明确课堂教学改革论文

【摘要】本文阐述课程建设“五度”标准的构建与实践背景以及课程建设“五度”标准下的课堂教学改革成效，针对实施过程中存在的不足，提出课程建设“五度”标准下的课堂教学改革路径：加强课程建设“五度”标准与其他关联指标的融合，推进质量发展;加强教学能力大赛与教师教学能力提升培育的结合，推进课堂教学改革;加强校企合作產教融合，打造“课程思政”课堂教学典型案例等。下面是小编整理的《明确课堂教学改革论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

明确课堂教学改革论文 篇1：

为了每一个学生：中国课堂教学改革40年的实践探索①

摘要改革开放40年来，我国课堂教学改革走出了一条自主创新的发展道路，构建了研究的基本框架，形成了多样化的实践形态，并实现了研究方法的创新。立足现实，面向未来，反思总结课堂教学改革历程和经验，升华提高，将为在新起点上的深化发展奠定坚实基础。

关键词改革开放40周年；课堂教学改革；教育实验；学习力；教学流派；研究范式

文献标识码B

课堂教学是学生生存发展的重要方式，是实施素质教育的主渠道。基于对课堂教学在学校内涵发展和改革创新中重要作用的战略性思考，课堂教学改革成为我国改革开放以来推进教育现代化发展的一个关键领域，取得了历史性的研究成果，成为中国教育40年大变革、大发展中的一个大亮点。
一、对40年课堂教学改革发展阶段的审视

改革开放40年，我国课堂教学改革的发展历程可划分为三个阶段。

（一）第一阶段：伴随在整顿恢复基础上开展的教育实验研究，课堂教学改革成为专门的研究领域（1979-1998年）

前期五年，我国教育工作不仅做到了在高的平台上尽快恢复学校教育的正常秩序，更重要的是讓人们解放了思想，振奋了拼搏精神。党的十一届三中全会作出改革开放的重大决策，确立了实践是检验真理的唯一标准。从1979年起，我国教育工作者借鉴吸收国外教育研究新成果，用五年的时间对教育领域一系列重大理论与实践问题进行了系统全面清理。（1）重新认识教育的功能。从“教育是阶级斗争工具”转到“在促进社会发展基础上实现人的发展”的轨道上来。（2）重申教学与课堂教学的作用与地位。针对“四人帮”借批判课堂教学“三脱离”，以“开门办学”取代课堂教学造成教育质量下滑的严重后果，重申教学是学校的主要任务，重申课堂教学是教学活动的基本形式。在这一背景下，北京师范大学的学者开始了关于教学认识论的研究，尝试在马克思主义理论指导下探讨教学认识的规律，区分教学过程与科学研究过程、学生认识过程与人类认识过程的异同，旨在进一步掲示教学过程的本质特征和基本规律。（3）开始推进教育实验研究。提出“教育科学的生命在于教育实验”这一具有震撼力的口号，重拾在“文革”中被迫中断的“集中识字”“三算结合”“初中数学自学辅导”等教育改革实验，揭开了实践研究的序幕。

随着邓小平1983年提出“三个面向”、1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布以及“科教兴国”战略的确立，我国迎来了教育改革的春天，以课堂教学改革为切入口，形成了20世纪第二次教育改革实验的高潮。

这个时期有四个重要因素为课堂教学改革成为一个专门研究领域奠定了基础。一是教学论从教育学学科中分化出来成为独立学科。二是国外教育理论尤其是欧美教育理论的引进，不仅关注前苏联教育家如赞科夫的发展性教学、苏霍姆林斯基的“和谐教育”、巴班斯基的教学最优化理论等，也开始关注欧美教育界和心理学界的研究成果，如布鲁纳的结构主义教学、斯金纳的程序教学、布卢姆的掌握学习以及皮亚杰的发展心理学等理论。三是哲学、社会学界关于主体和实践等基本概念的讨论，加上系统论、信息论、控制论的引进所催生的现代社会思潮的影响。四是教育社会学、教育信息科学、教育统计学等新兴学科的出现。

这一时期课堂教学改革回答的问题是：如何把握课堂教学改革的研究主题、逻辑起点和研究域？对传统课堂教学理论与实践批判性反思的视角是什么？在多种教育思潮、理论观点并存的情况下，如何寻求课堂教学发展的理论基础？课堂教学现代发展的新思路是什么？

这一时期我国课堂教学改革主要有四方面的重要举措。

其一，通过学术大讨论清理地基，实现对传统课堂教学理论与实践的批判。人们以主体、实践活动、系统、结构等新概念和新思想，对教学本质、教学中的主客体、教与学、教师与学生、全面发展和因材施教、学习书本知识与获取直接经验、传授知识与发展智力等关系，以及教学原则、教学组织形式、教学方法、教学艺术等问题展开了全面的讨论，通过理论的争辩厘清了诸多困惑。[1]

其二，形成对课堂教学改革基本问题的深层认识。依托规模空前、议题集中、理念高位、各有特色的教育改革实验，我国在课堂教学内容、教学模式与策略、教学组织形式等课堂教学改革的基本问题上形成新思路和新观点。仅以实质在于揭示课堂教学进程结构的教学模式研究为例，王策三将具代表性的研究概括为这样几种模式：以教师讲授为主，系统传授和学习书本知识的教学模式；以学习者为中心，从活动中学习的教学模式；设置个人的学习情境，严格控制学习进程的自学辅导教学模式；提供结构化材料，引导学生从发现探究中学习的教学模式；在创设的情感活动中进行潜移默化学习的教学模式；以行为技能训练为主的示范模仿学习的教学模式。[2]杨小微则将教学模式概括为教学认知、教学非理性、教学的社会学、教学的程控、教学的导学以及教学的整体优化等模式。[3]吴康宁从教学社会学的角度将教学模式区分为“指令～服从”型、“指令～交涉”型、“指令～抗争”型、“建议～采纳”型、“建议～参考”型、“建议～筛选”型、“参与～协作”型、“参与～合作”型、“参与～支配”型共九种。[4]正是基于对丰富生动的实践经验的概括，裴娣娜团队提出了主体教育课堂教学的“主动参与、合作学习、尊重差异、体验成功”的教学策略（1995）。经验的概括提升又反哺学校改革实践，进而形成勇于改革的氛围以及良性运作的态势。

其三，课堂教学改革理论基础的拓展。《教学认识论》从教学哲学角度审视课堂教学，从邹有华的一篇文章引发成为北京市的一个研究课题，最后形成一个研究领域，对重建课堂教学改革理论基础起到了重要的奠基作用。吴康宁关于课堂教学社会学的研究，将课堂教学改革的理论依据扩展到社会学的研究层面，揭示了教学的非理性，是一个非常重要的根本性突破。

其四，课堂教学改革价值取向的定位。基于主体教育实验（1992）、新基础教育实验（1993）及其他有关研究，特别是叶澜“让课堂焕发出生命活力”的提出，[5]课堂教学改革的目标明确定位于人的发展。只有实现人的生命自觉，实现学生全面而有个性的发展，才能真正揭示课堂教学发展的内在规律，才能彻底摒弃片面追求升学率而压抑学生发展的严重弊端，为学校发展创造活力，并为未来教育的构建提供一个新的解释系统。

这个时期的理论争辩和实践探索厘清了诸多困惑，从根本上颠覆了凯洛夫教育理论和心理学对教学、认识、发展等基本概念的传统界定，在理性、宽容、多元的学术氛围下，迈出了重建课堂教学改革研究域的重要一步。

（二）第二阶段：伴随新课程改革，课堂教学改革研究的深化（1999-2008年）

随着21世纪的到来，中国进入科技高速发展和社会巨大变革的重要时期，党的十六大提出全面建设小康社会的战略目标，确定了教育优先发展的战略地位。1998年教育部颁布《面向21世纪教育振兴行动计划》，1999年印发的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》将素质教育作为国家战略，从而启动了自上而下、面向21世纪的基础教育课程改革。如何创建有中国特色、有生机活力的现代教育体系，必须进行跨世纪的思考。

这个时期课堂教学改革面临的主要问题，一是20世纪80年代以来，历史与现实多方面原因所形成的升学竞争压力，造成学生课业负担过重，以至于教育部将减负作为新世纪首届基础教育改革论坛的核心议题；二是优质教育资源短缺，区域发展极不平衡，大众教育与精英教育的矛盾更加突出；三是多元文化多种价值取向并存，学校教育面临复杂的文化生态环境和复杂的文化价值选择。

研究在理论与实践两个层面展开。

理论层面，争论集中在如何对待“轻视知识”的教育思潮，[6][7]这场争论的实质涉及课程与教学改革要确立什么样的知识观、教学观、文化观和评价观，关涉课程改革的方向问题。

实践层面，由于教育观念未真正转变，新课程改革具体实施策略还有待形成明晰的操作思路，在教学的基础性、教学面向生活实际、课堂教学的文化性、接受性学习与探究性学习的定位、群体发展还是个性差异发展、教学中的指导与非指导、有效教学的标准、教师在教学中的地位作用，以及对中国传统文化的继承、批判与超越等问题上存在分歧。理论的迷茫导致实践中出现了诸多误区。

面对这场在中国大地从观念、内容、策略、方法到制度全面展开的深刻变革，如何从多种教育思想观念的碰撞与融合中，从更加丰富和复杂的关系中把握课堂教学改革的规律和生长点，成为这个时期研究的主题。

其一，系统全面的理论构建。叶澜在《教育研究》杂志发表《让课堂焕发出生命活力》（1997）一文后，又相继发表了《重建课堂教学价值观》（2002.5）、《重建课堂教学过程观》（2002.10）、《改革课堂教学与课堂教学评价的改革》（2003.8）三篇文章，基于生命·实践教育学派的探索对课堂教学进行重建。围绕要构建什么样的课堂，一批学者的专著问世。其中有陈时见主编的《当代中小学课堂研究丛书》，包括《课堂学习论》《课堂模式论》《课堂交往论》《课堂秩序论》《课堂管理论》等，王攀峰的《走向生活世界的课堂教学》，王鉴的《课堂研究概论》，孙亚玲的《课堂教学有效性标准研究》，李松林的《控制与自由：课堂领域中的权力逻辑》，丁谷怡的《重建课程文化》等。此外，还有关于新课程背景下的课堂教学改革研究。

其二，借助专题性科研项目促进研究深化。以课堂教学改革为中心议题的近50项国家规划项目，可分为以下几个专题。（1）关于现代课堂教学改革的方向及现代课堂构建研究，其中有郝志軍的“教育实验与课堂教学变革研究”，裴娣娜的“主体教育视野下课堂教学改革的深化研究”；（2）关于课堂教学的类型研究，主要有申继亮的问题解决教学、邱学华的尝试教学、卢家楣的情感教学、田慧生和李臣之的活动教学、郭思乐的生本教学、辛继湘的体验教学、李森的生态课堂、宋乃庆的教学智慧、刘力的研究性教学，以及成为研究热点的有效课堂、探究式教学和个别化教学等研究。（3）关于区域性推进课堂教学改革的研究。如张建伟的基于网络跨地域协作探究学习、韩清林的自主学习与发展研究等。这个时期还涉及课堂教学文化（徐继承）以及基于脑科学的教学效能问题研究（沈德立）。

其三，自上而下教育实验改革的示范引领。遍及全国的38个国家级课程改革实验区为龙头，带动和推进了各省市及学校的教育改革实验，主要涉及教学观念的转变与教学行为的合理性、教学认识方式、教学实践观、教学交往观、课堂教学结构观在新课程实施中的体现。

这个时期，课堂教学改革的总体态势是：改革转型中理论与实践存在诸多争论分歧，改革的过程成为一场剧烈的锻造过程，催生课堂教学改革理论品性的提升及实践理性的升华。

（三）第三阶段：基于原创的超越，课堂教学改革的现代构建（2009-2018年）

这一阶段，全面深化改革进入深水期。党的十七大召开，确定了建设人力资源强国的目标，办好人民满意的教育，培养高素质人才，要求在建设中国特色的社会主义伟大实践中大力推进理论和实践创新。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的发布，进一步明确了课堂教学改革在转变学生学习方式、提高学生的学习能力、让人人接受高质量教育中的重要作用。

这一时期课堂教学改革的目标是建构高品质教育，主题是“创新·发展”，课堂教学的深度改革主要表现在四个方面。

其一，提出课堂教学改革的新思路。首先是课堂教学本质特征的探讨。聚焦于学校教育创新视野下育人模式的根本变革，叶澜认为，“发展”作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现。因此，思考学生发展问题应以“关系”与“活动”为框架。[8]有学者基于主体教育实验，认为课堂教学是在实践与活动基础上通过合作与交往促进学生差异发展的过程，因此具有基础性、实践性、社会性和文化性（裴娣娜）。[9]有学者将课堂教学概括为“活动一实践性”“交往一社会性”“文化一价值性”三个维度（郝志军）。[10]其次是确立课堂教学改革的研究问题。基本共识是：多视角讨论教学本质，揭示学生学习的内在机制及特点，探索体现学生主体发展的教学设计与策略的实施、教学内容的选择、有效教学的水平评估以及学习方式的变革等。

其二，依据学生学习要素分析，形成解释课堂教学改革的新框架。有学者基于构建基础教育未来发展“三力模型”中的学习力结构要素研究，认为以实现学生学习力发展系统三要素的深化及其在时空上的绵延，才能合理解释通过教学、在教学中学生个体差异发展与群体发展的关系，以及教与学的关系。[11]有学者从实现学生深度学习角度，分析学生学习活动具有的联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评价五个特征。[12]有学者从社会建构主义视角强调语言、文化在学生主动建构过程中的关键作用。有些学者是从学科能力角度进行了针对性强的研究。研究沉淀为重新界定“学习”的概念，提出学习是学生通过主动参与教学活动主动建构的过程、能动的改造过程，学习是一种社会性交往活动，重点阐明现代学习的自主性、选择性、实践性、社会性和创新性。

其三，形成课堂教学进程设计的新结构。有学者认为，课堂教学过程的内在展开逻辑是“多向互动、动态生存”（叶澜）。有学者指出，课堂教学活动不仅要遵循普通逻辑，还应遵循诗性逻辑，通过营造在场体验情境，让课堂充满自由想象、审美理想与人文性，彰显个性（殷世东）。有学者基于系统论视角，认为课堂教学是多重时间要素的复杂组合，是多维变量的集合而展现为过程性结构系统（朱德全、李鹏）。有学者从生成论教育哲学角度提出，课堂教学应具生成性、实践性、关系性和超越性（张晓洁、张广君）。学者们的探讨拓展了研究视野，最终初步形成由理念、内容、进程与方法组成的基本框架，实现了对课堂教学过程要素的基本把握。

其四，明确校长和教师角色的新定位。40年的课堂教学改革凸显了校长的战略性谋划能力和领导力、智慧型教师的教学创生能力，并孕育了具有中国特色的教学流派。这里仅以李吉林的情境教育为例。始于1982年的情境教育实验，基于以“审美、智慧、情感”为特征的“快乐·高效”课堂的建构，重新确立了儿童观、教学观、学习观和知识观，构建了“以美为境界、以情为纽带、以思为核心、以儿童活动为途径、以周围世界为源泉”的操作系统，实现了对课堂教学人文与艺术的把握，这是一项具有世界意义的开拓性研究，在中国教育改革发展史上写下了重要一页。
二、40年课堂教学改革研究的重大进展

应该看到，受前苏联教育理论的影响，直到1985年出版的《中国大百科全书·教育卷》中，“课堂教学”词条的解释仍是与“个别教学”相对应的“班级上课制”，即教学组织形式。无论是三百多年前夸美纽斯的班级授课制，还是19世纪赫尔巴特的教学阶段理论，乃至20世纪50年代凯洛夫的教学五环节，均未将课堂教学作为学生学习与发展的生存方式和实现学校内涵发展的重要途径。正是改革开放40年，我国课堂教学改革研究实现了深刻的历史性转变。

1. 揭示了课堂教学生成发展的核心内涵

课堂教学改革的核心概念包括以下五方面：体现发展观的教学目标及其多元价值取向，实践活动与教学认识，合作交往与教学的社会性，人文、科学统整与教学文化性，教与学方式变革与学生差异发展。

课堂教学改革形成了三个基本命题：课堂教学是一种使人找到生命自觉的变革性实践；从“学会生存”“学会关心”到“学会发展”，是课堂教学阶段性目标实质性的超越；课堂教学是在变革与适应、解放与控制、继承与创新的互动中建构与生成的。

2. 重构了课堂教学结构要素及其研究体系

课堂教学以学生学习与发展为核心进行重构，形成了“目标理念、内容选择、进程设计、方式策略、反思评价”五个基本要素。

在目标理念上，经历了从“知识点”“三维目标”到“四基”的发展过程。实现了从关注知识体系到关注学生学习成长，从学科中心向学生中心，从应试和知识本位向注重提高素质、育人为本转型，实现了学校教育从“工具论”到“发展论”研究主题的时代位移。

在内容设计与选择上，批判旧的唯理智主义知识观，关注学科知识的整合，关注学生生活经验的积累，关注与现实生活实际的联系，关注为学生提供更多的自主选择的学习机会。

在课堂教学的进程设计上，关注学生的主动参与，让学生在观察、操作、讨论、质疑、探究中，在情感的体验中学习知识、完善人格。从教师系统讲授为唯一方式，到学生自主、合作的学习探究，关注学生学习过程中问题意识和创造性思维品质的培养，无论是对已往以知识学习为中心的“目标—策略—评价”，还是以儿童经验习得为中心的“活动—体验—表现”，这无疑都是一个重要突破。

在课堂教学方式上，以关注生命自觉、主动生成为核心，重建学生的学习方式。

3. 創生了课堂教学实践的多种形态

课堂教学实践的多种形态集中在对“要构建什么样的课堂”这一问题的回答。我国中小学实践工作者打通了理论向现实转化的路径，创生了名目繁多、各有特色的课堂形态。

笔者尝试对当下各种课堂形态进行描述性归纳。（1）基于生命自觉的课堂。如生命课堂、生本（学本）课堂、快乐课堂。（2）基于情境教育、生态观、素质教育、教学文化的课堂。这种课堂致力于创设问题的情境，展示思维过程，使学生有较高的思维活动的质和量。（3）基于回归生活的课堂。其教学关注点是“联系生活”“创设情境”“活动体验”。（4）基于合作交往的课堂。这类课堂更关注学生的社会交往意识、社会角色规范和社会交往技能，引导学生学会合作，学会人际协调，相互尊重，自尊自信，培养学生社会适应性。（5）基于信息技术条件下的智慧课堂、个性化学习课堂。此外，除了从国外引进的如“翻转课堂”，还有关注成效的若干“高效课堂”，体现为区域性推进的“品质课堂”“自主学习与发展的课堂”等。无论何种类型的课堂形态，均呈现出课堂教学的基础性、实践性和文化性。

4. 构建了基于本土实践的课堂教学研究范式

研究方法论的变革是使40年课堂教学改革保持生命力的根本动力，研究呈现三个主要特点。

其一，多学科的研究视角。多学科的研究视角不仅有教学论、学科教育学、教育心理学，还有教育社会学、语言学、生态学、发生学、现象学以及信息科学等，如从心理学角度，审视剖析学生学习过程中的思维品质、认知发展和知识获得（林崇德、黄希庭）。多学科的话语，体现了中国课堂教学改革开放、多元的重要趋势。

其二，具有中国特色的教育实验研究。首先，坚守“教育实验首先是教育思想的实验”这一命题，以高位理念引领，充分挖掘实验主体的主观能动性和创造性，以区别于自然科学的实验。其次，呈现出多种类型。既有在一定教育思想理论指导下由高校及科研单位研究者策划主持的教育实验，如主体教育实验、新基础教育实验、课堂教学社会学研究、“结构一定向”教学实验等；还有基于解决实践中学生学习成长中的问题为核心，以教育实践工作者为主体的数量众多的教育实验，如整体改革、创新教育、差異教育、情境教育等实验。除此之外，还有引进国外先进理论的验证性实验和以大面积提高课堂教学质量为目的的教育实验，如目标教学实验、新教育实验、初中学习困难学生的教育实验、中学JIP实验等，以减负增效为目标，针对性强，规模大。

其三，优势互补、联合攻关的研究团队。我国课堂教学改革形成了由高校研究人员、中小学实践工作者以及地方教育行政干部组成的合作共同体研究队伍，三方合议，跟踪全程，在理论与实践对话碰撞中共同创造，学校教育成为一个真实的意义世界。这同样是一种有创意的研究范式的建构。
三、中国课堂教学改革的未来发展

课堂教学是当下学校内涵式发展和改革创新的关键。[13]2018年9月召开的全国教育大会以及习近平总书记在会上的重要讲话，表明我国教育改革将进入一个腾飞跨越的新时期。面对新阶段、新境界、新发展，教育工作者必须抓住发展契机，把握我国课堂教学改革未来发展的趋势和走向，进而形成深化改革的重点和举措。

笔者认为，我们要在以下三个关键问题上理清思路。一是从时代转型的高位分析和把握我国课堂教学改革发展的阶段性特征；二是从学生发展状况分析和把握我国课堂教学改革现实存在的主要问题；三是从国家教育发展战略部署中分析和把握我国课堂教学改革在推进国家教育现代化建设中的责任。

面向未来，立足当下，课堂教学深化改革面对的问题和困境是什么？我们的改革之路还有多远？笔者以为要对以下四方面问题加强研究。

其一，环境因素带来的诸多矛盾。例如：社会压力下的工具化、功利化的教育导向和追求，与培养现代人的发展目标相偏离；考试文化的制约，与为学生搭建自主选择、自主学习的平台相悖；脱离社会实际和学生生活实际、多而杂的教育内容以及形式化的教育方法，与提升学生实践能力和创新精神相冲突。部分学校仍被考试分数捆绑，课程改革进展不明显。现行的学校教育体制还不能真正实现学生个性化发展，不能满足人民群众接受优质教育的要求。

其二，寻找解决学生学习负担较重的有效途径。我们对全国4市53校1.2万名高中生的问卷调查表明，学生学习压力大的主要原因是课程难度大，教学内容多，作业过多，考试过多，家庭要求过高，课外补课过多。学生普遍反映，没有自主支配的时间和空间，休息时间得不到保障。学生课业负担重的深层原因是，各相关群体对分数的畸形追求导致的高利害博弈，应试教育倾向加剧导致的教育生态破坏，以及社会培训机构的推波助澜等。

其三，要对课堂教学改革研究的现状进行理性反思。一方面，在真实的课堂上，“以学生发展为本”的教学目标以及为学生提供多种选择仍然不能得到充分地实施和体现，增加课时数、增加复习强度与应试训练的弊端并未真正解决，课堂教学缺乏高位的理论引领和改革思路；另一方面，课堂教学改革丰富的实践经验缺乏理性概括提升，理论工作者的智库角色有待到位。因此，当前我国课堂教学改革研究处在有学者概括的“新旧杂陈、文化转型、模式变换、流程再造、攻坚破难”的态势中（吕洪波、郑金洲）。

其四，把握教师专业化发展中的关键问题。教师是课堂教学改革的主力军，教师要关注学生的差异发展，把握学科教学的基本规律，形成教学特色。教师应有发展意识、反思意识、效率意识和特色意识。目前，教师专业化发展的主要问题是教师观念与行为不一致，教师对现代课堂教学科学性的把握有待提升。

以“形成更高水平的人才培养体系”为目标，课堂教学的深化研究应坚持问题导向和实践导向。我们所追求的是能满足学生发展需要的理想课堂。理想课堂能为每一个教师和每一个学生提供思考、创造、表现及成功的机会，使其主动积极地发展自我，从而让教师和学生共同拥有轻松宽裕的成长空间。

立足现实，面向未来，瞄准“中国特色”和“世界水平”，做好课堂教学改革这篇大文章，让每个学生得到全面而有个性的发展，让教育家型校长和智慧型教师更快地成长，任重而道远！

参考文献：

[1] 张武升.教学论问题争鸣研究[M].天津：南开大学出版社，1994.

[2] 北京师范大学教育系《教学认识论》编写组.教学认识论[M].北京：北京燕山出版社，1988.

[3] 杨小微.中小学教学模式[M].武汉：湖北教育出版社，1990.

[4] 吴康宁，程晓樵，吴永军，等.教学的社会学模式初探[J].教育研究，1995，（7）.

[5] 叶澜.让课堂焕发出生命活力—论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997，（9）.

[6] 王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮—再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论，2004，（3）.

[7] 钟启泉，有宝华.发霉的奶酪—《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感[J].全球教育展望，2004，（10）.

[8] 叶澜.我对课堂教学本质的思考[J].基础教育课程，2009，（1-2）.

[9] 裴娣娜.中国教学论学科的当代形态及发展路径[J].教育研究，2009，（3）.

[10] 郝志军.中小学课堂教学评价的反思与建构[J].教育研究，2015，（2）.

[11] 裴娣娜.学习力：诠释学生学习与发展的新视野[J].课程·教材·教法，2016，（7）.

[12] 郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016，（11）.

[13] 顾明远.让每个孩子都享有公平而有质量的教育[J].教育研究，2017，（11）.

注释：

① 本文系国家社会科学基金教育学重点课题“我国基础教育未来发展新特征研究”（项目编号：AHA100002）的研究成果。

作者：裴娣娜

明确课堂教学改革论文 篇2：

课程建设“五度”标准下的高职课堂教学改革

【摘 要】本文阐述课程建设“五度”标准的构建与实践背景以及课程建设“五度”标准下的课堂教学改革成效，针对实施过程中存在的不足，提出课程建设“五度”标准下的课堂教学改革路径：加强课程建设“五度”标准与其他关联指标的融合，推进质量发展;加强教学能力大赛与教师教学能力提升培育的结合，推进课堂教学改革;加强校企合作產教融合，打造“课程思政”课堂教学典型案例等。

【关键词】课程建设 “五度”标准 课堂教学改革 优质资源

课堂教学改革是人才培养工作的重点内容，决定着人才培养工作的质量。教育部《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》明确了“课堂革命”典型案例和课堂教学改革成果是职业教育教学工作的重点任务之一。开展与高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进工作、“双高”建设相适应的课堂教学改革，推进职业教育提质培优，是摆在高职院校面前的重要任务。广西国际商务职业技术学院在长期理论与实践探索的基础上，构建课程建设“五度”标准，以符合度、完整度、满意度、创新度、达成度五个维度为方向，持续推进学校课堂教学改革，提升课堂教学质量。

一、课程建设“五度”标准的构建与实践背景

（一）高职课堂教学现状

1.教师课堂教学能力参差不齐

师资队伍数量无法满足快速扩张的高等职业教育规模的同时，相当多的专业教师缺乏具体企业工作实践经验，教师专业技能水平和实践教学能力偏弱。持有与专业相关职业资格证书的专业任课教师紧缺，不能满足高等职业教育实践实习指导要求，在对学生实习、创业、就业的指导方面存在薄弱环节;教师在课堂教学内容、理念思路、组织设计和手段方法等方面与企业实战融合程度深浅不一，课堂教学能力参差不齐。

2.对以课堂教学质量评估标准引领高等职业教育人才培养质量提升的重视不够

各高等职业院校在开展内部质量保证体系诊断与改进工作和“双高”建设实践过程中，教师队伍整体上对“标准链”的研究探索不够深入，对“标准”制订、执行、监督、评估和反馈等环节认识不到位，对教学质量标准引领高等职业教育人才培养质量提升的重视度不够高。

（二）课程建设“五度”标准的构建

近年来，广西国际商务职业技术学院以开展内部质量保证体系诊断与改进工作为契机，以发展性评价为价值导向，在长期理论研究与实践探索的基础上，创造性地构建了包含教师发展“五特”（Special）、专业建设“五力”（Power）、学生成长“五到”（Achievement）、课程建设“五度”（Dimension）、学校发展“五重”（Emphasize）的SPADE质量诊断模型，模型共设立100余个诊断点，近500个观测点，实现了诊改工作“六有”：有谋、有我、有章、有法、有数、有效，有力推动了学校内涵发展。其中，课程建设“五度”是SPADE质量诊断模型的重要组成部分，共有五个维度：符合度、完整度、满意度、创新度、达成度。其中，符合度指符合人才培养目标、符合教学标准、符合学生成长需求、符合岗位需求;完整度指课程团队完整、教学方案完整;满意度指学生满意度、教师满意度、企业满意度、社会满意度;创新度指建设模式创新、课程内容创新、教学模式创新、考核方式创新;达成度包含规划达成、质量达成、成效达成。

（三）课程建设“五度”标准的实践

学校根据《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》文件精神，不断吸取实践经验，完善优化课程建设“五度”标准内涵，以标准先行推进关键改革，突破瓶颈，努力打造职业教育优质资源和品牌，带动学校职业教育教学大改革。在课程建设“五度”标准实践过程中，以符合度、完整度、满意度、创新度、达成度五个维度为方向，在课程建设中积极践行知行合一、理实一体，优化课程教学体系的同时，重视课堂教学环境，树立课堂教学典型，紧抓课堂教学质量，推动课堂教学改革，打造职业教育教学的课堂教学成果。

二、课程建设“五度”标准下的课堂教学改革成效

课程建设“五度”标准，对广西国际商务职业技术学院的课堂教学改革有着深远的指导意义。随着课程建设“五度”的不断推进实施，学校在课堂教学环境建设、课堂教学技术设备引进及应用、教师队伍教学能力提升、校企共建课堂等方面取得了成效。

（一）提升信息化教学条件推动课堂教学改革

在课程建设“五度”标准的指引下，学校广泛鼓励信息化教学手段的应用，加强教学技术设备的引进，完善信息化教学课堂的管理机制，打造良好的信息化课堂教学环境，营造信息化教学氛围以推动课堂教学改革。

（二）三级教学能力大赛机制推动课堂教学改革

学校高度重视教师教学能力的培养和提升，注重信息化技术在课堂教学过程中的应用。在课程建设“五度”标准的指导下，成立三级教学能力大赛机制，每年度开展教学能力比赛，内容涵盖课程标准、教案、精彩一课课堂实录、混合式教学和微课赛项等。结合“三全育人”建设项目，开展“课程思政”示范课、“课程思政”教学案例赛项等活动。规范三级教学能力大赛机制，落实课程建设“五度”标准融入课堂教学全过程，推动课堂教学改革。

（三）校企合作推动课堂教学改革

针对课程建设“五度”标准要求，学校持续深化产教融合校企合作，着力课堂改革，以共建产教融合实训基地、校企合作开发课程、校企合作开发教材等推动课堂教学改革。引进企业、行业各领域的高级专业技术和管理人员，请他们走进课堂参与课堂教学活动，参与课堂教学理论内容讲授和演示，参与课堂教学实践环节。推动校企合作挂牌成立产业学院，行业企业全程参与课堂教学，推动课堂教学改革。

三、课程建设“五度”标准下的课堂教学改革实施存在的不足

（一）课程建设“五度”标准的制订探索不足

SPADE质量诊断模型包含教师、专业、学生、课程、学校五个层面，这五个层面的标准内涵相互交集关联，相辅相成，不完全是独立的个体，课程是其层面之一。当前，学校在课程建设“五度”标准指导下实施课堂教学改革，与SPADE质量诊断模型其他关联指标的内涵及相互之间的联系，仍需在今后的不断深化建設改革中加以进一步探索改进，使五个层面之间更加紧密结合，不断推进高等职业教育人才培养工作高质量发展。

（二）教学能力大赛反哺推进课堂改革不足

教师的课堂教学过程最能体现课堂教学能力。学校根据三级教学能力机制，组织了校级教学能力大赛，按照大赛机制择优遴选教师团队及作品推荐参与自治区级和国家级的大赛。但在课程建设“五度”标准指导下实施课堂教学改革，仍然存在与教师教学能力培育结合不够紧密的问题。

（三）校企合作产教融合课程改革实施不足

产教融合校企合作模式下，要求学校在课程开发、教材开发、师资引进、实践教学等方面与行业企业深入合作，校企合作贯穿课堂教学全过程。在当前课程建设“五度”标准指导下实施课堂教学改革，校企合作产教融合仍显不足，尤其在“课程思政”方面特别明显。

四、课程建设“五度”标准下的课堂教学改革路径

（一）加强课程建设“五度”标准与其他关联指标的融合，推进质量提升

SPADE质量诊断模型是一套完整的质量保证指标体系，共有100余个诊断点，近500个观测点。要求课程与教师、专业、学生、学校四个层面紧密相连，建立不可分割的关系。在课程建设“五度”标准指导下的校企合作共同制订课程标准、共同完成课堂教学任务、共同拟定课程理论与实践环节、共同建设实训基地、共同开发课程教材等，都是课堂教学改革的具体内容，服务于课堂教学全过程。这些具体内容的实施，需同时与SPADE质量诊断模型的教师发展“五特”、专业建设“五力”、学生成长“五到”、学校发展“五重”有机结合，课堂教学改革的各项实施需形成一套有据可依、有章可行、有迹可循的改革路径。进一步探索SPADE质量诊断模型课程建设“五度”标准与其他关联指标的内涵，在实践中不断完善指标体系，促进有机融合，推进质量建设。

（二）加强教学能力大赛与教师教学能力提升培育的结合，推进课堂教学改革

教师个人或团队教学能力的提升，对课堂教学改革有着极为重要的推动作用。教学能力大赛成果在一定程度上体现了教师能力水平，但也需要与教师培育紧密结合以提高课堂教学改革的实施成效。

1.打破目前只注重“遴选”结果的局面，引导教师积累教学资源，提升课堂教学质量

当前，高职院校的教学能力大赛校级机制，主要以“遴选”为目的，向自治区级和国家级的赛事推荐参赛作品。学校鼓励教师参加教学能力大赛，“以赛促教”，其初衷是通过参加教师能力比赛激励教师个人或教师团队不断学习、拓展和提升教学能力，这是推动课堂教学改革的重要路径与对策。但在校级遴选阶段，教师的主观意识在于“参赛”，只关心是否能通过“遴选”获得向自治区级和国家级的赛事推荐参赛的名额，对“以赛促教”方面不够重视，有违学校设立比赛的初衷。需从思想意识上引导教师注重课堂教学资源，重视课堂教学经验交流及学习，打破只注重“遴选”结果的意识局限，积极主动投身于课堂教学改革的实施。

2.提高培育意识，“遴选”“培育”形成推动反补关系，提升课堂教学质量

在课程建设“五度”标准指导下，重视教师教学能力的培育，培育的内容包括教师的课堂教学实力、课堂教学知识点的选取、课堂教学设计和课堂教学手段创新等。在成熟的“遴选”机制前提下，注重培育环节，提高培育意识，推动教师教学能力提升的同时，转向以“培育”方式补缺、补漏、补短，最终达到提升教学能力的目的，提高课堂教学质量。

（三）加强校企合作产教融合，打造“课程思政”课堂教学典型案例

校企合作、产教融合是课堂教学改革重要路径与对策之一。课程建设“五度”标准的课堂教学改革实施过程中，在加强行业企业参与课堂教学具体内容建设的同时，应突破常规化的合作方式，深入探寻共研共育“课程思政”的合作思路，推动课堂教学改革。

1.思政教师融入课程建设团队

在加强校企合作产教融合下，进一步发挥思政教师的作用，重视安排思政教师参与课程建设的全过程，与行业企业、专业教师共同制订与课程相关的标准、制度，共同开发教学资源等。重视思政教师参与课堂教学活动环节，在活动过程中言传身教融入思想政治教育信息;重视思政教师与专业课程任课教师和行业企业引进教师之间的听课评课，提高“课程思政”的时效性。

2.校、行、企共研学生思想政治教育

以深层次的产教融合为基础，学校切实将大学生思想政治教育要求和优秀企业文化相融合，开展课堂教学。行业企业注重把大学生思想政治教育融入企业文化，在适应岗位需求的技能人才培养基础上，重视加强研究、归纳、提炼对学生的职业理想、职业道德、职业纪律和职业行为等方面的要求。校、行、企共同研究培养思想政治立场坚定、爱岗敬业的学生，通过课堂教学改革实践，培养品学兼优的一线技能型人才。

3.校企共育“课程思政”课堂教学典型案例

以行业企业的岗位、人才需求为共育源动力，以学生成长成才为中心，以落实立德树人为根本任务，推行校企深度合作的职业认知、跟岗实习和顶岗实习，加强实践教学。充分发挥校企合作的力量，依托行业企业生产及合作项目，把思想政治贯穿工作过程。共育校企“双师制”的师资团队，打造“课程思政”课堂教学典型案例，推动课堂教学改革。

【参考文献】

[1]马成东，张丽.智慧职教背景下高等职业教育课堂革命的路径与对策研究[J].河北青年管理干部学院学报，2020（6）.

[2]李洪波.基于产教融合的职教课堂改革实践与研究[J].职业，2020（5）.

[3]王建，朱宁波.大学课堂教学革命：内涵、原因与路径[J].教育理论与实践，2020（33）.

[4]李艾琳.课程“三度”建设对课堂教学改革的启示[J].教育教学论坛，2020（52）.

注：广西职业教育第一批专业发展研究基地项目“广西职业教育智慧商科立体专业群发展研究基地”（桂教职成〔2018〕37号）

【作者简介】胡博巍（1983— ），女，广西南宁人，硕士，广西国际商务职业技术学院讲师，研究方向为职业教育教学。

（责编 黄桂婵）

作者：胡博巍

明确课堂教学改革论文 篇3：

关于当前中小学课堂教学改革的实践与思考

摘要：课堂教学改革是中小学教育教学改革的核心，要以促进教师更新观念、构建良好的教学生态为中心，注重“六个统一”，保证改革沿着健康的轨道前行。“六个统一”即：核心素养的有机统一，传承与创新的有机统一，教师主导与学生主体地位的有机统一，内容与形式的有机统一，课堂内外的有机统一，苦学与乐学的有机统一。

关键词：课堂教学 改革 观念 统一

教育教学改革是教育的一个永恒主題。笔者一直认为，课堂是教育教学的主阵地。课堂变，教育才能变;课堂不变，教育就不可能真正改变，立德树人的目标就难以真正实现。因此，从国家层面而言，教育教学改革要以课程为中心;从学校层面而言，则要始终坚持以课堂教学改革为中心。当课堂焕发生机与活力之时，就是中小学教育充满生机与活力之日。近年来，作为全省唯一一家整合县教师进修学校、教研室、电教馆、电大等机构为一体的县级教师培训机构，金寨县教师发展中心（教研室）在推进中小学课堂教学改革方面进行了一些尝试，取得了一定成果。但是，我们也清楚地看到，很多学校、很多人只是把课堂教学改革挂在嘴上，写在纸上，而没有落实在行动上，以至于多年来“涛声依旧”“满堂灌”“注入式”依然是课堂教学的主要模式，教师从头到尾讲得口干舌燥，学生听得昏昏欲睡，收效甚微。究其原因，主要是一些农村中小学从校长、主任到教师对课堂教学改革认识模糊，对为什么要改、改什么、怎么改等基本问题缺乏清醒的认识，习惯于传统的教学模式。中国教育科学研究院院长、教育部基础教育课程教材发展中心主任田慧生先生曾一针见血地指出：总感觉到还有很顽强的一股力量在制约着课改最后临门一脚踢出去。也就是在课堂中习惯性的捆绑式教学习惯，还在顽强地发挥作用。

那么如何才能突破这“临门一脚”，真正实现课堂教学改革呢？笔者认为，关键是要解决好中小学管理人员及教师思想认识问题，坚持“一个中心”，注重“六个统一”，才能保证课堂改革实实在在地进行。

所谓“一个中心”，就是以促进教师更新观念、构建良好的教学生态为中心。很多校长、主任只要谈到课改就情不自禁地联想到杜郎口中学、安徽铜都双语学校等学校，想到“10+35”模式、五环大课堂等模式。也正因为这样，很多学校一谈到课堂教学改革，就觉得自己的学校不具备条件，存在着这样那样的畏难情绪。事实上，中小学教师必须认识到，课堂教学改革从本质上说是一种观念的变革。课堂教学改革固然可以借鉴一定的模式，但模式不是最重要的，也绝不能一味照搬套用。在推进课堂教学过程中，重要的是要促进教师转变观念，改变传统的“满堂灌”模式，充分尊重学生的主体地位，构建民主和谐的师生关系，实现在教师主导下的自主学习、高效学习。要让所有教师都懂得：教育不是灌输，是唤醒学生求知的欲望，点燃生命的激情。正如教育部基础教育二司柳夕浪教授所说的：“破除注入式教学，让儿童释放出生命力和灵性，是课堂教学改革的根本任务。”明确了这一点，才会明确课改的重点是促进教师不断转变观念，而不是去机械地套用别人的固有的模式。有什么样的教育思想，就有什么样的课堂。观念改变了，课堂就会改变;课堂改变了，孩子就会改变。相反，如果在教师的观念不改变，没有真正认识到我们的教育到底要培养什么样的人的状况下去推动课堂教学改革，就永远是徒劳无功的。

在转变观念的前提下，推进课堂教学改革要辩证处理好相关关系，保证课堂教学改革沿着健康的轨道前行，确保提高课堂教学效益，实现教育的根本目的。近年来，金寨县出台了《关于进一步更新观念 推进课堂教学改革的实施意见》;同时，确定了15所学校作为课堂教学改革示范学校。根据县教育局要求，全县中小学校结合自身实际分别制订了实施方案，稳步推进课堂教学改革;县教研室组织人员分片调研、座谈，现场“把脉问诊”，取得了一定的成效。但是，在推进过程中，学校依然存在一些错误认识。为此，我们提出要注重“六个统一”，得到了学校的认可，也起到了较好的指导作用。

一是要在课堂教学改革中注重核心素养三个维度的有机统一。中国学生发展核心素养的三个维度，是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养的落地主要靠课堂，靠老师全面挖掘教材的价值、注重三个维度的有机统一。这与之前强调的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三维目标的有机统一是一致的。实现三者的有机统一需要老师们更新观念，不断调整自己的教学目标，因为在现实中我们发现，很多教师仍然只重视文化知识，而忽视了自主发展、社会责任感、价值观等。只有把三个维度在课堂教学中有机地融合在一起，课堂教学才是完整的、有血有肉的，我们的教育目标才能实现。

二是注重传承与创新的有机统一。在推进课堂教学改革过程中，一个特别重要的问题就是要让老师们明白，课堂教学改革不是拆旧房盖新房，而是对旧房的翻新改造，是在传承基础上的创新，传承与创新都是必要的。一方面，课堂教学改革虽然要突破“满堂灌”的模式，但传统的讲授法等仍将是课堂教学中的主要方法之一，不可能废止;中国基础教育有着许多优良的传统值得我们继承与发扬，诸如重视基础知识与技能，语文教学中重视诵读、背诵等。另一方面，在传统教学的基础上，我们要大胆创新，不断改进课堂教学的模式与方法。课堂教学改革创新的核心是充分调动学生的积极性，让学生身心都动起来，让课堂充满更多的生机与活力，成为“学习的乐园，创新的家园”。特别是在教育信息化时代，我们更要善于将信息技术资源与课堂教学有机融合，让教学更加生动。

三是注重教师主导与学生主体地位的有机统一。从根本上说，课堂教学改革是要努力实现由以教为主的课堂向以学为主的课堂的根本转变，让学生真正成为课堂的主体。但是，有些老师在思想上、行动上都出现了一些偏差：有的老师认为让学生自主、合作、探究式学习，自己就解放了，忽视了对课程标准的深入理解、对教材的深入解读，对课堂教学的目标、课堂教学的重难点把握不准;有的完全退出了课堂，从头到尾让学生表演。事实上，课堂上既要突出学生主体作用，也不能忽视教师的主导作用，两者是辩证统一的。少讲，对老师的要求更高。教师要正确处理好进与退的关系：不需开口，我绝不开口;需要开口，我必开口;一旦开口，一定是画龙点睛。正如华南师范大学郭思乐教授所指出的，教师要善于在“思想的发生处，知识的形成处，情感的涵育处，德育的生长处做文章”，而不能听之任之，不能该点拨的不点拨、该引导的不引导、该总结的不总结。如果这样，教学的目标也难以实现。

四是注重内容与形式的有机统一。很多学校在推进课堂教学改革中都注重建立学习共同体，运用了小组学习模式。但是，我们必须清醒地认识到，不是桌子一拉，分成小组，就是课堂教学改革了。形式是为内容服务的。在小组式学习中，小组建设是至关重要的，要做好整体设计。每一节课是不是都要分成小组？哪些内容需要运用小组模式？这些都要根据教学内容而定，不能为了形式而形式，为形式所困。如果运用小组模式，要合理组建学习小组，才能有利于学习任务的完成。教师在小组合作学习中要善于驾驭、调控课堂，要组织好、引导好、营造好讨论的氛围，提出明确的要求，确保所有同学放飞思维，真正参与讨论，大胆发表创新性的见解;否则，所有的讨论、质疑都是低效的，看似热闹，实则无用。要在讨论中培养学生的合作技能，引导学生学会倾听、学会表达自己的观点、学会评价。这样的小组学习才是高效的、有意义的。

五是注重课堂内外的有机统一。课堂是教育教学的主阵地，但推进课堂教学改革不能眼睛只盯着课堂，要立足课内，辐射课外。无论知识与技能的获得，还是创新精神、实践能力的培养，社会主义核心价值观的形成，仅仅依靠课内都是不够的。好的教师应该深深懂得利用课堂唤醒学生，激发学生向上的动能，让课堂充满“余味”，进而让学生带着这种“余味”去感悟、去实践、去探索，绽放自己的生命之花。正如柳夕浪先生所说：那些真正需要加以关照的学生核心素养的发展，如对祖国与民族的认同、自尊自信和积极进取的心态、问题解决能力与创新精神等，贯穿着人的一生，需要坚持不懈地加以培养，无论如何也不能堂堂清，周周清，月月清。因此，指导学生开展课外活动、开展社会實践等同样是教师的“分内事”，也理应是课堂教学的有机组成部分。

六是注重苦学与乐学的有机统一。郭思乐教授认为：“课堂教学改革就是把‘教’转化为‘学’，再把‘学’转化为‘玩’，学生的天性就是‘玩’，也就是进行自主的、生动的、活泼的、创造的、思维的、解决问题的、快乐无比的活动。只有这样，学习之树才能长青。”很显然，课堂教学改革的目的就是促进学生由被动接受变为主动学习、快乐学习。但是，在推进课堂教学改革过程中，我们也发现有些老师存在错误认识，他们把乐学与苦学对立起来，认为强调学生快乐学习，就意味着不让学生吃苦。其实，乐学与苦学并不矛盾，乐学是一种状态，苦学是一种精神。我们推进课堂教学改革是要促进学生在快乐中学习，但不等于不让学生吃苦。在推进课堂教学改革过程中，我们需要减轻一些机械性的负担，但要多给学生一些创新性、挑战性任务，磨炼学生意志，培养学生的创新精神、实践能力，发展学生的核心素养。这些都是未来人才必备的品质。

总之，要有效推进中小学课堂教学改革，必须下大力气促进教师转变观念，坚持以新课程的理念为指导，一步一个脚印，辩证处理好各种关系，努力促进课堂发生实质性变化，努力培养出更符合时代要求的人才。作为一名基层教研人，我们热切地期待着广大中小学教师行动起来，用自己的智慧谱写一曲课堂教学改革的协奏曲，让我们的中小学课堂更富生机与活力。

参考文献：

[1]朱永新.新教育（2014年修订版）[M].桂林：漓江出版社，2014.

[2]郭景扬.中小学课程与教学研究[M].上海：上海教育出版社，2010.

[3]柳夕浪.寻求更加有意义的教学—首届基础教育国家级教学成果奖评析之一[J].人民教育，2014（19）：4650.

[4]郭思乐.改革核心：课程与教学的再造[J].人民教育，2015（4）：2126.

[5]任学宝.以教研促进课改政策的转化和落实[J].人民教育，2016（20）.

责任编辑：陆晨阳

作者：卢万胜