数学教学问题解决论文

解决问题从广义理解是指综合地、创造性运用各种数学知识去解决各种问题，包括实际问题和源于数学内部的问题。从狭义理解是指综合地、创造性运用各种数学知识去解决联系实际的问题。它最显著的特点是工具性和应用性。解决问题的教学能够培养学生解决问题的意识和能力，培养学生的创新精神，巩固学生数学知识技能，并掌握解决问题的思想和方法。以下是小编精心整理的《数学教学问题解决论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

数学教学问题解决论文 篇1：

浅谈小学数学教学问题解决能力的培养

摘  要：解决实际问题是数学教学中的常见形式，而提高小学生的问题解决能力更是其数学素养的综合体现。本文基于小学高年级阶段数学教学，对如何提高小学生的问题解决能力做出简要分析。

关键词：小学数学;高年级;问题解决能力

问题解决从广义上可以理解为综合运用自身已有知识和思想方法来解决实际问题，从而获得问题的解决程序，这是一种应用意识和能力，问题解决能力的高低直接反映着学生的综合学习素养。

一、情境表征解决问题

情境表征是问题解决能力中的重要组成部分，其表现在数学意识、解题习惯、逻辑思维等多方面。在小学数学课堂教学中如何深化情境表征是教师培养学生审题意识和分析能力的有效手段，具体方法如下：

1、明确问题类型

从课程标准及教材来看，小学阶段数學教学中涉及到问题解决的部分有图形问题、比例问题、分数及百分数问题等，每一章都包含有多个小节，知识体系成螺旋上升式编排分布，环环相扣，既符合小学生的认知特点，也是数学课程的一般特征。比如图形问题中就包括圆、圆柱、圆锥等，而各个知识又可以划分出圆的周长、面积，圆柱的表面积、体积、底面积、侧面积等等。

2、标注关键词句

题目中的关键信息体现在字词句上，必要时应对一些关键信息进行标注，进而反复推敲，思考其所代表的含义，这是辨别问题类型和解决问题的有效途径之一。例如，在图形问题中常会见到“周长”“面积”等词汇，有的代表了问题的类型，有的则向学生传达着解题的方向，依次来确定解决问题的方法。

3、找出题中隐含信息

问题中带有隐藏信息的情况常见于分数或百分数知识中。比如商场中某商品的价格降低了百分之几之类的问题，这就需要明确问题的完整表述，即现价相对比原价降低了百分之几，这样在清楚单位“1”的情况下才能够顺利地解决问题。

二、寻求方案解决问题

寻求方案解决问题即在理解的基础上进行分析，并对记忆进行提取和加工，这是推理的过程，是选择解决问题思路的过程，也是确定解题步骤和方法的过程。具体需要从以下几方面进行：

1、扎实的基础知识

解决问题是一个非常综合的过程，既要运用到自身的认知经验，也要考虑到知识（公式）选用的合理性，还要动用思维能力。无论是哪一个环节，解决问题的前提都必须要建立在学生对问题所涉及到的数学知识有相当熟悉且充足的内化，这样才能够准确地感知到题目是在考察哪一个知识点，进而快速明确解决问题的思路和方案。小学阶段的数学教学很少有从头逐一复习的现象，所以教师必须要结合课程标准和教材为学生建立有效的知识体系，定期选择几道具有代表性的题目来回顾和强化对某一知识点的记忆。小学阶段的数学复习要循序渐进、先慢后快，这样才能够使学生牢牢掌握且不会忘记，时常留有印象，再配以适当的解题过程，水到渠成。

2、思维的有效结合

每一个问题中给出的信息与学生主体在解决问题时思考需要用到哪些知识信息之间是存在障碍的，这也是为什么要进行思考的原因。教师要引导学生学会连接这两个方面，形成苏雪思维，进而在初步分析环节就能够迅速地分析出问题需要用到哪几种方法和知识。

3、解题方法多样化

培养学生掌握多种解题方法的目的是为了拓宽其视野以及思维的广度，同时也有利于不同学生的个性发展。在实际教学中，教师要鼓励学生对知识活学活用，尝试从不同角度来思考问题的解决方式，发现每一种方法的优点。

培养学生的问题解决能力是为了拓宽学生的思维，这也是数学教学的初衷。而在实际教学过程中，教师更应该鼓励学生善于对所学知识灵活运用，在解决问题时要从多个角度出发展开思考，从而明确不同解题方法的优点，并熟练运用它们。

例如，在高年级阶段最开始接触到的表乘除关系类分数问题中，教师要引导学生先用算数法列出题目中的数量关系，这样便可以形成一个清晰的解题逻辑思路。比如常见的A比B多或少几分之几;或是求A或B的分数形式等等。分数问题不同于常数，由于它们在比较标准量时会经常发生变化，这也在一定程度上锻炼着学生的代数思维。进而在比较和选择哪一种解题方法的过程中确定解题思路。此类问题如果选用逆向思维进行思考就会变得复杂，但相反，在方程类问题中选用代数法就会十分清晰简便。

三、检验反思问题解决

在小学阶段常会用到的验算方法有代入、常理推算、估算、求他等等。在此仅以代入法为例进行简要分析。代入法作为一种验算中最常用到方法之一，其主要是将计算结果转变为已知条件的存在，进而将其代入到问题中，看最终得出的答案是否与题中原有的条件相同。例如，有两根电线杆，其埋在地下的部分都是二分之一米，第一根电线杆露出地面的部分为其全长的九分之七，第二根电线杆的长度为第一根全长的七分之六，那么这两根电线杆分别有多长？计算后可得出第一根电线杆的全长为四分之九米，将其代入到问题的条件中，得出其在地面上的部分为四分之七米，接着再用四分之九减去四分之七，看看所得结果是否与题中原有条件相同即可。

综上所述，提高小学六年级学生的问题解决能力是教学中比较薄弱的一个环节，尤其缺少具体可行的针对性手段、方法和策略。笔者建议教师应从对学生问题解决能力培养的微观角度以及教师自身的宏观角度来开发具有针对性的策略，切实提高学生的问题解决能力。

参考文献

[1]  杨静容.关于提高小学生解决数学问题能力的有效策略[J].课程教育研究，2019（42）：144.

[2]  张泽方.谈小学数学问题解决能力培养的策略[J].才智，2019（27）：103.

作者：张春红

数学教学问题解决论文 篇2：

小学数学教学问题解决方法谈

解决问题从广义理解是指综合地、创造性运用各种数学知识去解决各种问题，包括实际问题和源于数学内部的问题。从狭义理解是指综合地、创造性运用各种数学知识去解决联系实际的问题。它最显著的特点是工具性和应用性。解决问题的教学能够培养学生解决问题的意识和能力，培养学生的创新精神，巩固学生数学知识技能，并掌握解决问题的思想和方法。

解决问题教学内容的编排采用分散式。内容丰富，信息量大，问题多样，答案不唯一。要求学生具有独立见解和创造性，以便学生发展数学思维能力，学习数学思想和方法。解决问题具有开放性。主要有纯图片、半文字半图片、纯文字的。信息内容以关注日常生活的方方面面，更贴近学生的现实，信息趋于多样化和开放性。让学生主动通过探索和实践来解决问题，这样可以更好的激起学生兴趣和探索热情。

解决问题教学没有现成的类型和解法套用，需要学生通过个人或小组的形式探索和实践来解决，具有新颖性和挑战性。解决问题教学有利于培养学生的创新精神、实践能力和合作精神。

真正意义上的“解决问题”是让学生解决日常生活场景中的实际问题，而在现实生活中考虑解决某一生活中的实际问题时需要的数据、事项、关系等，在问题情境中解决问题才是学习数学的价值所在。随着社会的信息化发展，数学的应用也在不断地深化和扩展。我们就要更加注重在真实的情景中研究数学和解决问题。在教学中我的具体做法如下：

一、创设情景，收集信息

教师开始上课时，可以借助主题图或教学课件来创设生动有趣的教学情境，把抽象的数学知识与生活实际联系起来。主题图或教学课件上的信息在一定意义上是为学生思维提供线索的。当学生汇报后，教师引导学生将收集的信息进行整理，找出要解决的问题。通过观察汇报也能为解决问题提供认知的基础，激发了学生的求知欲望，焕发学生的主体意识，为学生自主探索、解决问题营造氛围。具体如下：

（1）教师先让学生观察主题图。师问：“图上画得是什么，写得是什么，你发现了什么？”

（2）让学生认真独立地观看，分组讨论和交流，并汇报和交流获取的信息。例如：二年级下册第4页“解决问题”。可将课本上的主题图利用多媒体课件以动态的形式展示给学生，让学生仔细观察，说说发现了什么。学生有了前面解决一步计算问题的经验，已经具备了一定的搜集信息能力，他们分小组讨论和交流，很快会说出自己发现的信息：原来有22人在看戏，走了6人，又来了13人。学生在看图时，教师要注意培养学生有序的观察，这样有利于理清思路，并为将来找中间问题打下基础。

二、小组协作 探究问题

当学生明确要解决的问题后，给学生留出充足的空间和时间，让每个学生运用已有的知识和经验，自主寻找解决问题的途径、方法和策略，还可以通过小组内的共同探究和交流，并形成初步的方案。在这个过程中，教师要参与到小组中去及时获取信息，适当加以引导和调控。具体如下：

（1）个人或小组针对问题进行自主探究。可以采取讨论、实验、等方法自觉矫正错误，逐步得出结论。

（2）教师启发点拨。引导学生回顾探索过程，指导解题策略。例如：二年级下册第31页“解决问题”。先引导学生结合图文，分析所收集到的信息。当学生发现小汽车的价钱不知道时，可以分小组进行讨论和交流，学生发现必须先求“买一辆小汽车用多少钱”的问题，通过学生的自主探究或者教师的点拨，让学生根据“12元可以买3辆小汽车”这个信息可以算出一辆小汽车的价钱，再根据一辆小汽车的价钱和第二个信息“想买5辆小汽车”就可以求应付多少钱。对于两步计算的解决问题，教师指导学生分析问题时一定要帮助学生掌握解决问题的步骤。

三、交流评价 解决问题

交流评价是教师主导与学生主体有机结合的关键环节，教师的主要责任在于组织学生进行有成效的数学交流，激活学生的思维，拓宽学生的思路。理清思路后，让学生独立选择算法。当学生有了自己的想法后，再让学生通过小组交流进一步归纳整理算法。最后通过集体交流，明确算法。具体如下：

（1）小组派代表向全班汇报研究成果。

（2）各组成员认真倾听相互评价，表示赞同、反对，开展有竞争的合作。

（3）组织引导各小组提出不同的想法，发现新的思路、方法及时扩散，并给予及时评价和指导。

四、巩固方法 拓展思维

学生掌握了方法，还要不断练习应用中深化理解。在这个环节中安排一些基本题，让学生用已掌握的知识进行解答，以达到巩同应用的目的。也安排一些发展性习题，让学生从不同角度灵活运用已有的知识解决问题，以拓展学生的思维，以培养学生的应用意识。具体如下：

（1）教师根据教学目标、重难点设计好练习。结合学生知识，能力的差异，组织学生分层练习。

（2）学生人人完成基础题的练习，低等生在完成基础题的基础上，尽力完成综合题，中等生在完成综合题的基础上，尽力完成提高题，优等生三种练习都完成。

在实施解决问题教学过程中，教师应注重学生数学信息的收集，引导学生学会提出问题，培养学生的合作交流，关注学生评价反思。解决问题的教学是新课程中数学教学的一个重要内容，也是新课程数学教学的一个重要目标。“良好的开端是成功的一半”让我们从低年级开始，注重学生解决问题能力的培养，让学生在解决问题中学好数学，最终达到学生的解决问题能力和知识技能共同进步的目标。

作者：王素艳

数学教学问题解决论文 篇3：

数学教学中问题解决“四阶段”的作用分析及教学策略

【摘 要】对数学教学中问题解决“四阶段”的作用进行分析，并提出实现“四阶段”作用的有效策略。

【关键词】问题解决 阶段作用 教学策略

数学学习离不开解题，而数学题可分两类：一类是练习题，解答这类题目可以套用固定数学模型（公式、算法、性质、策略等）得出答案，如已知长方形长和宽，求其面积？只要能回忆起长方形面积公式，代入数据即可。一类是问题，没有直接现成的方法模型可以套用解决。问题不是绝对的，对于没有学过长方形面积公式的学生来说上题就成为他的一个问题。他必须综合运用知识找到解决这类问题的方法，一旦形成固定的数学模型，以后再解答此类题目，就是做练习了。可见，问题的解决过程是具有挑战性的，结果往往能生成有用的数学模型，对于训练思维和理解新知识是很有价值的。《义务教育数学课程标准》把“问题解决”作为课程目标之一，明确要求“通过义务教育阶段的学习，学生能初步学会从数学的角度发现问题和提出问题”，“获得分析问题和解决问题的一些基本方法”。由此可看出，“课标”中的问题解决一词是对应于过程性目标的，包括“发现问题”、“提出问题”、“分析问题”、“解决问题”这四个阶段，这样的细分，为教师在课堂教学中落实“问题解决”指明了具体途径。明确各阶段的作用，探讨其在课堂教学中的实现策略有着重要的现实意义。

一、问题解决过程“四阶段”的作用

（一）发现问题——问题解决过程的心理驱动阶段。从心理学角度看，发现问题是个体在一定的情境下产生的疑惑，是一种内部心理状态。面对情境的不确定性和开放性，个体产生的疑惑是多种多样的，如全班春游统一购买矿泉水，个体面对这一情境，会围绕购买地点、时间、单价、数量等产生疑惑，每个人都是基于自己的兴趣、需要及已有的经验发现情境中的某些问题，从而产生疑惑。兴趣能集中个体的注意力，需要能激发个体的主动性，已有的经验则能增强个体的信心，这种自觉产生的心理状态成为人们问题解决的内在驱动力。

（二）提出问题——问题解决过程的目标定位阶段。提出问题就是将内在的发现用外部语言（包括口头语言、书面语言）表示出来，如上例中的心理疑惑可以出声地表达为：在哪里买？每人一瓶够吗？一共买多少瓶？等等，外部语言的作用在于将内心模糊、可变的疑惑清晰化、稳定化，为后续的问题解决活动指明目标。“课标”强调要从数学的角度提出问题，从提问的内容上看，数学的角度指的是疑问直指情境中的数量关系和空间关系，上例中“一共买多少瓶？”就是提数学问题，有些疑问并不是数学问题，但可以在数学的应用意识下转化，如上例中“每人一瓶够吗？”疑问在于是否足够，转化为“全班有多少人赞同每人一瓶？每人应该买多少瓶”后，疑问指向“多少人和多少瓶”，就是从数学角度提问。从提问的表达方式看，数学的角度指的是正确使用数学语言（包括名称、术语、符号图表等）提问，数学语言精确、简洁，相互之间有着纵横交错的内在联系，利于后续的判断、推理。

（三）分析问题——问题解决过程的经验积累阶段。分析问题就是在已知条件和问题之间寻找由此及彼的方法途径。其间不仅需要观察、比较、概括、判断、推理等思考，还需要辅以计算、作图、操作等技能动作，是一个不断尝试得出一系列感悟和结论的过程，是逐步逼近问题答案的过程。其中的感悟和结论并不完善甚至是零碎的、有误的，是为经验。经验具有特定性和迁移性，它在形成阶段指向某个特定的事物和类别。然而，经验又是包容的流动的，在个体身上，它会在各种事物的体验和各种事务的处理中，融会贯通，相互迁移。

（四）解决问题——问题解决过程的模型建立阶段。通过整理、优化、纠正分析问题阶段获得的经验，最终问题将得以解决，在课堂教学中，由于时间的限制和问题的难度，能独立解决问题的是少数学生，在这一阶段，大多数学生需要教师和同伴的帮助，将自身的经验提升为解决问题的方法步骤并得出最终结论。获得一个问题的答案并不是问题解决的最终目的，问题解决过程的最终目的是获得解决这一类问题的模型，以后碰到此类问题就能运用模型快速解决，在这一阶段还须对同类问题的解决进行研究，然后把解决这类问题的关键步骤、方法、结论进行抽象、概括、总结，这样才能得到数学模型。

二、问题解决过程“四阶段”的教学策略

（一）创设具有导向作用的情境。课堂时间是有限的，要让学生自觉地尽快发现课题的相关问题，教师就要依据课题创设具有导向作用的情境。从兴趣导向看，学生都对具有新颖、生动、色彩亮丽特征的材料感兴趣，那么，教师呈现情境时，与课题有关的材料要强化以上特征，无关的则须弱化，如“植树问题”的教学，学生在发现阶段应该对点和间距的数量关系产生疑惑。那么情境图中的树和街道颜色不能过于亮丽，可以用多媒体动态显示树的种植特点。从需要导向看，学生都有帮助他人解决现实困难、得到肯定的需要，情境中出现人物有困难有争议的材料，往往促使学生发现其中的问题。例如，上例在情境中添加“植树工人搬运树苗为难了”的情节，学生会感同身受，从而发现问题。从经验导向上看，和已有经验具有相似性的情境材料可以让学生更好地理解情境内容，易于发现情境中新的问题。如上例中先出示“布置会场，要在三个灯笼中间系彩带”的图片，激活学生有关“点和间隔关系”的生活经验，在此基础上展示植树情境，学生自然会从“棵数和间隔数”的方面发现问题。

（二）修正学生的提问语。把内在的发现用语言表达出来时，学生的提问语往往缺乏完整性、严谨性、精确性，这样的提问语看似已经有了探索目标，但实际是没有完全理解题意、对有关概念认识浅显的表现，会影响后续分析问题的效率。教师可以通过启发、示范修正学生的提问，例如，上例中学生提出“一共要种多少棵树？”的问题后，启发学生：“道路两头需要种树吗？”将提问语修正为：“道路两头都种时，一共要种多少棵树？”这就使得目标更确切。再如，“两个图形哪个大？”修正为“两个曲边形哪个面积大？”加了数学术语“曲边”和“面积”后，提问语变得严谨、精确，利于学生比较曲边和直边的差别，利于回忆面积的有关活动如数格子、公式推导等。

（三）搭建已知条件到问题的桥梁。学生分析问题的过程是积累活动经验的过程，新“课标”指出，数学活动经验需要在“做”的过程和“思考”的过程中积淀。可见，经验是不能被告知的，只能在体验中感悟。在分析问题阶段，教师应当给予学生独立思考的空间，但问题的复杂性和自身知识经验的匮乏常会使得学生百思不得其解，因而教师的引导作用必不可少。我们知道：已知条件和问题之间的差距越大，分析过程就会越复杂，需要尝试的次数也会更多，而缩短条件和问题的差距就是要找到它们之间的链接点。由此，教师可以在链接点处提问，以此搭建已知条件到问题的桥梁。如分析“格子纸上的两个曲边形如图所示，哪个曲边形的面积大？”这一问题时，“直边形”就是“曲变形”和“其面积大小”的链接点，教师可以提问： “通过数格子可以求直边形面积的大小吗？”、“曲边形和直边形差别在哪？”这样的提示，并不直接告诉学生怎样分析问题，而是让学生在回答问题中获得分析问题的途径，既提高了分析问题的效率，又保证了学生“做”和“思考”中积累经验的过程。

（四）提升学生的活动经验。由于每个学生的思维发展水平和已有的认知结构不尽相同，他们在分析问题的过程中形成的经验也不一样， 表现为解题思路不同、速度不同。在解决问题阶段，教师可以先让有代表性的学生说自己的想法、做法，学生的回答通常是自己的一些解题步骤，对于正确的步骤，教师应该补充理由，错误的则指明出错的原因，在师生互动中引导学生反思自己的活动经验，最后通过讲解向学生完整有序的展示正确分析问题的过程，在梳理学生经验的基础上做归纳总结，这样问题最终得以解决，学生的经验提升为固定的方法、策略或正确的结论。这些实际就是一节课的新知识。教师还应在后续的学习当中设置练习让学生进一步体会新知识的运用，当学生认识到这些知识的应用价值和范围后，头脑中就建立了新的数学模型。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育数学课程标准[M].北京师范大学出版社，2012

[2]徐燕萍.建构经验：综合实践活动的“学”与“教”[J]上海教育科研，2014（12）

作者：廖翔