教师素质培养管理论文

摘要：阐述基于CDIO的机器视觉研究生课程教学改革实践方法，提出通过开展实践式教学、创建实习实验室、设计真实的教学环境等教学改革手段，加强教师素质培养与团队建设。实践证明，该改革方法能够改善课程教学效果，提高研究生科研能力。今天小编为大家推荐《教师素质培养管理论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

教师素质培养管理论文 篇1：

培养管理型会计人才的实验教学思索

[摘 要]本文从邵阳学院会计系会计学专业的教学实践出发，探索以培养管理型会计人才为主导的实验教学课程体系以及学生自主学习的实验教学模式和环境，以期为地方高校进一步深化教學改革，完善实验教学内容提供新路径。

[关键词]管理型；会计人才；实验教学

doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2016.08.160

目前，我国正处于经济转型和结构调整的关键时期，高耗能、高污染的发展模式已经严重破坏了环境，威胁到人民的健康和安全。在此情形下，党的十八届三中全会作出了全面深化改革，推动中国经济转型升级的战略部署，不管是政府治理还是企业经营都将进入一个新阶段。在会计领域体系的改革要求就是要充分发挥会计的基本功能，提高企业经营效益。新局面对会计人员的管理与决策能力提出了新的要求，因此，高校的会计学专业人才培养思路也要进行相应的转变，由核算转变为管理。

管理型会计人才能够自主利用财务会计信息进行财务评价、预测、决策及控制等，满足企业生产经营的需要，提升企业经营效益。在企业转型阶段，管理型会计人才可以更好地发挥专业人才的作用，为企业创造价值，满足资本市场的资本运作需要。就本科阶段的会计学专业而言，应当按照人才培养目标和办学思路确定教学思路。大学不仅要培养学生的会计核算能力，还要培养学生的会计职业判断、综合管理和创新能力。实现这些目标的关键就是创造条件，安排学生真正进入企业，真正参与企业的运营与管理全过程。但落实到具体实践，由于企业会计核算资料具有保密性，以及会计岗位数量有限，很难实现这一目标。因此，进行专业的会计实验教学就成为培养学生能力的不二选择。

1 培养管理型会计人才的实验教学设计思路

邵阳学院会计系在长期的会计学专业教学过程中，首先，坚持以学生能力培养为导向，按照实验课程建设、实验教学模式构建及实验教学场地保障的基本思路，考虑学生学习的不同阶段应掌握的知识能力要求，合理优化原有教学安排，分年级、分阶段设置认识实习、分专业基础实验、专业综合实验、中期实验、课程教学实验及毕业实习等多层次实验教学环节；其次，充分考虑不同课程特点，针对不同阶段分别采取学生主导、教师主导、师生共同参与型的实验教学模式；最后，通过师资队伍和实验室场地的软硬环境建设，全方面推进会计学实验教学改革，有效推动管理型会计人才培养目标的实现。

2 会计学实验教学能力培养导向课程体系建设

考虑国内不同高校会计专业教学实验特点，应分层设置会计实验课程教学体系，但是，不同学校在每个层次的课程开设内容方面却存在很大区别，特别是在会计学综合实验教学环节。邵阳学院按培养管理型会计人才需要达到的学生能力培养要求，分层设置了认识实习，专业基础课程实验、专业综合课程实验和创新课程实验。

2.1 专业基础课程实验

专业基础实验课程是为了满足学生充分、熟练掌握某一门具体专业课程而单独设置的，是同课程教学内容相配套、相结合的可验证性、可操作性得实验教学课程。专业基础实验课程通常课时计划不多，也没有必要单独开设课程，仅仅需要从理论课程教学时间中单独划出部分课时进行实验，主要是为了培养、训练学生的基本会计技能，加深学生对会计知识理解，提升他们的会计核算能力和水平。当前，大部分高校的会计专业都开设了会计信息系统实验教学课程，一般采用ERP教学软件。为了提高教学软件的使用效率，可以将ERP教学软件的会计教学模块与会计学专业的专业课程实验教学内容进行有机结合，使基础会计的总账、报表、网上银行，中级财务会计的薪资管理、固定资产、存货核算、应收管理、应付管理，成本会计的成本管理，管理会计的预算管理、项目管理，财务管理的资金管理、财务管理内容有机地与ERP教学软件结合起来。

2.2 专业综合课程实验

专业综合课程实验是针对会计学专业学生，涉及不同专业课程及不同技能培训的综合性课程实验教学。其主要培养学生综合运用会计知识的能力，通过全面、系统运用会计方法，提高学生对会计专业知识的综合运用能力和水平，提高学生的会计职业判断能力。

当前，我国高校设置的会计综合课程实验主要分为两种模式：第一种模式是将传统的手工会计同会计电算化实验教学统筹安排，形成会计综合实验教学课程；第二种模式是把各门会计专业课程实验教学进行综合安排，主要包括基础会计实验、成本会计实验、财务管理实验、财务会计实验、管理会计实验和审计实验等，又称为高级会计实验。这种简单的合并，并不属于真正意义的会计综合实验课程教学，很难达到提高会计专业职业判断和财务决策能力水平的目标。

笔者开发设计的会计综合实验教学课程，是从企业生产运营的角度，通过企业财务决策平台软件，采取人机对抗方式，建立学生分组团队合作模式，模拟运营一家生产企业。每个学生团队由5名会计专业学生构成，分别承担会计、出纳、运营、财务经理与财务总监的职位，模拟企业生产经营实际，自主制定企业的生产战略和各项具体生产经营决策，根据生产运营情况独立进行会计账务处理，根据生产经营结果进行网上报税和税务稽查，最后自动生产企业生产经营的各项财务指标和会计报表。学生要根据企业生产运营情况和会计报表进行总结、汇报、分析，全面关注企业生产经营决策、财务管理与评价，进行筹资管理、投资管理、企业经营战略制定和合理税收筹划等。

2.3 创新课程实验

为了满足“大众创业，万众创新”的要求，强化会计学专业创新创业能力及素质的培养，邵阳学院会计系面向全校学生，跨专业、跨学科设置会计创新课程实验专项。创新课程实验主要有大学生挑战杯竞赛、大学生创新性实验计划项目和大学生科研训练项目及大学生创新创业实训项目等，通过鼓励学生参与各类会计相关的创业创新活动，培养和提高学生的创新和创业能力。

3 配合课程实验模块的教学模式

会计学实验教学模式改革是为了满足实验需求，也是支撑实验教学体系和保障实验教学效果的前提和基礎。遵从现代教学理念，树立以学生为中心的教学宗旨，考虑分层推进的实验模块课程教学，有机地实现从以教师为主向以学生为主的转变。

3.1 教师主导型的专业基础课程实验模块教学模式

会计专业基础课程实验主要是为了培养学生基本的实验技能，加深学生对会计基础知识的理解。通常由教师布置会计实验内容、任务、目的和要求，同时进行示范讲解，学生根据教师示范进行验证性的会计实验。在这个阶段，由专业教师发挥主导作用，学生参与验证，学生的主导作用并不突出。

3.2 师生共同参与的专业综合课程实验模块教学模式

会计学的综合课程实验主要为了培养与提高学生的会计职业判断能力和会计综合管理决策能力。此时，必须发挥学生的积极性、主动性，以学生为主导，通过师生共同参与、团队小组讨论等方式，让更多的学生参与会计综合实验课程。在专业综合课程实验过程中，参与实验的小组学生不是单纯地按照授课教师的安排去完成实验训练任务，而是要在专业综合实验过程中同授课教师共同探讨会计实验课程的完成方法、注意事项、实验路径。综合性课程实验应减少实验规定，增加自主设计环节，充分发挥学生的主观能动性，同时融入情景式、对抗式、体验式和角色互动等多种形式。

专业综合课程实验集参与学生的角色扮演、实战演练和课程案例分析于一体，授课教师通过课程设计的相应情景，提出课程实验任务，学生按各自承担的职能进行会计模拟处理，以便熟悉各个会计业务单元的会计工作流程。在生产企业运营与企业决策模拟实验和ERP综合实验中，授课教师应按照课程实验的会计业务处理流程进行实验设计，并且通过情景再现方式让学生体验生产企业的生产、管理、财务等各个部门的业务处理流程和操作环境，让参与实验的学生在会计模拟仿真实验平台上熟悉掌握生产企业经营管理的具体业务流、资金流与企业信息流，加深会计专业学生对现代企业经营管理思想和管理方法的领悟和了解，培养和锻炼会计专业学生的业务处理能力和综合管理决策能力。

3.3 学生自主进行的创新课程实验教学模式

在学生主导的创新课程实验环节，要充分发挥学生的积极性、主动性，让参与的学生自己选择创新课程实验内容、熟悉创新项目实验背景、自学创新实验相关课程内容，通过查阅文献、设计课程方案、搜集实验数据、分析实验数据等，综合运用已有知识，独立自主地撰写实验报告或实验论文。在整个课程实验过程中，授课教师只是在实验方法和实验手段方面给予适当指导，在其他方面应充分发挥实验学生的主观能动性，培养与提高学生的创业创新综合能力。

4 营造适应学生需求的会计课程实验环境

在会计课程实验教学改革中，教学实验环境建设是提高会计实验教学质量的前提和保证，会计实验教学师资培养的软环境建设和专业实验室的硬件建设是不可忽略的两个重要方面。

4.1 建设专业的会计实验课程教学师资队伍

伴随信息技术、互联网和计算机技术的飞速发展，企业对会计业务处理人才的需求呈现出复杂性和多样性特点，需求的变化对会计业务人才提出了更高的要求，同样对从事会计实验课程教学的教师也提出了更高的要求。新时代下，需要既有深厚的会计理论功底又有丰富的会计业务处理能力的双师型教师，以及具备熟练的计算机操作能力和深厚的会计专业理论功底的复合型教师。因此，高校的会计教学部门应坚持请进来、走出去的方式，全面提升教师素质，优化会计实验师资队伍结构。比如：对现有从事会计实验课程的教师定期进行培训；安排从事实验课程教学的教师外出参加会计实验教学研讨会；深入企业实际，考察了解企业的实际会计工作。

4.2 营造仿真的会计实验环境

会计实验课程教学要加大投入，满足学生会计实验教学的基本需求，通过营造仿真的会计实验环境。仿真实验室要按照现代企业部门分工及业务流程设计企业内部岗位，并模拟工商、税务、社保、银行及会计师事务所等外部环境，让学生身临其境。在仿真业务方面通过与企业合作共建，设计企业真实完整的会计业务流程，配合会计教学软件的使用，提供制造、商品流通、房地产等多个行业会计实验资料，根据最新法规和制度准备票据、单证、印章等。

高校会计学专业实验课程教学改革任重而道远，邵阳学院会计学专业在长期教学探索和实践中，形成了以能力为导向的多层次会计实验课程教学体系，有效推动了管理型会计人才培养目标的实现。今后，需要进一步完善会计实验教学体系，充分发挥实验课程教学教师的积极性，高度重视课程实验教学在人才培养中的作用，满足社会发展对人才的需求。

主要参考文献

[1]赵秀芳.管理型会计人才培养实践教学体系构建探讨[J].财会通讯，2011（16）.

[2]李立志.经管类院校模拟仿真实验教学体系构建研究[J].现代教育技术，2011（9）.

作者：曹锋

教师素质培养管理论文 篇2：

研究生机器视觉课程的CDIO教学改革实践

摘要：阐述基于CDIO的机器视觉研究生课程教学改革实践方法，提出通过开展实践式教学、创建实习实验室、设计真实的教学环境等教学改革手段，加强教师素质培养与团队建设。实践证明，该改革方法能够改善课程教学效果，提高研究生科研能力。

關键词：机器视觉；CDIO；教学改革；研究生教学

我国的研究生教育经过扩招后，质量出现了严重下滑的现象，研究生教育改革势在必行。为提高研究生教育质量，课程体系改革是中心工作。传统的教育模式主要是教师主动传授，学生被动接受。这种教育方式已不适应当前人才培养需要，因此必须逐步改变传统教育模式，探索适合中国教育特色的研究生培养路线，实践证明CDIO是培养创新型人才的可行之路。本文以研究生机器视觉课程为试点，探索CDIO模型下的研究生教学改革方案。

1.机器视觉课程特点

随着数字图像处理、人工智能技术的快速发展，机器视觉应用越来越广泛。机器视觉成为了信息相關专业研究生的一门重要选修课，该课程涉及信息处理、计算机、机器人、人工智能等众多领域。机器视觉从信息处理的层次研究视觉信息的认知过程，包括视觉处理中的方法、理论及信息描述等。该课程具有以下两个特点。

1）理论抽象，内容广泛。

机器视觉涉及图像处理、模式识别、机器学习等多个学科领域，所涉及的内容数学表达抽象、内容广泛、算法繁多，学生难以理解。

2）与工程应用结合紧密，实践性强。

这门课程知识体系的构建源自各种特色专业应用领域。在工业中，特别是在各种生产线上，视觉产品应用非常广泛。只有让研究生经历大量的工程项目设计与实现，才能深切体会各种机器视觉算法和技术的功能及作用。

2.CDIO教育模式

随着经济、科技高速发展，全球面临工程人才短缺和工程教育质量问题。为了培养符合企业需求的人才，麻省理工学院、瑞典皇家工学院等4所大学经过多年探索、研究，创立了CDIO工程教育模式，并成立了CDIO国际合作组织。CDl0教育模式是构思（conceive）、设计（Design）、实现（Implement）、运作（Operate）4个英文单词的缩写。

（1）构思要求学生根据所掌握的专业知识基本原理，确定个人未来的发展方向。

（2）设计是以产品规划与设计为核心，通过产品研发，解决某个具体问题。

（3）实现是以制造或建造为核心，巩固学生所掌握的专业知识，提高实践能力，形成一体化的课程实践。

（4）运作是产品应用的各个环节。该环节将学生能力培养贯穿于从产品研发到运行的整个生命周期中。通过系统的产品设计与研发，提高学生的专业技术水平，培养学生个人能力、职业能力、态度、团队工作和交流能力等。

CDIO代表了一种工程教育理念，它是“基于项目教育和学习”及“做的过程中学习”的抽象表达和集中概括，强调通过密切联系产业培养学生的综合能力。燕山大学、清华大学、汕头大学等多所高校进行了CDIO教育模式试点改革，并取得较好的成效。

3.基于CDIO的“机器视觉”教学改革

本课题组借鉴国内外高校在CDIO教学改革方面的经验，重新审视了江苏科技大学研究生教学中机器视觉课程的不足之处，参照CDIO教育模式，结合江苏科技大学特点制定了基于CDIO的机器视觉教学改革方案。江苏科技大学研究生来自全国各地，部分学生是非计算机专业出身，知识水平及应用能力差距较大；同时，该课程内容涉及广泛、综合性强，需注重实践能力的培养，这些都给教学带来了困难。

3.1加强教师素质培养与团队建设

CDIO模式的实施需要教师深刻理解CDIO模式的理念，具备丰富的工程实践经验，并能长期与企业在各个工业领域开展合作，因此，江苏科技大学作出關于培育CDIO模式师资力量的计划。首先，让青年教师到企业挂职锻炼，了解企业实际需求及工业的相關技术发展；其次，与企业签订合同，让教师参与企业产品研发，提高教师工程实践能力；再次，将教师企业挂职经历、参与企业合作研发产生的效益等作为晋职的考核指标之一。

本次教学改革打破传统系、教研室的观念，组建复合型“机器视觉”教学科研团队。该团队以机器视觉课程为主线，吸收数学、计算机语言、软件工程等基础课，工业控制、机器人学、人工智能、模式识别、机器学习等专业课，实现机器视觉课程和相關专业课程的融合，促进机器视觉与相關专业知识的互相渗透和有机结合，实现教师及实验资源的合理使用。

同时，学校要求本课题中从事机器视觉教学的教师，不仅从事机器视觉课堂教学，而且必须参与相關项目，从事实际项目设计、开发、测试等工作。目前，江苏科技大学的机器视觉教学科研团队，已与企业合作承担了若干与机器视觉相關的项目。通过参与项目的实际开发，提高了教师的教学科研能力，同时为CDIO模式的有效实施创造了有利条件。

3.2开展讲座式、讨论式、实践式教学

本次教学改革将机器视觉的教学内容分割成滤波器、特征提取与匹配、图像分割、图像匹配、目标跟踪、光流、三维重建、缺陷检测等若干研究主题。针对每个主题设计项目，教师围绕项目进行讲授，让学生理解每个项目的目标、任务、所涉及的基础知识、开发项目的基本过程。

在课堂教学中，教师采用提问式教学方法，激发学生的讨论热情，鼓励学生自发的讨论问题。

项目实施过程中，将3-5名学生分为1组，每组同学选择并完成不同的项目，达到将所学理论融入科研实践的目的。学校鼓励学生完善所做项目，积极参加大学生“挑战杯”、机器人大赛、电子设计竞赛等各种科技竞赛，增强学生就业创新能力。

最后，组织学生进行课题讨论，提炼总结创新成果，并要求学生提交计划、分析、设计、开发、测试等创作文档。通过项目创新设计思路的描述和分析讨论，使学生将机器视觉课程与专业课程体系有机地结合起来，深入消化、吸收所学知识，理解、掌握科研创新的方法及过程，激发实践创新兴趣。

3.3创建实习实验室，设计真实的教学环境

CDIO教育体系旨在培养高素质的工程技术人员，注重将教学项目的全过程放在真实的产品开发环境中。江苏科技大学非常注重教学工厂型实习基地建设，课题组抓住洽谈机器视觉项目的契机，与符合专业发展方向的机器视觉企业建立了校企合作机制，创建了符合教学要求的产品研发实习实验室。产品研发实习实验室既是教室又是实验室，真正做到“教学和实践合一”。课程教学时，让学生在实验室中产品开发的实际环境下进行实训、研究。学生在实践中学习，学习中实践，有利于其构建扎实的“机器视觉”知识体系。

在产品研发实习实验室中，要求学生严格按照企业规定进行实际产品研发，例如产品开发中的需求分析、概要设计、详细设计、软件编码、测试等工作要严格按照需求执行，要有相应的技术文档。这样有利于学生在真实的产品研发过程中掌握技术规范、工程化研发思想及相应的专业技能。

教师参与产品开发，可将教师的最新研究成果应用于企业，也可通过企业的实际需求带动教师的科研工作。在此过程中教师能更好地指导学生，与学生形成默契的合作關系。

另外，课题组将公司的企业文化及管理思想引入实习实验室教学环节中，让学生在企业环境下掌握管理知识、学习管理经验、养成良好的职业素养，做到企业运营与教学管理的真正融合。通过这样的教学形式，培养真正适合企业需要的人才。

3.4培养学生合作精神，增强学生团队意识

“合作精神”与“团队意识”是CDIO教育理念精髓所在。社会的进步与现代企业发展的趋势都对高校人才“合作精神”与“团队意识”的培养提出了迫切要求。但中国人内敛的传统自我意识使学生之间缺乏交流与合作，以考试为中心的应试教育忽略了对学生“合作精神”与“团队意识”的培养，独生子女问题导致部分学生自我思想较重，缺乏相互理解、宽容、谦让的精神。

因此，为了培养学生的“合作精神”与“团队意识”需要学生将所学的专业知识运用到团队课题中，在课题中实践合作精神，培养团队意识。实践教学作为研究生教学环节中重要的组成部分，是培养学生实践及创新能力的重要途径，更能将“团队意识”的培养落到实处。

在机器视觉课程中，安排4～5名学生组成小组，完成项目作业，每人承担项目的不同部分，最后以组为单位提交设计、开发报告，让学生逐一汇报自己的工作，进行项目总结交流与经验分享。这种方式即拓展了学生的知识，又培养了学生的语言表达、沟通协调等能力。

机器视觉类项目以算法为主，需要通过软件编程实现，在实际项目开发中通常采用VSS（Visual Source Safe）源码版本控制软件进行团队开发管理。教学中，学生的项目计划文档、需求分析文档、软件设计文档、算法源代码、测试文档等均通过VSS服务器实现共享管理，以便学生从项目中学会计划、协调、沟通，提高学生的组织和团队合作能力。

学生最终的成绩以小组共同开发的软件为评分依据，同组组员得分相同。通过项目调动学生的主观能动性，增强与他人的合作精神，培养团队意识。

4.教学效果评价体系

为了客观地评价CDIO教育模式的教学效果，发现教学过程中的问题，制定教学完善措施，需要建立一套科学的教学效果评价体系。在CDIO模式中，除了评估学科基础知识、基本技能之外，也要评估学生个人的人际交往技能以及产品研发过程控制和系统构建技能。

本课题组使用以下方法衡量学生是否达到预期学习效果。

（1）笔试。评价学科基础知识、基本技能的掌握程度。

（2）口试。项目完成后，每个学生都要阐述产品的计划、分析、设计、编码、测试等产品开发过程，以评价学生创新、思维、表达、团队协作等综合能力。

（3）软件演示。将每个项目小组开发的软件进行展示，由多名教师联合评估打分，并提出反馈意见，以便后期改进。

通过测评，评估学生的综合能力，并发现教学过程中的问题，以便在下个教学阶段进行完善。

5.结语

本课题通过CDIO教育模式与机器视觉课程相结合，将教师、学生与企业紧密联系在一起，将教学项目的全过程置于真实的产品开发环境中，提出针对机器视觉课程的具体措施和建议。实践证明，采用这种教学方式提高了研究生的教育质量，是对今后培养符合社会需要的高素质工程技术人员的一次有益尝试。

参考文献：

[1]杨颉，对研究生教育的扩招以及发展的若干恩考[J]，中国高等教育，2004（5）：40-43.

[2]郭小勤，曹广忠，计算机视觉课程的CDIO教学改革实践[J]，理工高教研，2010，29（5）：98-100.

[3]查建中，工程教育改革战略“CDIO”与产学合作和国际化[J]，中国大学教学，2008（5）：16-19.

[4]郭长虹，赵炳利，李兴东，等，面向CDIO的工程图学教学改革[J]，工程图学学报，2011（5）：56-60.

[5]李湘健，在实践教学中着力培养学生的团队精神[J]，中国大学教学，2008（11）：85-87.

[6]区嘉洁，王一军，江帆，机械工程CDIO特色专业培养模式研究与探索[J]，西南师范大学学报，2012，37（9）：152-156.

（编辑：赵廓）

作者：史金龙　白素琴　庞林斌　钱强

教师素质培养管理论文 篇3：

我国教师教育人才培养模式探究

摘要 随着国内外教师教育改革趋向于教师职业专业化，教师素质的培养引起各界广泛关注。有关教师教育现状的调查研究表明，我国教师素质仍存在缺失，这与我国教师教育培养模式有关。通过分析国内外教师教育人才培养模式，并结合我国教师教育发展状况，尤其是针对“4+2”教师教育人才培养模式的不足，提出了“1+3+1”教师教育人才培养模式，这对于全面深化我国教师素质的改革具有一定意义。

关键词 教师教育 教师素质 培养模式 探究

随着国内外教师教育改革趋向于教师职业专业化，教师素质的培养引起各界广泛关注。有关教师教育现状的调查研究^［1，2］表明，我国教师素质仍存在缺失，主要表现在3个方面：职业倾向模糊，奉献精神不够；专业基础薄弱，人文知识贫乏；教育技能（如教材分析处理、教学组织和管理能力）有待加强。为了从根本上改善这一状况，我国教师教育人才培养模式的改革势在必行。为此，我们首先广泛查阅和分析了国内外教师教育人才培养模式，期望能对我国的教师教育改革有一定的启示。

1 目前国内外教师教育人才培养模式简介

近年来，世界各国都结合自己的具体国情积极探索各自的教师教育模式，并总结了一些经验。这里我们简要介绍近年来国内外教师教育人才培养模式改革的情况，以期对我国教师教育模式改革有所借鉴。

1.1 国外教师教育培养模式概述

国外近几十年来实行的3+1、3+2、4+1、4+2等教师教育培养模式各具特色：3+1模式培养周期短，注重大学与中小学的合作；3+2模式重视大学与高等师范院校的合作，教育实习特色鲜明；4+1、4+2模式中教育专业教育与学科专业教育并重，适应了社会对高水平师资的要求^［3］。悉尼大学教师教育采用的是“3+2”的培养模式，即前3年为专业学习，后2年为教育理论学习。这样有效地解决了学术性与师范性的矛盾，并使二者在较高层次上达到辨证统一与完美结合，符合国际教师教育改革的趋势。更有特色的是日本将教师职前培训最后的一次性教育实习分散到大学4年中进行。4年的实习任务是：第1年为“体验实习”，参加中小学的各种“学校仪式和课外活动”。第2年为“基础实习”，参加实际的教学活动，以听课为主。第3年为“教育实习”，独立在讲台上教学、指导学生。第4年为“研究实习”，在实习学校的帮助下，自己拟定题目并进行实验研究，完成毕业论文^［4］。这种以理论学习和实践穿插进行的范式，有利于学生形成应用理论与实践和用实践检验理论的良性循环，并不断反思升华，逐步提高师范生的理论水平和实践能力。

实际上，近年来我国各大师范院校也在结合我国国情的基础上，借鉴国外教师教育改革的经验，对我国教师教育人才培养模式进行了一系列探索和实践。

1.2 国内教师教育培养模式简介

为了给基础教育输送高质量、高素质的教师并建立一个与国际教师教育界平等对话的平台，华中师范大学在1998年率先提出并创建“4+2”“理学学士—教育硕士”六年贯通制新型骨干师资培养模式和一种富有弹性与活力的人才培养方案。学生在4年本科学习期间，完全按照综合大学的培养模式接受本专业教育，获得学士学位后经筛选直接进入教育专业硕士阶段学习2年，学习合格，获得教育专业硕士学位。该模式的课程设置分为2个层次（本科教育和研究生教育）4块结构（思政人文、外语、技能、专业4块课程），充分体现出“厚基础，宽口径、重能力”的专业学科思想，较好地解决师范性与学术性之争，以及教育理论与学科专业理论分离脱节的现象^［5］。北京师范大学、东北师范大学、陕西师范大学和南京师范大学也相继推出了自己的“4+2”模式。 

华东师范大学“4+1+2”的人才培养模式只是在“4+2”模式的基础上增加了1年中学教育实践。上海师范大学的“3+3”模式，特别重视教育教学实践能力和教育教学研究能力培养。其具体含义是3年本科专业教育（来自该校各学院各学科的优秀生）和3年教育学硕士教育，后一个“3”又可分为1年教育实践和2年教育学硕士学习^［6］。

这一系列改革确实大大改善了我国教师素质的状况，但几乎所有培养模式的选择对象都只局限于少部分优秀学生，并未面向全体学生，对大多数学生（特别是本科毕业就工作的师范生）来说，教学实践环节还存在很多问题。

另外，自2007年秋季起，北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、东北师范大学、陕西师范大学和西南大学共6所部属师范大学开始招收免费师范生，这一举措旨在促进教育发展与公平，普遍提高全国师资水平，为今后我国教师教育改革指明了方向。

目前我国教师教育的培养目标是培养适应21世纪科学技术和教育事业发展需要的，具有良好人文和科学素养、社会责任感、创新精神和实践能力，掌握学科基本知识、基本理论和基本技能，能胜任学科专业教学与研究的基础教育专业教师。根据该培养目标，结合我国教师教育发展的实际状况，笔者提出了“1+3+1”教师教育人才培养模式的建议。

2 “1+3+1”教师教育人才培养模式概述

“1+3+1”教师教育人才培养模式的设计思路是师范生经过5年本科阶段学习人文科学和自然科学知识，注重道德的培养，注重教育理论的学习和实践，注重教学反思和创新，从而成长为新型的具有较高综合素质的教师。

2.1 “1+3+1”的具体含义

“1+3+1”模式的具体含义是师范生接受1年的通识课教育+3年的专业学习+1年的教育实践，最终“输出”的是具有广泛科学及人文素养的、专业基础扎实的、教育理论丰富且教学能力强的基础教育专业人才。

2.2 学制和授予学位

“1+3+1”教师教育培养模式的学制是5年，毕业合格者，授予文（理）学学士和教育学士双学士学位。

2.3 课程设置

将“1+3+1”教师教育人才培养模式的课程设置分为3个模块群，即把课程重组为通识课（自然科学系列和人文科学系列以及基本技能课程）、专业课（学科专业系列和教育理论系列）和实践课（实习系列和反思系列）3个模块，本科期间循序安排形成符合教师教育成长规律的教育链，有机交织形成宽带施教的教学体系，并与实习基地、见习学校相衔接，建设符合现代教师教育培养规律的课程体系。

2.3.1 通识课 学生进入高师院校后的第1年，接受通识课的教育，其目的是帮助学生获得一定的科学和人文知识，培养他们的科学和人文素质，进而形成良好道德，成为一个至善的“人”。

在这一年里（1～2学期），开设如下课程：

(1)自然科学系列课程（数学、物理、化学、生物等）；

(2)人文科学系列课程（哲学、历史、文化、社会、艺术等）；

(3)基本技能课程（英语、计算机、多媒体课件制作、文献搜集与整理等）。

自然科学系列课程着重培养学生科学的方法和逻辑思维以及动手实践的能力。人文科学系列课程着重培养学生对“美”的感受，并形成正确的世界观、人生观和价值观以及良好的道德修养。

2.3.2 专业课 专业课设置年限为3年，是为了帮助学生掌握必备的专业知识和技能，形成基本的专业素养，能运用相关知识和技能解决实践中遇到的问题，并为教育理论的进一步学习与实践打下坚实的基础。专业课设置如下：

(1)学科专业系列课程（专业必修和专业选修），安排在3～7学期；

(2)教育理论系列课程（必修和选修），安排在第8学期。

先说学科专业系列课程。该系列课程依专业而定。对于化学学科来说，专业必修课程包括化学概论、无机化学、有机化学、物理化学、分析化学、生物化学6门；选修课程有生活中的化学、化学发展前沿介绍、奥林匹克竞赛辅导等，授课形式以讲座和研讨会为主。学生每学期至少选择1门选修课。

而教育理论系列课程对所有专业的学生是一样的。其中，必修课程有:教育学、心理学、学科教学论、中学教材分析4门；选修课程形式多样，具体设置如下（见表1）：

另外，学生在这6学期里，每学期至少选修1门人文课程并选听人文讲座2次。这些人文课程可以从学校开设的人文科学系列课程中选修。

2.3.3 实习课 实习课的设置目的是，帮助学生形成基本的教学技能，并进行一定的教学反思以形成比较完善的教师人格。实习课分2个系列：

(1)实习系列（3～9学期）；

(2)反思系列（第10学期）。

具体实施方案是“三阶段实习”。首先是“见习”（3～6学期），每学期去中学见习1次，每周观看、讨论和点评中学优秀教学或管理案例1次；第2阶段的“模拟实习”（7～8学期），学生将参与中学的某项课题研究，学习科学研究方法，并利用暑假的前两周进行微格培训；第3阶段是“实践”（第9学期），师范生应该以一名合格的专业化教师的标准要求自己，在中学教师和高师院校教师共同指导下在中学实习基地进行各种教学实践和教育科研调查。

反思系列课程除了以往的通识课和专业课以外，还增加了教师专业化成长研讨、教学反思方法等课程。师范生可以结合教育实习感受，对自己所有教学行为进行反思，找出不足，然后再次选择相应课程学习，以期达到教学反思的升华，最终促进自身教师人格的完善。同时在导师的指导下完成本科毕业论文的撰写和答辩；毕业论文的题目可以是模拟实习期的课题，也可以是教学反思与教育理论的再结合、再升华。

2.4 “1+3+1”模式的特色

2.4.1 适应性高，符合当前教育、经济和社会发展的要求

教师职业专业化以及学术性和师范性并重是当前国内外教师教育改革的趋势。随着经济和科技的飞速发展，社会各界普遍呼吁“教育公平”“高素质教师”。“1+3+1”模式的培养年限是5年本科，与传统的本科4年相比，延长的1年用于增加教育实习时间，强化师范生的实践技能；但相对当前我国其他培养模式和免费师范教育来说，培养周期至少缩短1年，办学投入较少，节约成本，符合经济发展的要求。同时本模式的培养目标是普遍提高广大师范生的从教技能，这一举措在很大程度上体现了教育公平，促进教育和社会的和谐、持续发展。学科专业课程和教育专业课程并重，有效解决了长期困扰高师发展的师范性与学术性的争论，并使二者在较高层次上达到辩证统一与完美结合，强调了理论学习与实践训练的结合，实现教师职业的专业化发展，符合当前国内外教师教育改革的趋势。

2.4.2 功能性强，有效改善我国教师素质的状况

“1+3+1”模式是以当前我国教师素质状况为突破口，针对师德、知识和教学能力3方面存在的问题，结合国内外教师教育改革趋势、我国基础教育课程改革状况和学科最新成果以及教育教学实践相结合，把本科阶段课程整体规划成3个模块（通识课、专业课和实习课），以点带面，逐步提高广大师范生的从教能力。3个模块相互依存又逐层递进，缺一不可。各模块都有各自的培养重点，采取各个击破和最优化组合的方式，有效改善当前我国教师师德、知识和教学能力三素质的状况。

2.4.3 可操作性强，符合师范生的认知规律和心理发展规律

将培养目标分层化，按照“兴趣（通识课教育）-专业定向（专业课教育）-实践与反思提高（实习课教育）”的轨迹逐步完成整体培养目标，符合师范生的认知规律和心理发展规律。

2.4.4 创新性高，为国际教师教育师资培养模式改革探索新路

(1)教学内容和方式现代化。教学内容要密切联系学科发展，体现当前教育、文化、经济、科技和社会发展的最新成果。教师和学生都应不断探索和实践教学方式，以促进教学相长，达到教学水平和师范生综合素质的不断提高。如引进“PBL教学法”和Groupmeeting，不仅能帮助学生获得必需的专业知识，还可以培养学生的一般能力，包括发现、分析、解决问题的能力和团队协作的能力以及口头表达能力，而这些能力正是学生急需但当前教学模式培养又难以达到的。

(2)教学评价客观化。在学生的考核评价上，采用笔试、口试、研讨会的表现、同学互评、学生自评等多种形式来考核学生，其目的是期望以多种方式促进教学评价客观化，并通过课程的所有教学环节来感染学生，使学生得到美的教育^［7］，得到人文关怀，从而促进他们形成正确的价值观、具备人文素质和形成良好道德。

(3)培养机制人性化。从第3学期起，引进“导师制”。聘用德才兼备的优秀教师（大学教师或中学教师），帮助师范生解决学习和个人发展方面的困惑，引导他们形成正确的世界观、人生观和价值观，养成良好的学习习惯和为人处事方式。进入模拟实习阶段后，即第7学期起，师范生还可与中学名师“结对子”，既能迅速提高师范生的实践技能，又能弥补中学教师教育理论知识的不足，并以此方式加强中学与大学的联系，共享信息资源，实现我国师资水平的持续提升。

(4)教育实践模式创新化。探索“见习－模拟实习－实习”的实习模式并辅助教学反思与升华，有利于师范生形成感性认识和理性认识交织的认知网，符合师范生的成长规律以及教师专业化发展的要求。同时，将实习时间分散并延长，有利于师范生逐步掌握教学技能，强化实践能力，以适应当前基础教育改革的需要。

总之，“1+3+1”教师教育人才培养模式顺应当前教师教育发展趋势，力求教育公平化、培养人性化和评价客观化，注重师范性和学术性的有机结合，注重理论知识和实践的密切联系，符合当前基础教育改革的要求以及经济和社会的和谐、持续发展。

参 考 文 献

［1］ 谢培松.长沙铁道学院（社会科学版）,2006，（3）:159-163

［2］ 刘杰.校园建设,2005，（5）:51-53

［3］ 谭兆敏，段作章.江苏大学学报（高教研究版）,2005，（10）:26-30

［4］ 乜勇.世界教育信息，2006，（4）:58-60

［5］ “4+2”“理学学士-教育硕士”六年贯通制新型骨干师资培养模式的研究与实践成果总结

［6］ 陶春明，黄照翠.教育技术导刊，2007，（8）:38-40

［7］ 徐碧辉.美育：一种生命和情感教育.哲学研究,1996，（12）

作者：徐　菁　张文华　万　坚　曾　艳　郭　能