和谐健康的民族教育论文

调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。下面是小编精心推荐的《和谐健康的民族教育论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

和谐健康的民族教育论文 篇1：

美国道德教育学习化模式及其特征分析

[摘要]美国的道德教育以公民通过不同渠道的学习为载体，形成了特色鲜明的道德教育学习化模式。学校学习、社会学习、家庭学习、宗教学习构成了美国道德教育的有效实施途径。美国道德教育的学习化模式是美国社会发展内动力和外动力双向驱动的结果，具有政府主导和全面性、全方位、全覆盖的特点。

[关键词]美国道德教育学习化特征

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201607028美国是一个以民主和自由著称的国家，曾一度引发了关于“美国有没有道德教育”的质疑。实际上作为资本主义的头号强国，美国有着明确的道德教育目标、多样化的道德教育手段和行之有效的道德教育模式，以维护其资产阶级的利益和制度。美国将道德教育贯穿于公民教育始终，对公民进行政治观教育、品格道德教育和社会责任教育。美国的道德教育以公民通过不同渠道的学习为载体，形成了特色鲜明的道德教育学习化模式。

一、美国道德教育学习化模式的沿革和发展

20世纪60年代是美国的民权运动和反对种族隔离运动的盛行期，因此这个阶段的美国道德教育以平等为主要内容。1963年底美国总统肯尼迪遇刺身亡，约翰逊接替总统职位。约翰逊本身的生活经历推动了其“大社会”思想的产生，他开始关注美国黑人和少数族群的公民权的保护，并决定对贫困宣战，平等和民主的思想推动了这个时期美国道德教育思想的发展。1965年约翰逊向国会递交了《初等和中等教育法案》，法案在国会得到了通过，法案一方面是追求人人教育机会均等，另一方面是保障弱势儿童的教育质量。法案旨在为贫困儿童、残疾儿童、印第安儿童、被忽视儿童和少年犯提供均等的受教育机会，为未达到同等教育水平的成人提供终身接受均等教育的机会，为家庭贫困儿童所在的当地教育机构提供财政援助。另外，国会通过的《第94—142号公共法案》是美国20世纪70年代最重要的法案，它对美国残障人士的受教育权给予了认可，其设计目的在于保障所有残障儿童能够接受最合适的免费公共教育。民权运动过后，美国又迎来了声势浩大的女权运动，各个团体和组织开始要求女性在社会和教育中的权利，女权运动和民权运动成为了20世纪60年代两个重塑美国人价值体系的社会运动。前者追求的是同工同酬的平等权利，后者追求的是教育的平等，这正是那个时代美国道德教育的核心，即为每个人提供平等的机会。民权运动和女权活动推动了道德教育思想的发展，家庭妇女开始走上工作岗位，黑人也获得了平等的劳动机会。但是由于以往教育的不平等导致了他们对新的工作岗位的不适应，因此继续教育和成人教育成为了这个时代的教育的一种主要形式。“美国高等教育机构进一步向成人敞开了大门，特别是向半工半读者提供不授予学位课程的大学，至1972年已占全美大学总数的一半以上，这一态势甚至一直延伸到现在”[1]。

20世纪60年代到70年代，美国的学校道德教育值得关注的是道德教育理论和实践的研究。价值澄清模式、道德认知发展理论就产生于这一时期。如前面所述，劳伦斯·科尔伯格的道德认知发展理论就把人的道德认知发展进行了阶段的划分，并提出了道德教育的目的就是促进人的各个阶段的发展的理论。

1976年美国《终身学习法》（Lifelong Learning Act），又称《蒙代尔法》（Mondale Act）在议会上通过。学习法指出：美国社会的加速发展和科学技术的革新使得人们十分珍惜生活时间，人们对生活质量的要求不断提高，因而开始追求终身教育以适应政治、经济、社会和技术变化的需要。美国的终身德育就产生于这个时期。《终身学习法》提出了终身德育的主要任务和目的，即开发全体公民的潜能，增进公民的幸福，提高公民适应岗位的技术能力，培养公民参政议政的能力和素质。学习法强调终身教育对退休人员的重要性，将终身教育的受众范围扩展到了老人。学习法还就终身德育的实施方式、终身德育的保障机制等问题作了系统说明。《终身学习法》是美国推进道德教育终身化的一项重要法案。

20世纪80年代是美国道德教育的转型期。1980年的美国总统大选出人意料，共和党极端保守派代表罗纳德·里根以巨大优势战胜民主党人吉米·卡特，改变了自1932年以来共和保守派、特别是极端保守派在美国政治生活中失势的局面。“这次大选是保守主义和共和党的重大胜利，是联邦政府经济和社会政策从自由主义转向保守主义的漫长历史性转变的转折点，标志着一个时代的结束”[2]。

1981年国家教育优异委员会（The National Commission on Excellence in Education）发表报告《国家处在危险之中：教育改革势在必行》（A National at Risk：The Imperative for Educational Reform）。报告指出：“我们的国家处于危险之中。我们曾经所向披靡的贸易、工业、科学和技术发展正在被他国超越……如果一个不友好的国家试图把我国今日现存的低劣教育成绩加于我国，我们会认为此举意味着向我们宣战……我们所关切的……不仅是国家工业和贸易的前景，还有人民的智力开发、道德规范和精神力量，这些交织起来才能支撑我们的社会。”[3]报告表达了对美国教育，特别是道德教育的担忧，呼吁要实行教育改革。《国家处在危险之中：教育改革势在必行》报告所表达的是对学校道德教育发展的要求，1980年修订的《中学后继续教育法》则表达了成人继续接受道德教育的方式、渠道和模式，即实现人的终身德育。《中学后继续法》强调建立起人人平等、自由开放、能够适应经济社会发展需要的道德教育模式，强调发挥校外社会机构的教育作用来实施道德教育，这就为其道德教育的社会化学习的确立奠定了基础。

20世纪90年代，美国道德教育进入明确的教育目标设定年代。由于对道德教育的忽视所导致的美国青少年犯罪、赌博、吸毒等一系列社会问题的出现，使得美国人开始重新审视自己的道德教育。进入90年代，美国分别颁布了《美国2000：教育战略》（America 2000： An Education Strategy）和《美国2000年教育目标法案》（Goals 2000：Education America Act）两个在美国教育史上具有重要意义的法案，这两个法案的颁布推动了美国道德教育学校学习化模式和道德教育职业化模式的实施。90年代的美国道德教育明确提出了要同犯罪和毒品做斗争的目标，并提出了八大教育目标，旨在为美国人提供希望和机会。其中，目标六要求到2000年，美国所有学校都要实现无毒品和无暴力，把学校建设成为纪律严明、秩序井然的学习场所，为学生的道德养成提供良好的学习环境。为了确保道德教育学习模式的有效实施，目标还规定了教师队伍建设的相关要求，教师作为道德学习的施教者必须拥有良好的素质和教育管理的能力。该法案同时还强调了家庭作为个体情感培养的重要场域，在道德教育中所要发挥的促进作用。

二、美国道德教育学习化的内涵和精髓

道德是否可教曾经是哲学界争论的问题，按照苏格拉底“美德即知识”“美德即智慧”的论断，那么道德就是可教的。美国人认为“与其讨论道德是否可教，不如讨论道德是否可学”[4]。道德可教的主体是教师，学生是被动地接受和强制性地执行；而道德可学的主体是学生，学生自愿地接受自己所认可的道德思想，体现了道德主体的自主性和自愿性。在美国人看来道德是可学的，在长期的道德学习实践中形成了美国独具特色的道德学习化模式。

（一）美国道德教育的学校学习

美国学校的道德教育内容务实而充实。爱国主义、公民意识、民族情感是美国学校道德教育的核心，也是国家爱国主义教育的要求；学会协作、关心他人，处理好与他人的关系是美国学校道德教育在社会层面的要求；培养学生的责任心、陶冶自身情操、发展自我道德是美国学校道德教育实施过程中对学生个体道德培养的目标。美国学生在学校的道德学习有两种方式：正式学习和学校活动。美国从中小学阶段起就开设正式的道德教育课程来对学生进行道德教育，例如“西方文明”“道德哲学”“艰难的选择”等与道德判断、价值选择有关的课程的开设等。美国1/3的高校都开设了“公民教育”等课程，美国《公民教育中的实践承诺》（NCSS）认为，公民教育可以通过课堂学习实现公民道德的培养。另外，美国的人文社会科学课程都渗透了道德教育的内容[5]。“虽然社会科课程在公民教育中占有主要的地位，但公民价值观可以、也常来自于文学、科学、艺术、其他课程和学生的课外活动，并且学校不是公民教育唯一代理人，社区对学生公民素质培养也负有责任”[6]。

美国是一个重视道德实践的国家，因此美国学校十分重视有益于发展学生个人道德的学校实践活动，所以美国学生的道德观念不仅可以从课堂上学到而且可以从社会实践中习得。美国学生的道德学习方式丰富多彩、生动活泼，具有很强的社会实践性。生活体验是美国学生学习道德的重要方式，美国高中学生在学习之外经常参观学习、演讲、访问、调研、募捐、展览等体验活动，在生活中体验道德教育的理念。例如，学生到美国的国家纪念馆、博物馆、展览馆参观等，这不仅可以让学生了解祖国的历史，更能激发他们的爱国情感和民族自豪感。另外，学校仪典活动也是美国学生学习道德的重要方式，例如节日庆典、文艺演出、升旗仪式等。“美国规定大、中、小学必须定期举行升国旗仪式。几乎各个学校所有的班级都悬挂国旗，许多集体活动都以唱国歌和向国旗宣誓为开始，课程中也充满爱国主义的内容”[7]。美国学校为了培养遵纪守法的社会公民，学校经常组织学生到地方法院旁听案件审理，并在学校内设置模拟法庭，组织学生对具体的法律问题进行辩论，在法律实践中增强学生的法律意识和法律观念。

（二）美国道德教育的社会学习

美国的道德教育一直以来都十分重视社会教育的重要作用，特别是注意发挥社会上的个人、组织、部门的作用来共同开展道德教育。美国课程发展指导协会（简称ASCD）就曾于1988年起草、完成了《学校生活中的道德教育》报告，指出了“道德成熟的人”所应该具备的六种品格特征，并就培养负责任、肯努力、有毅力、有同情心、有信心和团队精神的公民课程改革进行了尝试。该组织对美国道德教育改革起到了重要的推动作用，也帮助学生确立了道德学习的目标。1992年成立的品格教育协作组织（CEP）提出了“关心社区”计划，目的在于“培养本国年轻人的公民美德和品格，以创建一个更具同情心和责任感的社会”[8]。除了社会组织特别是学术组织的推动，美国人的道德教育社会学习模式还将学习的对象扩展到了美国社会具有重要影响的人物，例如学习英雄的励志故事、政要的演讲等，都是美国道德个体进行道德学习、提升道德修养的渠道和方式。

美国政府在推动道德教育实践方面发挥了重要作用。首先，地方政府组织学生到营地开展教育活动，为学生提供生活咨询和心理咨询工作等。另外，个别的州为了实现好学生的道德教育的社会学习，还特别为社科教师开展政治制度的教育和培训，增强教师对美国的政治组织模式的理解和认可，并通过教师的授课，将其学到的理论传授给学生，实现学生道德的间接社会学习。

美国道德教育社会学习的另外一个重要方面就是要通过社会实践学习来提升全民的社会责任感和公民意识。美国社会学家詹姆斯·科尔曼在上世纪80年代就提出“全国青年计划”，目的是要青年通过社会服务来履行青年的“社会责任”，改变青年自我沉湎和无社会责任感的社会道德状况。之后，美国的很多州把学生的道德社会实践扩展到了人的一生，认为人应该一生都在从事道德实践活动，即“为他人服务是一项终身的承诺”[9]。培养每个社会公民服务他人的意识、养成公民服务他人的习惯，形成服务型社会本身就是社会道德建设的一个重要方面。

（三）美国道德教育的家庭学习

家庭是道德教育的基石，父母是孩子道德教育的第一任老师，因此家庭学习对学生的道德养成具有重要作用。首先家庭教育会影响人的一生，杜威强调实践是最好的老师，而家庭生活就是人一生的实践，这种实践将会影响人的一生。家庭生活中父母在日常行为中所体现出的价值取向和人生观，会直接传递给孩子并发展成为孩子自己的人生价值观念，因此往往家庭观念强的父母培养的孩子也就有较强的家庭观念，反之亦然。另外，家庭作为人生活的第一场域给人营造了适应社会生活的第一课堂。学生在家庭生活中学会承担责任，父母对家庭的责任和付出让学生们最早体验责任的重要性，与此同时，学生在家庭中也要分担父母的家务、照顾生病的家人、爱护家庭的和睦、承担家庭责任。早睡早起、卫生整洁、勤劳朴实都是要在家庭生活中所要养成的人的良好习惯，健康的饮食、定期的锻炼、健康的心理也是要在家庭成员统一的家庭环境中才能养成的。学生在家庭生活中学会与他人相处。诚信守时、互助友爱、敢于担当的美德也是在家庭交往中习得的；人与自然、人与社会和人与自身关系的和谐，也是在家庭观念的引导下产生的。学生在家庭生活中学会尊重和关爱他人。里考纳是美国品格教育的代表人物，他向父母提出了“养育好子女的十妙计”（Raising Good Children： Ten Big Ideas），即道德是尊重、尊重的道德培养是缓慢的且贯穿成长阶段、培养相互尊重、树立好榜样、用生动的方式教育子女、帮助子女学会自己思考、帮助子女承担责任、子女自立与父母管理之间的平衡、爱子女、在家庭生活中培养子女品格的发展。在里考纳看来，“尊重”是十条妙计中首要的道德核心，是在世界所有有宗教和文化中都可发现的黄金规则的核心，“所有父母，无论其信仰是什么都有义务教给子女尊重的道德”[10]。

（四）美国道德教育的宗教学习

美国是一个宗教化程度很高的国家，大大小小的宗教派别达300多个，因此宗教在美国人的道德教育中发挥着重要作用，特别是天主教、基督教的教堂和犹太教的教会在美国一直承担着核心价值观念教育的责任。当一个人还是胚胎时就伴随着母亲到教堂祈祷和祷告，而生命的完结也是在牧师的祷告声中结束的，所以说宗教教育成为了美国培养个人道德修养和完善个人品格的主要方式。美国的宗教学习主要有两个渠道，一是学生通过学校的宗教课程或者宗教活动来实施。美国学生可以到宗教开设的私立学校学习，学校会开展比较全面、系统的宗教教育。另外，公立学校也不反对学生开展宗教活动。二是通过社会上的宗教活动来进行人的道德教育。美国的宗教教育具有较强的排他性和本土化特征。美国大多数基督教走读学校都执行了“促进基督教教育方案”（Accelerated Christian Education Program，ACE）。方案重视“个人的学习并为学生提供便携书（称作ACEs）以适应他们自己的学习进度”，“通过严格的意识形态教育，ACE的课程材料促进了爱国主义和社会保守主义的发展，谴责了社会主义、自由主义和人文主义，甚至强烈地暗示天主教徒和犹太教徒是道德低能儿”[11]。宗教教育对美国的道德教育具有重要的影响作用。美国作为一个多党制国家，“宗教超越宗教之外，往往又被政党所信奉和尊重，往往扮演着一种‘道德权威’和‘政治良心’的角色”，“美国能够在众多的社会公害中保持大体上安定的局面，教会在其中起的作用是不能忽视的”[12]。

三、美国道德教育学习化模式特征分析

（一）美国道德教育学习化模式体现了政府的主导

美国道德教育学习化模式的政府主导首先体现在政府对道德教育制度的完善，其次体现在资金的支持，第三是国家元首对道德教育的关注。美国在实施道德教育的过程中通过国家的行政力量制定了较为完善的制度和法案，以保证道德教育的执行和延续。无论是政府的《美国2000：教育战略》的确立，还是克林顿政府的《2000年目标：美国教育法》的生效，还是小布什政府的《不让一个孩子掉队》法案的实施，都是在得到国家元首的首肯后，通过国家法律的权威来实施的，是国家元首政治力量支持的结果。奥巴马上任后，“在不增加财政赤字的前提下，2014年政府将为教育事业投资710亿美元，较2013年提高5%”[13]。另外，美国道德教育的教育思想具有延续性，道德教育实践活动不会因为领导人的更替而出现松动。《美国2000年教育目标法案》是对《美国2000：教育战略》的延续和发展。目标法在教育战略所规定的六条目标的基础上将其扩展到八个目标，使得教育的组成要素更加完善。由此可见，虽然两部法案的颁布是在不同的总统执政期间，但是后者还是延续了前任总统的教育政策，确保了道德教育的延续性和长期性。

其次，政府拨款是美国政府引导道德教育方向的主要方式。美国是一个重视教育投入的国家，“在历年的国家总体（联邦、州、市地政府三家平均）支出比例上，教育居第二位，仅次于国防支出”[14]。政府运用专项经费来加强教育者的培训和教育。美国政府为了强化家庭教育在学生教育中发挥重要作用，个别州开展了涉及家长的教育和教师培训，并拨专款设立家庭教育资源中心或者用于聘用专职的家庭和学校关系的协调员。美国大众对美国品格教育重塑美国人的价值，帮助学生明辨是非标准有着较高的期望，因此为了赢得大选，美国政府将大量经费用于品格教育。“自1994年开始，……每年拨款400万美元予以支持。目前，美国政府用于品格教育方面的拨款已经达到22亿美元”，政府的财政支持推动了美国品格教育的发展，地方管辖下的公立学校，为了获得联邦政府的教育经费，不得不朝着品格教育学校的示范标准去努力。1998年，美国的50个州中有48个州达到了品格教育学校所规定的标准。简而言之，美国道德教育的成效是与政府的政策导向、经费支持和政要推动离不开的，政府在道德教育实践中发挥着重要作用。

（二）美国道德教育学习化模式体现了道德教育的全面性、全方位和全覆盖

从国家层面来讲，美国的终身德育实践凸现了美国对爱国主义、民族主义和美国精神等主体价值观念的重视和教育；学会关心他人、学会帮助他人、学会融入社会的和谐生活，强调了道德教育的社会层面的内在要素；而实现人的品格发展，强调人的良心、陶冶自身情操则是对人的个体道德发展的具体要求。道德教育的学习化模式的内在要素包含了个体道德、社会道德和国家道德的各项内容，具有全面性。如此全面而系统的道德教育任务，不是仅仅依靠学校单一的道德教育实施主体所能够完成的，而是要发挥学校、家庭、教会、社会组织等道德教育实施主体的合力才能够完成。其中，具有专业知识背景的教师运用有效的教育方式和实用的教育内容来引导学生道德发展的方向；家庭则通过家庭成员的道德示范效应，来帮助学生养成良好的个人习惯和待人接物的良好素质；宗教信仰在对人的道德进行规范的过程中，其作用往往要大于法律和规定，因为它是对人所希望的超然世界的自我假设，融合了人对事物的美好期许和希望，人们更愿意自觉地去履行宗教所施加于人的规范。

除了学校、家庭、宗教对道德教育学习模式的影响，社会组织对美国终身德育的发展也起到了积极的推动作用。在美国有大量关心道德教育的团体和组织，他们热衷于公民的道德教育，致力于促进青少年教育的发展，如全国家长和教师协会，这一组织一直以来都在推动家长参与学校的教育工作，另外该组织配合学校的道德建设开展了形式多样的活动，让学生在实践中获得道德。在美国，大量的专业团队、民间研究机构和基金会也都在对美国的道德教育的发展发挥着作用。如美国课程发展指导协会、品格教育协作组织等，他们通过开发课程计划方案、评估课程标准、监督开发课程的实施而介入到学校的道德教育活动之中，总之，不断扩大道德教育的实施主体以回应社会对道德教育发展的要求。在多元的社会文化中，寻求道德教育的核心价值体系，并通过多维主体实施教育，扩展道德教育的途径，增强道德教育的效果，是美国道德教育的显著特点。

（三）美国道德教育实践的发展是内动力和外动力双向驱动的结果

美国道德教育的发展是经济、社会发展这一外动力和美国社会自身无法解决的道德问题这一内驱动力联合作用的结果。任何道德的发展都受到同时代的经济和社会发展的影响，而某一时代主导的道德观念一定是与时代的经济、社会发展水平相一致的。学者史静寰指出，自20世纪50年代以来，美国的教育经历了六次改革的浪潮，每一改革都是对当时尖锐的社会问题的反馈，是调整教育以适应经济、社会发展需要的具体体现。20世纪60年代是黑人追求平等、女人追求权利的年代，这一社会现实就决定了美国这个阶段道德教育的主旋律就是“平等、权利”，在这一核心观念引导下，对特殊人群和弱势群体的道德关怀和关注也成为了平等教育的一个重要组成部分。70年代的美国道德教育关注受教育者离开学校后的职业教育，因此这个阶段的美国道德教育更关注职业道德的养成。进入80年代，美国的教育强调两个方面，一是对提升教育质量的追求，二是道德教育目标的重塑是由于当时社会外在环境的恶化所引起的，校园内的吸毒、多元文化融合所出现的冲突等。进入90年代以后，美国的道德教育更加注重公民教育同个体道德教育的结合，首先是尊重道德个体的道德发展，其次是强调道德教育的统一性，强化公民教育。90年代美国道德教育强调个体和统一，主要是出于不失美国民族性和自由性的体现，因为全球化的发展，推动了国家和民族间的联系，为了在多元的文化中保持自己的独立性就必须实现个体和国家的统一，在道德教育方面就体现为个性和民族性的统一。

参考文献：

[1]吴遵民. 现代国际终身教育论[M]. 北京：人民大学出版社，2010：222.

[2]陈平. 美国道德教育发展研究[M]. 南京：南京大学出版社，2011：292.

[3]The National Commission on Excellence in Education. A Nation at Risk：The imperative for Education Reform[M]. Washington D. C：U. S. Government Printing Office，1983：5-6.

[4]许桂清. 美国道德教育理念研究[M]. 北京：中国社会科学出版社，2008：21.

[5][9][10]陈平. 美国道德教育发展研究[M]. 南京：南京大学出版社，2011：263，379-380，379-380.

[6]梁金霞，黄祖辉. 道德教育全球视域[M]. 广州市：华南理工大学出版社，2007：139.

[7][8][14]朱晓宏. 复归于重构——当代美国道德教育理论与实践的变革[M]. 济南：山东教育出版社，2010：125，184，148.

[11]唐荣双. 试论美国宗教教育在其思想政治教育中的作用[J]. 思想政治教育，2004（8）：93.

[12]楚明珠. 美国2014年财政预算案有限投资教育[J]. 世界教育信息，2013（10）：75.

[13]柳海民. 近十年来美国教育经费投入的研究[J]. 比较教育研究，1994（6）：42.

Key words： the United States； moral Education；studyoriented；characteristics

（责任编辑：刘宇）

作者：刘爱玲 龙禹濛

和谐健康的民族教育论文 篇2：

昨天·今天·明天

调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。

一摘自《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》

当人类进入21世纪，社会和经济发展将咀高科技、信息化、网络化、可持续发展为主要标志，我们面临着一个竞争更加激烈、变革更加迅速、创新更加广泛的社会。这样的社会将对人的素质提出新的更高的要求。面对新形势，教育必须从基础教育到终身教育进行全方位、多渠道的改革。

课程改革作为整个教育改革的核心问题，目前所受到的关注程度日益突出，批评和要求变革的呼声也越来越高。那么，现行的课程结构是如何演变形成的？现行的课程究竟存在哪些问题？未来基础教育课程改革的趋势怎样？改革的总体规划、方向和思路是什么？

历史的演变

滔滔江河奔流不息，历史车轮滚滚向前，回眸新中国成立的50年，中国人民在一穷二白的烂摊子上自力更生、奋发图强、改革开放、开拓创新，由贫穷落后向小康生活逐步迈进的历程中，学校教育作为国家培养和造就人才的摇篮，课程作为人们实现教育理想和日标的物化载体，无不深深地留下了时代发展的烙印。建国50年来基础教育课程演变发展的历史大约经历了这样几个时期。

一、课程由国家高度集中统一国定制”时期（1949年～1965年）。

资料显示，这一时期，我国基础教育课程的演变与发展大致经历了三个阶段：建国初期（1949年～1952年），第一个五年计划时期（1953年～1957年），50年代末至60年代中期（1958年～1965年）。

建国初期。新中国成立伊始，百废待兴。国家在迅速恢复和发展国民经济的同时，立即开始了以“改造旧教育体制，创建新民主主义的新型教育制度”为宗旨的大规模教育改革，并确立新的教育方针、学制和学校培养目标。这一时期，教育部颁发了新中国历史上第一个《中学暂行教学计划草案）》和补学教学计划》。

1950年，国家确定中小学教材由全国统一供应的方针，中小学教材编写出版的专门机构——人民教育出版社应运而生。当时根据1950年全国第一次教育工作会议制定的“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借鉴苏联经验，建设新民主主义教育”的方针，选择了一些老解放区教材和民国时期的教材加以修订或重编，成为第一套全国通用的中小学教材。

第一个五年计划时期。1953年至1957年是我国开始大规模经济建设及文化建设的重要历史时期，中小学教育被纳入了国民经济发展计划的轨道。在这一时期，迅速发展的经济建设对教育提出了新要求，国家对中小学课程先后做了一系列的调整和改革，在系统总结建国初期课程建设经验的基础上，编制出了一整套中小学教学大纲和救科书，根据培养全面发展的人的需要，在中小学首次设置了基本生产技术教育科鞫，并注重将学校课程改革同减轻学生负担结合起来。

但是，这一时期课程变动过于频繁，在短短5年间，教育部正式颁发了5个中学教学计划，还发布了10个有关补充通知，对学科设置和课时安排进行了过多的调整，这不利于稳定教学秩序和教师积累经验及提高教学质量。

50年代末至60年代中期。1958年，全国城乡掀起了工农业生产“大跃进”的高潮，这一高潮波及并引发了教育领域中的“教育大革命”。从1958年到1961年，根据“适当缩短年限，适当提高程度，适当控制学时，适当增加劳动”的精神，人教社赶编了一套十年制学校教材，各地也开始自编教材，劳动时间大量增加，正常的教学秩序受到冲击。

1958年的“教育大革命”给教育事业带来了危害，60年代初，国家提出了建立正常的教学秩序的要求，着手对中小学教育进行调整和改革，中小学学制恢复为12年。1963年，教育部颁发了中小学教学计划和各学科教学大纲，具体规定了全日制小学、初中和高中应设置的课程，教学必须依据教育部统一规定的教学计划、教学大纲和教科书进行，还首次提出了在高中阶段应设必要的选修课。人教社在广泛调查研究的基础上，编写了一套十二年制教材。

从建国初期到60年代中期，课程是在我国实行计划经济体制的历史背景下编制的，实行的是由国家高度集中和统一的教育管理体制。

二、教学秩序不正常时期（1966年～1976年）。

1966年，“文化大革命”一开始，以前出版的中小学教材一律被看做封资修大杂烩”，成为批判的对象，随后，负责编写出版中小学教材的专业出版社——人民教育出版社被撤消，其全部人員下放到“五七干校”劳动。

这一阶段，中小学的教学秩序很不正常，一般由学校自订方案，自定课程，自选教学内容，甚至自编教材。在“左”倾错误的影响下，教材过分强调工农业生产知识，严重破坏了各学科的科学体系，削弱了基础知识;教材不适当地突出所谓的政治，以政治口号和语录代替教学内容，等等。总之，这一阶段给我国中小学课程带来的破坏和造成的损失是非常严重的，也是无法弥补的。

三、急起直追，蓬勃发展时期（1977年～1985年）。

1977年七八月间，邓小平同志几次提出要恢复全国统一的中小学课程，并要求1978年秋季新生入学时能够使用新教材，“教材要反映现代科学文化的先进水平，同时要符合我国的实际情况”。教育部立即调回人教社的主要编辑，并选调了一批有经验的教师，组成了中小学教材编写班子。由于当时全国大多数地区的中小学都是十年制，1978年1月，教育部颁发了《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制为十年，中学五年（初中三年、高中二年），小学五年。1978年秋季，各科教学大纲、第一册教材同时在全国发行和使用。这标志着由国家统一管理、统一编制课程和通用教材的地位得到重新恢复，对迅速扭转“十年动乱”造成的中小学教育混乱局面、恢复正常的教学秩序和提高教学质量，都起到了极为重要的作用。但是，由于是一个过渡性计划，不足之处也较多，如学制过短，授课时数少，所有课程都为必修课，没有选修课，等等。

1978年12月，党的十一届三中全会以后，我国进入了一个全面兴盛发展的历史时期，改革开放成为时代的主旋律，中小学教育事业得到了迅速发展。进入80年代后，邓小平同志关子教育要“三个面向”的指示为新时期中小学教育的发展指明了方向，随着中小学学制由十年制向十二年制的逐步过渡，中小学课程教材有了较大的改革和发展。1981年和1984年，教育部先后颁发了六年制重点中学、五年制中学和六年制小学、五年制小学的教学计划，对1978年颁发的各学科教学大纲进行了重新修订。人教社根据当时的教学计划，以及当时反映1978年编写的教材“深、难、重”，需要“降低难度、减轻负担”的精神，新编或修订了全套中小学十二年制教材，于1982年（中学）和1984年（小学）秋季起开始使用。

四、稳步发展，课程教材的实质性变革时期（1986年～1999年）。

随着我国改革开放的不断深入和经济建设的快速发展，世界范围内的科学技术迅猛发展和新技术革命的兴起，社会对人才培养的规格和素质要求发生了变化，由此对中小学教育提出了更高的要求。

1985年5月，中共中央、国务院召开了改革开放以来的第一次全国教育工作会议，发布了关于教育体制改革的决定》。此后，教育部更名为国家教委（直至1998年又更名为教育部），同年，国家教委组织专家、教师按照“适当降低难度，减轻学生负担，教学要求明确具体”的原则，较大幅度地修订并颁发了各学科教学大纲，随之教材又做了一次修订或重编，于1988年秋季起开始使用。

1986年9月，全国中小学教材审定委员会和各学科教材审查委员会正式成立，使我国的教科书制度发生了实质性的重大变革，即开始实行由“国定制”向“审定制”转变。这一改革为保证在统一要求、统一审定的前提下，编出多种不同风格的教材，为实现中小学教材“一纲多本”提供了现实的基础。

1992年国家教委正式颁发了（九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案》，该课程方案包括课程计划、各学科教学大纲和教科书，首次将几十年一直沿用的“教学计划”更名为“课程计划”，在课程概念的规范性和科学性方面迈出了第一步，有许多创新之处。比如，加强了课程的灵活性和多样性，一是将课程分为国家课程和地方课程两个层次;二是将活动类课程正式纳入了课程计划;三是增加了选修课。

这一期间，随着义务教育课程方案的逐步实施，迫切需要一套与之相配套的高中课程方案。为此，国家教委采取了两步走的措施，第一步，对1981年颁发的高中教学计划进行调整，于1990年颁发了《现行普通高中教学计划的调整意见》，并开始研究新的高中课程方案：第二步，1993年11月，国家教委成立了“普通高中新课程工作小组”，正式揭开了新高中课程计划制定工作的序幕。1996年3月，国家教委印发了《全日制普通高级中学课程计划（试验））的通知》。1997年秋，新高中课程计划、教学大纲和教材在天津、江西和山西进行试验，边试验边修订，今年秋季高中语文试验教材的修订本在全国范围内使用，其他学科的修订教材使用范围扩大到江苏、山东、安徽、河南等10个省市。

历史地、辩证地认识

昨天和今天

综观建国以来中小学课程在不同历史阶段变革与发展的基本情况，被采访者都认为：

建国以来，中小学课程的发展过程虽然曲折，但取得的成绩是主要的，50年来的中小学课程基本上适应了我国不同历史阶段社会发展的需要，为国家培养了大批合格人才;

课程改革是一个长期过程，不能指望通过一次改革就能使课程达到尽菩尽美的境地：

课程改革随时代的步伐不断变革与发展，不断适应国家经济与社会发展的需要;

我们应该历史地、客观地、辩证地评价和研究我国50年来中小学课程的变革历史，尤其是改革开放20年来基础教育课程的改革。

课程专家、人民教育出版社副总编辑吕达和原总编辑吴履平认为：如何评价改革开放20年来的基础教育课程改革，是一项相当复杂的工作，需要进行大量的调查和统计分析，需要对基础教育与社会经济发展之间的关系作科学的研究。由于教育对社会经济发展和人才成长发生作用的滞后效应，现在就要对改革开放后的基础教育课程作一个全面、客观的评价似乎为对尚早。因此，在对基础教育课程教材或其中某一方面作出评判和否定的评价时必须慎之又慎，盲目地轻率地去否定于课程改革和发展不利，而针对现实的具体问题，提出建设性的意见才是正确的态度。

许多专家认为：课程的变革与发展是一个历史的过程，新的课程变革在旧有的基础上产生，不同时期的课程发展具有一种内在的逻辑关系，如果割断这种历史的联系去孤立地看待和评价某一阶段的课程改革和发展，必然会使我们的结论失之公允和客观。

在采访过程中，不少专家都提到：我國的课程改革应该关注世界各国课程改革的趋向，并借鉴他们的成功经验;也应该认真思考两个带有根本性的观点问题，以更新我们的课程观。

一、世界课程改革的潮流。

80年代以来，世界上出现了两种完全不同的教育改革潮流，反映在课程改革上是在寻找一种新的平衡的发展趋势，即在统一性与多样性之间寻找有机的结合。

像美国、英国和加拿大这样的国家，过去是实行高度的地方分权管理体制的国家。课程的编制、选择、使用等相当一部分权力在地方，甚至在学校和教师。这样的体制带来的好处是对学生的发展提供了更多的广阔的空间，学校和教师可以根据学生各种各样的需要开发、制定各种具有特色的课程。

不利的地方是过分的放权自由，带来各地教育质量之间发展的不平衡，使国家对课程的监控力度达不到促进学生整体发展的基本要求，学校之间的分化很严重。另外一个不利的地方就是课程过于庞杂，选修课程与学分结合，学生就采取避重就轻的办法绕开国家要求的一些基本课程门类，而选择自己感兴趣且比较轻松的课程。

80年代后期，英国议会通过《教育改革法》，几乎是一夜之间把过去高度分散的、自由的课程变为国家统一要求的课程，以法律的形式规定中小学设置统一的“国家课程”（10门），这在英国教育史上是前所未有的。美国不像英国那样通过立法来强制推行。美国采取呼吁和号召的办法，呼吁全国中小学首先开设5门核心课程基础课程）：语言、数学、自然、社会和计算机。这些国家的课程改革的一个显著特点就是由原来的分权、多样向着集权、统一的方向演变。

而对于法国、日本、中国和俄罗斯这样的国家，长期以来实行的是高度集中统一的课程管理体制，因此，从80年代起走的是另一条改革路子，即分权，把课程管理权限逐渐下放，使课程体制更富有弹性和灵活性，也就是由集权、统一向分权、多样的方向改进。

我国近20年来课程改革的趋势和采取的一些有力措施，也是由过去过分统一和集中、缺少弹性向多样、灵活的方向转变。这与国家经济和社会发展大形势，由计划经济体制向社会主义市场经济体制转变的大背景是相一致的。

由此我们可以看出，表面上，对课程改革世界上有两股完全不同的潮流在背道而驰，而实际上是在统一和多样之间相互借鉴、相互学习。两者之間的趋同成为发展趋势。

二、课程在人的发展过程中的作用。

课程的发展随社会的发展而发展，课程变革是社会变革的一部分，变革的目的是使学校培养的人能适应社会发展的需求，成为社会发展的推动力量。随着21世纪的到来，国际竞争日趋激烈，我们的课程在人的发展过程中要起什么作用？

教育部基础教育课程发展中心主任助理、课程处处长刘兼认为：课程改革追求的第一个目标应该是，使课程的内容关注学生身心健康发展，使学生有一个健全的人格，培养学生终身学习的愿望和能力。的确，一个人如果没有学习的愿望，没有终身学习的愿望，怎么进入学习化社会，怎么培养能力和发展智力，怎样去生存和竞争呢？

课程本身其实是一个外在的东西，它是一种媒介，一种载体。但课程不仅仅是单纯的知识的载体，它作为知识的载体的根本目的是为了促进人的发展，而且注重人的发展的价值在现在这个时代背景下愈发显得突出起来。而过去我们往往把课程本身，即它的本体价值强调得过高，好像课程本身的建设显得比人的发展更重要。

对此，中央教科所所长助理田慧生博士形象地比喻：“这好比做一盘菜，我们的目的只是尽可能地把这盘菜做得非常漂亮、非常精致、非常完美，至于这盘菜有没有营养价值，是不是好吃，是不是适合人去吃，我们都可以不去考虑。就像一个婴儿面对做得世界一流的牛排不能吃一样。”“过去一些专家和学者把课程看成是外在于学生的独立的一种体系，对课程本体价值考虑得过多，而忽视了课程服务于什么，它的基础作用是什么，没有把课程对人的发展性功能放在应有的位置。结果，每一次课程改革，由于思路没有改，费了好大的劲，这道菜越做越精致、漂亮，但却越来越不适合人去吃。一道精美的菜，社会不需要它，学生在一定程度上也不接受它。”

课程在人的发展过程中起什么作用的问题，将是新一轮课程改革要重点解决的问题，从目前已经形成的熨务教育阶段国家数学课程标准。征求《意见稿》来看，正在做有益的尝试，它有四方面的特点：一是把学生的和谐全面发展、身心健康发展作为数学课程的首要目标;二是试图改善学生的学习方式，逐渐形成学生主动探索、自主思考、合作学习的新型学习方式;三是把数学引向生活，强调数学跟人类现实生活广泛而密切的联系，使数学学习基于学生的生活经验和已有的数学基础;四是突出数学的本质，讲究数学的思想和方法。

三、什么样的知识最有价值，以什么样的有效方式呈现最有价值的知识。

课程作为知识的载体为促进人的发展服务，为人的终身发展打基础。人的发展是在不同时代背景下实现的，一个时代与另一个时代对人的发展的基本要求是不同的。时代对人的发展的基本要求变了，那么，最符合时代要求的、最符合学生发展的知识是最有价值的。田慧生博士用这样的说法来强调了他提出的什么样的知识最有价值”这个问题。

多年来，我们的青少年儿童学习的知识与他们的父辈、祖父辈甚至上三四代人学习的知识大同小异，很多东西没有发生大的变化，这与我们对课程的认识有关。因为，长期以来，我们认为课程就只是一个知识的载体，我们只要负责把前人积累下来的知识经验传承下去，课程的功能和任务就完成了。因此，我们在进行课程设计时主要考虑的是一门课程的学科体系和知识结构，如学科体系是否严密，知识结构是否完整，每一个知识链条之间的环节是否完整，内在逻辑结构是否相连，是否接原始的学科体系延伸下来的……这样，历史发展到今天，前人积累的知识经验越来越多，学科知识变成压缩饼干喂给学生，不管学生是否消化得了，是否负担过重。

另外，长期以来，学科知识以什么样的方式呈现给学生，我们也不注意探究。我们的教科书呈现知识的方式是陈述式的，大量的是简单地、直接地告诉知识的结论、规律、原理，让学生通过记忆的加工来掌握，至于知识形成的过程可以忽略不讲，造成学生大多是被动地接受式地学习，而不是主动地探究式学习、创造性地学习。

因此，在构建2l世纪的基础教育课程体系时，田慧生博士认为：一方面要对知识内容本身做进一步的梳理，解决什么样的知识是最有价值的问题：另一方面要解决以什么样的最有效的方式将最有价值的知识呈现给学生的河题。要解决这两方面的问题必须在课程观上有根本性的变化，要真正以学习者为中心，以学生发展为本来考虑课程设计，不仅考虑学科体系和知识结构，更要考虑学生学习的现实和学习的基本特点，以及未来经济建设、社会发展和青少年身心发展的需要。

刘兼处长在近期一次会议上也谈到：“中国作为发展中国家，对基础教育的投入非常有限，但绝大多数学生接受12年基础教育是他一生中惟一的接受正规教育的机会。我们的教育工作者有责任精选中小学课程内容，把最有价值的内容让学生在有限时间内获得。因此我们需要审视课程内容，什么样的内容真正有价值，对学生的终身发展有用。”而具体到数学，我们把九人学有价值的数学;人人都能获得必要的数学：不同的人在数学上得到不同的发展’作为《教学课程标准》的基本理念之一。”展望明天，基础教育课程

改革的策略与趋势

课程改革是一项长期的、复杂的系统工程，如何处理好课程改革的继承性、复杂性、前瞻性，是一个必须认真思考的问题。从理想的课程转化为实践的课程不可能一蹴而就，也不会一帆风顺。刘兼处长认为，从理想的课程→管理者的课程国家课程→课堂实施的课程→学生获得的课程，会出现几次落差，几次衰减，一些好理念到了现实的课堂中可能会衰减得荡然无存，一切依然如故。因此，理想的课程得以顺利转化成实践的课程，需要全社会的广泛参与和观念的更新与转变，需要课程专家、行政管理者和广大中小学校长、教师共同努力，付诸实践。专家们认为，我国未来中小学课程改革的策略应当是一种整体的、全方位的改革策略，发展趋势将是;

一、树立以学生发展为本的课程观。

一些专家认为：以学生发展为本是基础教育课程改革的第一目标，追求每一个学生在原有水平上能够得到充分的发展，是我们基本的教育理念，我们应该根据这样的理念来设计基础教育课程。

吕达认为：应该把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标。当前，以学生发展为本主要是针对学科本位论提出的。学科本位论的主要表现：一是过分强调本学科的完整性，以致忽视学生的身心特点和社会需求;二是只强调本学科的重要性，而忽视了各学科相互配合的整体效应;三是只强调学科课程、学科教学，而忽视活动课程、活动教学的作用。以学生發展为本的内涵与素质教育的内涵是完全一致的，不仅必须注重全体性、全面性、主动性，而且必须注重发展的差异性、持续性。个性、潜能、创新精神与实践能力等成为目前课程改革的主流词汇。

二、坚持注重”双基”，扩展和丰富“双基”。

田慧生博士认为：加强“双基”（基础知识、基本技能）是几十年来我们在穷国办大教育的条件下保持相对比较稳定、相对比较高的基础教育质量的一个重要经验。早在80年代后期已引起国外同行的关注，英、美等国也开始强调要坚持基础学科和学科基础知识的教学。当然，我们现在说坚持“双基”，并不是完全沿袭以往的经验，完全按原来的那样做。重视基础知识和基本技能教学，无论21世纪如何发展，都是基础教育阶段必须承担的任务，只是我们要赋予“双基”新的时代内涵，根据未来社会对人才的需求，丰富和扩展它，而不是抛弃它。

一些专家认为，基础教育课程改革既要加强学生的基础性学力，又要提高学生的发展性学力。在坚持基础知识和基本技能的同时，加强对基本能力和基本观念态度的研究与实践。

三、加强德育和人文教育。

吕达认为：培养学生做什么样的人，怎样做人，这是任何教育都回避不了的问题，而且是首先必须解决的问题。当今社会全球化、网络化的迅速发展，我国进一步改革开放和社会主义市场经济体制的建立，给学校德育工作带来了新的特殊的难题。如何解决这一难题，关键不在于增设课程，增加课时，而在于改革内容、改进方法，使德育能够联系社会实际，贴近学生生活;不仅要重视正式课程的作用，也要重视隐性课程潜移默化的作用，形成学校、社会、家庭三结台教育的台力。

科学技术的发明与创造是一把双刃剑，既能造福于人类，也可能给人类带来难以预料的问题。靠什么来驾驭和利用科学技术呢？专家学者把目光投向了人文学科的教育。未来社会不仅充满竞争，而且更离不开合作。在竞争中台作，在合作中竞争。人们需要人文精神来指引并确定未来社会发展的方向。因此国际上近年来出现了加大人文学科课程分量的趋势，这应该引起我们的重视。

四、课程设置趋于个性化和多样化。

新世纪，基础教育课程设置的灵活多样将成为一种发展趋势。学校课程不仅要满足学生全面发展的需要，而且要满足学生个体发展的需要。促进学生全面发展与个性发展的完美结合将成为21世纪中小学课程发展的主要价值目标。另外，经济建设和社会发展对人才需求的多样性，各地教育发展不平衡的客观现实，需要中小学课程改革走多样化的道路。

近年来，上海一些中学对研究型课程的开发和实践是基础教育课程趋于个性化和多样化的一个具体体现。所谓研究型课程，指的是学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研宄，从中培养创新精神和实践能力的一种课程。这种课程的突出特征足坚持学生在课程实施过程中的咱由选题、自主探宄和自由创造”。与以往课程相比，研究型课程在课堂管理体制、编制模式等方面有突破，有利于培养学生的创新精神和实践能力。

吕达认为：对于教材的多样化应该有正确的认识。首先应当坚持统一的基本要求这个前提，明确多种多样教材的目的;其次，多样化不等同于地方化，也不等同于数量化，多样化教材必须与差异性、层次性结合在一起，即多种多样的教材必须是各具特色的，相互之间在编制风格和适应对象上都具有明显的区分;第三，它还必须和课程教材的可选择性结合起来，使不同特色的学校甚至不同特点的学生能够根据自身情况，独立地、自主地、不受干扰地对各种课程教材作出台理的选择。只有这三方面的条件具备了，课程教材的多样化才可能得到真正的实现。

五、综合课程的提出与发展。

综合课程是学校课程的一个重要类型，它有利于开阔学生的视野，增强学生对客观世界的整体认识，有利于课程内容的重组和更新，也有利于减轻课程门类过多给学生带来的负担。80年代中期以来，综合课程引起了一些专家和学校的重视，进行了一些综合课的实验。

综台课程的提出与发展缘于对分科教育缺陷的批判。其实学校课程中分科和综合都有各自存在的理由，综合和分科各有自己的优势和不足。吕达等专家认为：分科课程和综台课程的划分也是相对的。根据学生生理心理发展状况和不同阶段学校教育的目标，不同阶段的课程综台具有不同的意义。一般来说，年级越低，综合的程度可以越高一些。义务教育阶段的课程综合化的程度应该高一些，特别是科学教育科目应该适当加以综合。到了普通高中阶段，随着学生抽象思维的发展，分科深化的课程体现出的巨大价值早己为人们所认识。世界各国在普通高中阶段都比较重视分科的教学。普通高中的综合课程应是在分科基础上的综合，应该成为分科课程的有效补充。

六、课程管理体制的弹性进一步加大。

根据第三次全国教育工作会议精神，在未来的中小学课程发展中，现行的课程管理体制将发生重太变化，在国家保持对中小学课程进行宏观调控的前提下，地方和学校的课程自主权将逐步增加，课程管理体制的弹性将进一步加大。

随着地方和学校的课程自主权的逐渐增加，校本课程的开发可能会成为21世纪初期基础教育课程改革的一太热点。一些专家和进行课程实验的学校认为，校本课程的开发应该为地方经济和文化服务，应该体现学校的特色、个性和办学方向，体现社会发展的需要。校奉课程的开发为学校和教师提供了发挥创造性的空间。

七、课程将与现代信息技术结合发展。

昌达认为：现代信息技术的飞速发展及其日益在教育领域应用的局面，给学校教育带来了发展的机遇，也使学校教育再次面临严峻的挑战。现行学校教育方式在未来社会的前景如何？信息技术的发展晟终会为教育方式带来什么样的变革？这在今天是一件难以预料的事。但我们应该清楚，现行教育方式或课堂教学方式并不是自古已然、天经地义的东西，它本身也是通过变革和发展而确立的，它适应的是以纸张为载体的印刷时代的要求。

教学方式的变革可能是这个时代将要发生的变化中最突出的特征。学生在课程和教学中的主体地位，学生的主动学习、终身学习，无疑将日益重要。把教科书作为“圣经”一样来解读已是陈旧的、过时的学习方式。如何开发利用课程和教学资源，是课程教材编制面临的重大的课题。学会思考、学会创新和发展的资源在新的教育价值观的引导下，将会逐步占据主要地位。

另外，许多专家还提到课程社会化和生活化的发展趋势;课程改革将沿着法制化的轨道健康发展;加强课程理论建设，重视课程实验研究，使未来的中小学课程改革建立在科学的基础上，等等，限于篇幅，不再一一赘述。

我们回溯历史，展望未来，为的是立足于今天的改革。

记者从教育部有关部门了解到，基础教育课程改革工作已于1999年全面启动，教育部将根据第三次全国教育工作会议的精神，用5年～lO年的时间构建一个开放的、充满生机与活力的现代的基础教育课程体系。

新一轮基础教育课程改革的目标是：

——强调课程要促进每个学生身心健康发展，培养良好品德，培养终身学习的愿望和能力，处理好知识、能力、态度、价值观的关系，克服课程过分注重知识传承的倾向;

——体现课程结构的均衡性、综合性与选择性，处理好分科与综合、必修与选修的关系，改革课程结构过分强调学科独立性、门类过多和缺乏整合的现状;

——体现课程内容的现代化与适应性，精选对学生终身学习必备的基础知识和技能，处理好现代社会科技进步与学生发展的关系，改变课程内容繁、难、多、旧的现状：

——倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，注重学生的经验与学习兴趣，改变课程实施过程中过分依赖教材、过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象;

——建立评价项目多元、评价方式多样、既关注结果更重视过程的评价体系，突出评价对改进教学实践、促进学生发展的功能，淡化评价的甄别与选拔的作用：

——建立国家、地方、学校三级课程管理政策，增强课程对地方、学校及学生的适应性，改革课程管理过于集中的状况。

目前，全国绝大多数地区即面上）正使用去年底调整并修订的现行课程计划、教学大纲和教材：而个别地区、学校（即点上，有城市也有农村），正在进行小范围的新一轮课程改革的试验，试点将逐年扩大。新课程体系将采取先实验，后推广，滚动发展，逐步到位的策略。

构建一个面向21世纪基础教育课程体系是一项艰巨的、复杂的系统工程，需要条件和时机，需要各方面的共同努力和全社會的重视与参与。我们期待着一个开放的、充满生机与活力的新课程体系能早日付诸实践，为建立21世纪的高质量的基础教育，为中华民族的振兴作出贡献。

作者：舒华

和谐健康的民族教育论文 篇3：

基础教育改革：公正价值的缺失与重建

中国拥有世界上规模最庞大的基础教育，据统计，2004年全国总计有在校中小学生20471．51万人，占全国总人口的15．84%，占世界总人口的3．15%[1]。基础教育改革涉及千家万户，牵动社会的各个阶层，一直是党中央、国务院关注的热点。经过五十多年的改革与发展，中国的基础教育取得了举世瞩目的成就，中国用最短的时间实现了普及九年制义务教育，教育质量在逐渐提高。但是改革发展中存在的问题依然存在，尤其是教育公正问题，近年来成为上至全国人大代表，下至普通百姓关注的焦点[2]。教育公正是社会公正在教育领域的延伸和体现，既是社会公正的外在体现，也是实现社会公正的重要途径。当前基础教育改革成为社会焦点，一个重大原因是公正价值的缺失，引发公众对公共教育的信任危机。教育不公现象普遍存在并正在蔓延，直接影响教育事业的健康发展和教育现代化目标的实现，也严重影响到社会主义和谐社会的构建。

一、 基础教育改革：公正价值的优先性

基础教育承担培养国民基本素养、提高整个国民基本素质的任务，起着全局性、基础性、先导性作用。对个人而言，是为人生奠基的教育。基础教育本身的特殊性和重要性决定了基础教育公共性本质。基础教育改革的目的在于保障社会所有人享有受教育权利，为每个人提供公平、公正的教育机会，尽力提供适合个人禀赋的教育，它关涉社会公正的实现和和谐社会的建构。因此公正价值是基础教育改革的首要价值选择，教育个人价值和社会价值的实现应依赖于改革公正价值的实现。

第一，就个人价值而言，基础教育是为人一生打基础的教育，是为人生奠基的教育，它决定个人的学习兴趣、学习能力，进而在决定个人今后的生存状态方面，如所处的社会阶层、所享有的个人发展机会、参与社会事物的权利和能力、收入与财富等，都起着举足轻重的作用。一个开始就失去教育权利或者不能享受其应该获得的教育机会的人，很容易被推向社会的边缘。而被推向社会边缘的弱势群体，教育权利容易被剥夺，也无法获得应该得到的教育机会，陷入到一个可怕的教育与贫穷的循环当中。“在任何情况下都应该始终坚持机会均等的原则，这是为了保证那些最有需要的人(因为他们的处境最为不利)能够从这些认识世界的工具中受益。” [3]基础教育改革关系到每个儿童生命的成长，关系到每个学生未来的发展之路。基础教育改革的公正性保证了所有儿童无论其身份、地位或其他社会条件的差别都获得自由、平等的发展机会。因此，受教育权成为现代社会基本人权之一，教育成为改善人的生存状态，提升人的个人价值的最伟大工具。

第二，就社会价值而言，基础教育相比于高等教育与中等教育国家投入回报率是最高的，具有经济、政治、文化等社会价值。首先，关注弱势、推进教育公平是缩小地区、阶层发展差距的根本途径。在我国这样一个人口众多、先天底子薄的国家，让广大人民接受平等、公正的教育，有利于提高整个民族的文化素质，提高国家综合国力。尤其是老少边穷地区，为他们其提供平等的教育机会，有利于促进当地经济、社会、文化的发展，缩小地区差距，实现共同富裕。其次，教育通过其筛选功能保持社会阶层的流动，教育的公正、公平保证了阶层流动的合理性。任何社会都是存在差异的，在一个公正的自由环境里，处于社会弱势地位的阶层才有可能获得向上流动的机会，避免社会各阶层之间的摩擦和冲突，利于建立一个和平共处、充满生机和活力的和谐社会。再次，追求教育公平、促进基础教育均衡发展，成为各国在新世纪确定教育制度和制定教育政策的基本出发点之一。在追求公平、效益、质量的全球性基础教育重建运动中，教育公正成为主导价值和首选价值。美国在世纪之初颁布实施《不让一个孩子掉队》，勾画出新世纪美国教育改革蓝图，重申了美国公立学校应不分地区，不论家庭背景、没有肤色之别地发展学生心智、培养学生品格的历史使命和责任；英国建立国家教育“优先发展区”，对于经济落后地区尤其是少数民族和土族地区，通过政策倾斜和特殊扶持，使这些地区儿童和其他地区儿童一样，享有均等的受教育机会；日本、韩国等亚洲国家不遗余力推行基础教育的均衡发展策略，保证即使最贫困或偏远地区儿童都能享受到平等的教育机会。这些改革有一个共同点，就是保障所有人获得均等的受教育机会，尤其保障弱势群体的受教育权利，教育公正和教育平等成为各国努力追求的理想态势和发展方向，公正价值成为基础教育改革的本质要求和优先价值。

二、 基础教育改革中公正价值的缺失

我国的基础教育改革二十多年来取得了举世瞩目的成就的同时，也产生了许多问题，例如经费不足问题、农村辍学问题、均衡发展问题、农民工子弟上学难问题、代课教师问题等等。造成以上不公正现象的根源在哪里?当前人们存在这样一个普遍的观点，上述不公现象的根本原因在于我国各地发展不均衡、教育资源总量不足，以及优质教育资源的缺乏。我们认为，用资源不足解释上述状况是没有理由的，公正问题关涉资源的分配问题，与资源总量大小无直接关系。出现以上问题的根本原因是我们基础教育改革过程中公正价值的忽视，政府责任不到位，把经济价值、效率价值、功利价值等放在首要位置，甚至牺牲公正价值。同时，市场经济下的利益多元博弈，社会和教育腐败也是加剧教育不公问题的重要因素。

1．政府责任缺位、错位、越位。首先是缺位，基础教育的公共性决定了政府承担起责任，也就是政府为老百姓教育买单。政府对基础教育投入不足成为基础教育发展的瓶颈。我国在1993年制定的《中国教育发展和改革纲要》提出：“逐步提高国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例，本世纪末达到4%。”十多年过去了，现在仍未到达这一标准。高速的经济增长与低位徘徊的教育投入构成强烈的反差。而政府教育资源配置的非均衡化，更加大地域之间和学校之间的差别，加剧了教育不公。其次是错位，在教育经费严重不足的背景下，引入市场竞争，发挥市场资源配置作用，扩大教育资源，在教育领域推行教育消费和教育服务理念，也就是受教育者自己花钱买教育，因此义务教育收费一直当作合理行为而存在。甚至有些地方政府借学校乱收费，学校成为政府的钱袋子。最后是越位，管了教育不该管的。有些政府把学校当作“政绩工程”来抓，对少数学校过度投资，锦上添花，而非重点学校景况却是雪上加霜。

2．利益主体的多元博弈。经济学认为，人的行为背后都存在一个利益的驱动，任何改革都会涉及利益的调整。在教育改革中，存在着各种各样的利益群体，他们代表着不同的利益，有时候利益一致，有时候是相互冲突的。教育改革的背后存在代表不同利益集团之间的博弈。由于社会阶层的分化，社会强势集团往往成为改革主体，在改革为自己取得一定利益后，为了维护自身既得利益，又会成为进一步改革的障碍。当前的重点校、重点班名亡实存，择校问题愈演愈烈，一方面存在一些优质教育资源高度集中的供给者，另一方面存在具有一定社会优势的需求者。强势集团凭借一定的物质资源或社会资源占据丰富的教育资源。

3．效率主义与功利主义。受到社会发展“效率优先、兼顾公平”的影响，我国教育改革一直遵循这样一条原则。在人才培养上是精英主义教育模式，层层选拔，级级筛选。资源投入上向城市倾斜，向城市重点中学倾斜，而本来资源匮乏的农村分配到的资源更少，加重了农村基础教育的负担，加剧了城乡差距。发展模式上，盲目追求效率和速度，忽视公平，结果一定程度上带来资源的扩张，也导致发展的严重不均衡，尤其是弱势群体教育权利受到损害。引入市场化改革，缓解了教育资源的不足，但是扩大了我国社会强势群体与弱势群体之间的差距，导致了社会分层的强化，现实地将那些因社会地位、地理环境等原因被“边缘化”的社会群体排除在新的市场机制之外。最后是改革中的形式主义和功利主义倾向，政府好大喜功，追求政绩工程，热衷打造重点学校，加大校际之间发展的差距。学校则急功近利，追求近期利益，片面追求升学率，编重点班和非重点班，人为制造教育内部的不平等。

4．社会腐败与教育腐败。教育处于社会大环境下，而不是在真空里。教育不公正往往是社会不公正的体现。社会腐败就是破坏教育公正的一把利刃。权力和金钱以资本形式进入教育市场，成为谋取稀缺优质教育资源的工具。教育腐败成为当前社会腐败的一个主要表现。我国学者杨东平曾在媒体指出，北京成为全国择校的重灾区，“条子生”、“票子生”泛滥，金钱和权力肆意践踏教育公平教育公正的理性。北京仅仅是全国择校问题的一个缩影。教育内部腐败也在侵袭教育公正，例如学校课外补习班泛滥，学生花钱买座位，“因材施教”演变为“因钱施教”，学校管理者和教师由于个人私利驱动，失去一个教育者应有的道德和良知。

三、 基础教育改革公正价值的重建

基础教育改革首先是国家行为。保障人的基本权利是国家和政府的责任和要求，作为人的重要基本权受教育权利的保护是国家和政府不可以推卸的责任。在教育公共性面临市场经济挑战现实背景下，坚守公正价值优先性的取向，是国家和政府的必要选择。“新时期的教育改革必须追求教育正义，……教育正义是教育制度和教育行动的底线伦理，国家、政府和教育本身的教育行动必须首先追求教育正义，必须实现和保证教育制度的正义性。”[4]

1．重建政府责任，确保基础教育的公益性。确保基础教育的公益性责任首先在政府。最新颁布的《新义务教育法》是在新的历史时期确保基础教育改革走向公平正义的一项重大法制举措。新《义务教育法》明确规定了义务教育是国家予以保障的公益性事业，较充分地体现了义务教育公平的价值取向。指出政府义务教育责任的核心是其投入责任，强调了政府的义务教育公平与均衡发展责任。具体规定了政府的违法责任，并试图建立问责制度。但是如何落实新《义务教育法》，是各级政府、义务教育学校和全社会都需要思考的一个重要问题。当前必须解决的紧迫任务是：一要完善素质教育质量检测标准体系。义务教育应该有国家统一的教育质量检测标准。二要细化义务教育各级政府的责任，根据我国经济社会发展和义务教育发展的实际情况，进一步明确各级政府的投入责任和投入比例，保证新的义务教育投入体制有效运行。三要落实义务教育问责制，建议把义务教育责任的规定落实到对各级政府的政绩考核指标当中，督促各级政府重视落实，对无法落实责任的违法行为予以处理。

2．建立公正的教育决策机制，保障弱势群体教育权益。一是建立不同教育利益主体参与决策的机制。教育改革涉及不同利益群体，利益上冲突是必然的。有必要建立有益于不同利益群体合理表达的平台，尤其是让社会弱势群体能自由表达自身需要和利益要求的渠道，这是保证政策合理公平的坚实基础。涉及广大公众利益的重大教育决策，可以实施决策听证制，保障公众获得决策过程、决策结果、决策代价的权利。二是政府要建立和完善解决弱势群体子女受教育权的配套政策。主要措施是加大中央和省对西部地区与农村地区基础教育的支持力度；加快农村薄弱学校的改造；消除城市公立学校对农民工子女的歧视政策，使公立学校成为接纳民工子弟入学的主渠道；规范和建设好农民工子弟学校，改善城市外来工子女受教育状况；更为广泛地动员社会救助等。

3．规范学校市场行为，建立有效的教育腐败预防和惩治机制。由于我国市场经济自身尚未发育成熟，教育市场还存在许多法律和国家管理未及的灰色地带，市场机制在基础教育领域的不恰当引入，必然加大教育腐败的风险。“建立一种有效的机制来防范改革当中有可能出现的各种腐败现象，这是当前教育体制改革中的一个非常突出的问题。”[5]因此需要加快教育制度建设，规范学校市场行为，建立一套防治教育腐败预防机制，从制度上保证教育公正的实现。

4．树立全面人才观，坚定不移动地推行素质教育。基础教育指的就是在未成年期为人的一生奠定基础的教育，也是提高国民基础素质的公共性教育。素质教育是基础教育的本有内涵，公正价值取向也是素质教育的首要价值取向。素质教育是面向全体的教育，不是建立在牺牲大多数学生基础上去成就另一部分学生的片面升学教育。公正的教育不能通过剥夺一部分人的利益而去增加另一部分人的利益，而是保障每个学生都享有平等的教育机会。素质教育是着眼于培养未来合格公民的教育，而不是片面发展人的应试能力而去牺牲其他能力的教育。公正的教育不能为了近期功利目标，割裂人的发展的整体性，而是尊重人的整体性和多样性丰富性，为人的未来发展负责。

从国家到各级政府和学校，再到社会具体的个人，都承担着教育公正价值重建的责任。只有把公正价值看作基础教育改革的价值取向，也就是教育只有朝着公平方向发展的时候，才会缩小阶层差异，促进社会流动，从而实现社会的公平，只有这样的教育才能实现其“社会公器”的作用。

参考文献

[1] 教育部发展规划司．中国教育统计年鉴．北京：人民教育出版社，2004．3．

[2] 联合国教科文组织．教育—财富蕴藏其中．北京：教育科学出版社，2001．52．

[3] 金生鈜．教育正义与教育改革的转向．当代教育科学，2005(20)：3．

[4] 劳凯声．教育市场的可能性及其限度．北京师范大学学报(社会科学版)，2005(1)：19．

(责任编辑 付一静)

作者：曾水兵