师生协作与互动心理教育论文

【摘要】游戏是提高幼儿园课程趣味性、丰富性与互动实践性的重要途径，其对幼儿思想情感、思维品质及综合能力等的发展产生深远影响。本文简要分析游戏精神对幼儿课程游戏化构建的重要性，提出一些具体可行的新策略，以期提高其构建水平与效果。今天小编给大家找来了《师生协作与互动心理教育论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

师生协作与互动心理教育论文 篇1：

浅谈化学课堂师生互动

对于如何提高课堂的有效性是身处在教学第一线的教师思考最多的问题之一。现代教学论指出：教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质就是师生之间的互动。探究性师生互动教学是指教师在课堂中巧妙地组织教学、引导学生自主地参与教学、获取知识、促使学生加深对获取知识的体验，帮助学生掌握科学研究的基本方法。具体来说就是教师通过设置情境，提供材料、仪器或设备。运用教学手段促使学生自主学习。在这里，笔者根据自身经验对在化学课堂如何实行师生互动总结了几点建议，与同仁共享。

一、化学课堂师生互动现状

(一)形式单一呆板

多为师生互动，生生之间没有或很少互动。在实际的课堂教学中，普遍采用的教学互动方式是教师与学生全体的互动，而学生个体与个体之间。教师与学生个体之间缺乏有效的互动。

(二)互动内容单一、偏颇

课堂上的互动多为对知识的理解和认知。很少有情感层次上的互动。教师与学生之间的互动主要体现在对知识性问题和矛盾的解答上，缺乏和学生在心理教育、情感升华、人格提升等方面的互动。

(三)互动的深度不够

现在课堂上的师生互动多为浅层次的互动。对于知识深层次的挖掘很少涉及。尽管教师在不停地提问。但问题非常浅薄甚至学生无需考虑就可以回答。学生在下边只是机械地回答，看似课堂气氛活跃，其实对于提高教学效率没有作用。这样的互动缺乏教师对学生的深入启发，，也缺乏学生对教师问题的深入思考。没有思维的碰撞，没有矛盾的升华，也没有情绪的激动。

二、改变现状所采取的相应措施

(一)创设民主的学习氛围，利于师生互动

在课堂上，要想提高学生学习的积极性和主动性，教师就应该创设一种和谐、民主、自由的氛围。应该放弃传统师道尊严的观念，俯下身子，以一个朋友的身份走到学生中间，让学生在心理上感到放松。从而敢说、敢问、敢于对教师和教材质疑。在教学过程中教师要尽量多鼓励学生，要虚心听取学生的意见或建议，不要草率、轻易地进行否定，多给学生一些成功的体验，让学生树立信心。

(二)创设问题情境，激发学习动机

在具体情况下灵活选择提问的时机。当学生处于“心求通而未得。口欲言而弗能”的心理状态时，学习的动机就能被激发。思维就能被激活。当问题解决之后，他们的需要得到满足，学习的效能得到发挥。，因此在教学重点处创设问题情境。一次提问能否获得成功，在很大程度上取决于“如何问”、“怎样问”。

(三)以实验为途径，让学生体验科学探索的过程。

化学是一门以实验为基础的学科，以实验来分析问题，解释现象，探索化学知识规律是化学教学中必需的教学手段，也是教师指导学生体验科学探究。培养学生创新精神和实践探究能力的重要途径。因此，教师在实验教学中，应根据教材所展现的相关知识和基本素材，针对教学目标和要求，从学生的知识、能力和情感的现实水平和需求出发，创造性地应用教材，并运用好教学素材中的相关实验，精心设计好教学过程中的探究环节。指导学生循序渐进地开展化学实验。

在课堂教学中，要想让学生成为彼此学习上的合作伙伴，加强学生之间的心灵沟通和情感交流，不断提高学生对学习的思想认识，形成既相互协作又适度竞争的学习共同体，必须充分发挥小组学习的作用和优势。促进组内学生间的相互学习，同时加强组际交流与合作。从而在互动中培养学生的合作精神，使他们相互帮助、相互启发、相互鼓励，提高学习的兴趣与效益。

三、应注意的几点问题

(一)创设良好的课堂心理环境

教师在课堂上要充满热情，对学生态度要亲切，让学生感到教师可亲可敬，“亲其师而信其道”，这样他们的学习积极性得到提高，从而有助于提高教学质量。教师要以饱满真挚的情感授课。情绪高昂，全身心投入，注意使用激励性的语言提问、评价，这样会使学生在一种受教师尊重、积极愉快的情感体验中学习。教师要针对学生的心理特点，有的放矢地唤起学生的学习兴趣，授课时要严谨而不严肃、风趣而不低俗、幽默而不滑稽。寓教于乐，营造深厚的学习气氛。促使学生各种感官处于最活跃的状态，以最佳的心理状态投入学习。

(--)教师要更新观念。运用有效载体

教师要不断更新自己的观念，学习新的理论知识，以新课改的理论武装自己的头脑，树立现代的教学观念。建立师生沟通的绿色通道，营造教与学之间宽松、民主、和谐的氛围。为师生互动创造良好的条件。另外。在教学中还要有效利用载体，捕捉互动的契机，激发学生的学习动机，培养学生的学习能力，发展其思维，最终提高课堂效率。

总而言之，在新课改实施的过程中，教师在课堂上要建立新型的师生关系，要让学生作为课堂的主体，以学生为中心。教师在教学过程中是一种课堂教学组织者、指导者和学生学习帮助者、促进者的角色。要利用各种教学手段。充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，提高教学的有效性。促进学生的全面发展。

作者：孔 磊

师生协作与互动心理教育论文 篇2：

幼儿园课程游戏化的建构研究

【摘    要】游戏是提高幼儿园课程趣味性、丰富性与互动实践性的重要途径，其对幼儿思想情感、思维品质及综合能力等的发展产生深远影响。本文简要分析游戏精神对幼儿课程游戏化构建的重要性，提出一些具体可行的新策略，以期提高其构建水平与效果。

【关键词】游戏精神;幼儿园;课程游戏化

Research on the Construction of Kindergarten Curriculum Game

（The First Kindergarten ， Wushan County， Tianshui City， Gansu Province， China）DENG Xianjun

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幼儿教师应将游戏教育理念融入课程体系及日常教学活动中，通过游戏给予幼儿丰富而深刻的情感体验，提高幼儿的理解能力及生活实践能力。

一、当前幼儿园课程游戏构建过程中出现的主要问题

（一）幼儿游戏主体性较弱

虽然大多数幼儿教师会经常组织幼儿参加各种各样的游戏活动，但是幼儿在游戏活动中仅仅是扮演了参与者与服从者的角色，只能按照幼儿教师设计的游戏方案与规则来完成相应的游戏任务，很少甚至从未参与到游戏角色设定与游戏内容选择等环节之中。

（二）游戏与教学关系理解错误

部分幼儿教师对游戏教学的理解认知并不全面，将游戏教学等同于组织开展各种游戏活动，加剧了游戏教学的局限性与片面性。与此同时，少数幼儿教师认为游戏活动只能活跃教学氛围，而无法助推幼儿教育目标的实现，这样的想法降低了幼儿教师主动创设和组织开展游戏教学活动的积极性。

二、以游戏精神为基础的幼儿园课程游戏化的建构措施

（一）更新教育理念

幼儿教师应主动学习素质教育、生本教育、因材施教等多种已经经过实践验证的，科学先进的教育方法;坚持并凸显幼儿在游戏教学活动中的主体地位;围绕幼儿兴趣爱好与个性化发展诉求来设计游戏教学方案;不断创新幼儿与教学内容融合的教学模式，给予幼儿更加新奇深刻的游戏体验。此外，幼儿教师还要主动将促进幼儿的终身发展与全面发展作为幼儿教育的最终目标，尊重幼儿成长环境、综合能力及性格特征等方面的差异性。在此基础上，教师还应调整幼儿游戏教学评价标准与教学目标，实现幼儿教学从统一无差别式到层次多样性的转变，提升幼儿的综合素质与课堂教学质量。例如，幼儿教师可与幼儿一起讨论、分析和确定游戏形式内容。当许多幼儿提出想参与单腿传球沙包的游戏，也有的幼儿想要参加主题绘画游戏。此时教师可以将幼儿分为两组，一组幼儿进行绘画比赛;另一组则进行沙包传递游戏。这样的做法既提高了幼儿对游戏活动体验的满意度，又提高了幼儿参与游戏活动的积极主动性。

（二）加强幼儿教师队伍建设

幼儿教师专业知识水平及综合能力的高低会直接影响幼儿课程游戏化的构建成效。大部分幼儿教师会围绕幼儿课程体系来创设教学环节与筛选教学内容，但是部分幼儿教师的教育理念比较传统，创新发展与责任意识也比较弱，未能积极地构建游戏化幼儿课程体系。因此，幼儿园及相关教育部门应加强幼儿教师教育培训力度，利用主题讲座、学术交流活动及教育培训等方式来帮助幼儿教师掌握游戏教学的实施原则与注意事项，促使幼儿教师客观合理地评价游戏、幼儿教学、幼儿发展之间的辩证关系。此外，幼儿园还应强化幼儿教师主动学习与积极创新的意识，引导他们主动学习和借鉴其他教师的游戏教学经验与有效策略。幼儿园应时刻提醒教师要认真观察幼儿日常学习活动及游戏活动中的行为变现，及时给幼儿以游戏的指导，解答幼儿的困惑。另外，幼儿园还应对幼儿教师进行职业道德、游戏精神等方面的教育培训，促使幼儿教师掌握游戏精神的本质，并将其融入幼儿教学及幼儿课程设计之中，扩大游戏对幼儿及幼儿教育事业持续发展的促进作用。例如，幼儿园可组织教师参与游戏教育交谈会，让每一位教师畅谈其对幼儿游戏教育及游戏化课程的观点。有的教师十分推崇游戏教育，但是也有教师认为游戏教育会浪费幼儿的学习时间。持有不同观念的教师在交流互动的过程中将对游戏教学形成更深刻、更全面的认知，从而提高了其对开展游戏教學及完善游戏化课程体系的促进作用。

（三）建设游戏区

幼儿园应构建功能齐全化、规模化的游戏区域。幼儿园既可以根据不同年龄幼儿兴趣爱好、理解认知及游戏能力的差异来创建专门的班级游戏区，也可以结合当地区域自然资源、幼儿园面积及教育理念等来创设公共游戏区域，不同游戏区域内的材料要各具特点。教师应根据其设计的游戏主题内容与目标来选择相对应的游戏区域，引导幼儿在游戏区域内自由活动，独自或与其他幼儿一起完成游戏任务，让幼儿积累更多游戏实践经验。现代幼儿课程具有较强的系统性、稳定性、方向目标性、全面持续性与多样生动性，其课程实施过程的动态化与创新性也比较强，是对传统幼儿课程体系的突破与创新。幼儿教师在开展活动的过程中可通过增加集体游戏、个体游戏、小组游戏等方式来转变传统教学方法。游戏区域则为教师组织开展各种形式的游戏活动提供了场所与空间，幼儿教师能在其中自由地引导幼儿自主探究。此外，教师还可以利用幼儿游戏道具、玩具、日常生活事物及多媒体教学设备等来创设逼真形象的教学情境，增加幼儿对游戏情境内容主题的选择。例如，幼儿园内可以设置种植区、沙坑游戏区、泥塑区及动物养殖区等。其中幼儿教师可以在种植区中引导幼儿具体观察不同植物的生长过程，引导幼儿用不同的形式记录植物生长数据。同时，教师还可以组织开展“说出植物名字”等多种游戏，让幼儿在游戏及实践活动中完善植物知识框架，锻炼自身的观察分析能力。

（四）完善课程体系

与其他阶段的孩子相比，幼儿学习发展压力较小，其所需要掌握的文化知识数量有限，课余时间也比较多。幼儿教育是幼儿了解、认知客观世界的主要途径，对幼儿心理健康素质及性格爱好等产生深远影响。因此，幼儿教师应适当提高心理教育在幼儿课程体系中的地位，同时，幼儿教师也应提高对幼儿心理的关注度，将其作为游戏教学的核心内容。幼儿教师应将游戏精神应渗入幼儿教学的各环节之中。幼儿教师应强化自身实践创新与发展意识，主动发现当前幼儿课程体系中的不足之处，并在结合幼儿素质教育改革及幼儿发展诉求等基础上，不断调整和完善课程体系。幼儿教师可以帮助幼儿学习与日常生活实践活动相关的知识技能，组织开展具有较强生活实践性与趣味多样性的游戏，促进幼儿的全面发展。另外，游戏精神侧重于自由、平等、自主与创造，幼儿教师应将其融入课程体系中，让幼儿自主选择游戏类型与设定游戏主题，提高幼儿课程体系的开放探究性与自由灵活性。例如，幼儿教师应组织开展自由民主的游戏活动，既可以让幼儿发挥自己的想象力独自创设游戏方案，也可以师生共同设定游戏形式与主题，提高幼儿课程的灵活多样性。

（五）完善教学评价机制

幼儿教师应根据游戏教学特点及幼儿性格能力等来确定评价标准，选择灵活有效的评价方法。这样的做法既可以为幼儿教师创设和组织实施游戏教学活动指明方向，也能帮助幼儿教师自主反思以往游戏教学活动模式的不足之处，促使教师不断调整和完善游戏教学模式。幼儿教师只有将游戏精神融入幼儿课程体系之中，才能创设出自由全面的课程体系，为游戏教学活动的有序和有效开展提供素材支撑与方向引导。例如，幼儿幼儿教师可设计课程评价表格，让幼儿及幼儿家长对课程进行打分评价。教师在此基础上汇总分析评价结果，并根据评价结果来重新分析当前课程体系及游戏内容形式，发现以往游戏教学活动及游戏课程中的弊端，为游戏化课程体系的完善提供更多参考信息。

总之，幼儿教师应正视传统幼儿课程体系的弊端与漏洞，充分认识到游戏精神对提高幼儿课程游戏化构建效果及促进幼儿全面发展的重要意义。幼儿园应通过更新教育理念、加强幼儿教师培训、优化课程设施及完善教学评價体系等途径来提高幼儿课程的游戏化与高效性，锻炼幼儿团结协作及创新实践能力，为培养幼儿综合素质及促进幼儿教育事业的持续发展奠定了基础。

参考文献：

[1]田华.幼儿园课程游戏化之思考与实践——以一个幼儿园教师观察 的视角[J].教师，2017（20）.

[2]李迪迪.智慧游戏快乐成长——幼儿园课程游戏化的构建与实施[J].好家长，2015（19）.

（责编  林  娟）

作者：邓显君

师生协作与互动心理教育论文 篇3：

心理教育同盟关系：心理健康教育新概念

摘 要：心理教育同盟关系是新近提出的一个概念。心理教育同盟关系在心理教育中起着重要作用。心理教育同盟关系具有情绪体验的积极性、认同作用、亲合性、趋向平等性、发展性、支持性等六个特征；心理教育同盟关系的建立方式有血缘式、强势式、行政命令式、心理教育式等四种方式；心理教育同盟关系的建立经历了初识、熟识、成熟等三个阶段同时也需要很多的技巧。最后对心理教育同盟关系这个新课题提出了未来的研究的主要方向。

关键词：心理教育；心理教育同盟关系；特征；建立方式；建立阶段

作者简介：张仲明，西南大学心理学院副教授，博士生；李红，博士，西南大学心理学院教授，博士生导师 400715

一、 问题的提出

心理教育已经成了现代教育学和心理学研究的热点和焦点之一。当前心理教育的研究已经取得了一定的进展。如，崔景贵(2003)^[1]提出了我国心理教育的四化取向以及研究中的“6少”问题，并提出未来的变革取向主要是“6内化”研究理念。崔景贵(2003)^[2]对心理教育的发展历程、现状与前瞻进行了系统分析，强调了著名心理学家如林崇德、燕国材、班华教授等在其中的独特贡献。张大均、陈旭(2002)^[3]提出了心理健康教育的整合模式。刘贵祥，毛丽萍(2006)^[4]提出了班级心理教育活动课程方案的设计及价值取向问题。崔景贵(2006)^[5]敏锐地意识到了脑科学会对心理教育产生巨大影响。他认为应该积极实施“全脑”型心理教育”。梁光霞(2006)^[6]认为德育与心理教育相互融合。林建华(2001)^[7]进行了中学心理教育模式研究。教育者与受教育者之间的关系非常重要，是决定心理教育效果的最关键因素，更是首要因素。我们把教育者与受教育者之间的良好关系初步界定为心理教育同盟关系。对心理教育同盟关系进行深入和系统研究，对心理教育的发展具有重要的价值和意义。

二、 心理教育同盟关系的本质

李红和张仲明(2004)^[8]认为开展心理教育首要的问题是教师与学生之间的关系问题，构建心理教育同盟关系才能使学生接受发展指导并转化为实际的发展行为，心理教育同盟关系是心理教育的逻辑起点，心理健康教育同盟关系是心理教育起作用的基础。那么，心理教育同盟关系的实质是什么呢?在临近的心理治疗领域，Leonard Bickman(2004)^[9]等人把它看成是一种帮助关系，这是教育或治疗效果的重要预测指标。心理教育同盟关系是一种教育合作伙伴关系，教育者与受教育者以相互配合的方式进行工作。

这种同盟关系体现在教育者和受教育者之间的情感协调和相互交流之中。心理教育同盟关系是一种心理教育联盟，也是一种工作联盟^[10]9293。这种联盟关系的建立帮助了受教育者以更适合自己的独特方式和道路发展变化。许多用心良苦的心理教育之所以不能发挥作用，是因为在教育过程中，教育者和受教育者之间从未建立起一种令人满意的心理教育同盟关系。心理教育同盟关系是心理教育关系诸多类别中的一种，而且是最好的一种体现。心理教育过程中，受教育者的变化是通过教育者对受教育者的支持、关心等关系产生的。心理教育同盟关系的核心和基础现在还不十分清楚。也许，移情关系是心理教育同盟关系的核心和基础；也许，教育者对受教育者的指导作用是心理教育同盟关系的核心和基础，但这种指导关系使教育者在心理教育过程中扮演“权威或专家”的角色；也许，平等的关系，强调受教育者自我成长的动机、能力和选择的自由是心理教育同盟关系的核心和基础。对心理教育同盟关系起作用的基础和核心有多种解释，但总的归结起来，心理教育同盟关系至少包含着三个重要的方面：其一是教育者与受教育者之间的情感联系；Jordan(2003)^[11]认为在教育同盟关系下，受教育者产生对教育者发展的依恋。在这种依恋的推动下，受教育者获得发展的动力与愿望，也产生发展的安全感，在现实中最普遍的现象是当学生喜爱老师时，一般这门课程也会学得很好。其二是教育默契。Loeb(2005)^[12]认为教育默契会产生潜移默化的效果。教育默契使教育者和受教育者之间具有和谐的发展关系。使教育者对受教育者的作用力很自由地达到了很高的境界，在现实中的突出表现是多数学生对教育者会出现言听计从。其三是发展目标。这个发展目标是双方之间都接受的、积极的、可评估的、属于学生发展范畴的。可能，这个发展目标具有近远结合、多层次性、具体性和抽象性等多种特征的综合体现。最为重要的，这个目标对受教育者而言具有发展的实际意义。

研究发现^[13]：没有建立起令人满意的心理教育同盟关系是许多心理教育无法开展和持续进行下去的原因。心理教育的效果与心理教育的理论和技巧有关，但成功的心理教育更与心理教育同盟关系的建立有关。心理教育同盟关系在教育中提供了一定程度的促进和发展条件，包括共情、尊重、真诚和简洁、具体等等。心理教育同盟关系是心理教育过程中发生改变的基础。

心理教育同盟关系蕴涵着教育者和受教育者之间存在积极改变的关系，而且这种积极改变的关系保持着相对的稳定性。心理教育同盟关系在心理教育的早期随时间的延续而增强。心理教育同盟关系受到受教育者的重要他人、社交能力和社会支持系统等诸多因素的影响。

心理教育同盟关系通过联盟的内化，使受教育者可以尝试改变自己，发展自己。受教育者之所以要改变自己，是教育者把受教育者回归到人性来看待，也在于教育者能够给受教育者的发展和成长提供很多参考框架。受教育者会在教育者的这种态度下主动提高自己、激励自己、发展自己。但有时，受教育者的这种关系也会被误用。

心理教育同盟关系使受教育者与教育者之间产生共鸣，产生潜移默化的效果，使新的态度和行为建立起来了。在心理教育同盟关系之内，联盟关系之中的双方，都会仔细地维护和发展这种如此令人难忘而美好的联盟关系。在心理教育同盟关系中，受教育者和教育者在一起时，有一种积极的体验，并使受教育者得到一些正常的心理需要的满足，因此，心理教育同盟关系会产生一种使受教育者发展的力量。

由此看来，心理教育同盟关系可以界定为在教育者和受教育者之间产生的接纳、尊重、理解的关系，在这种关系的作用下受教育者愿意接受发展指导并积极发展。当教育者与受教育者之间产生对立、敌视、排斥、漠视、毫无关联时，这是心理教育同盟关系建立失败的标志。

三、 心理教育同盟关系的特征

(一) 情绪体验的积极性

心理教育同盟关系给受教育者带来积极的情绪体验^[9]。在心理教育过程中，教育者需要对受教育者的各种情况进行反应，这些反应往往超出了受教育者的预料。比如并不指责受教育者表现出的不适宜的行为。这会有助于教育关系的进一步发展，使受教育者对教育者更加信任，并逐步产生出希望这种关系会比以往任何一种关系都能使自己从中受益的想法。同时，这一过程的情绪体验是愉快的。在这种联盟关系中，受教育者也在学习教育者所表现出的积极回应，并将应用到自己的成长发展中去。这种联盟关系所带来的积极情绪体验能使受教育者产生成长安全、减少防御心理，认真探索自己、理解和接受新的观点，学习和尝试新的行为方式。与此不同的是，在以前的教育关系中，对受教育者的不适宜行为通常都是持批评态度，不接受态度，这会导致受教育者的自尊心下降，产生负面的情绪体验。

(二) 认同作用

认同作用又称自居作用、表同作用，一种内化型的防御机制，主要是指个体以他人为榜样而改变自身的某些方面或以他人人格自居。弗洛伊德认为，认同作用是人格得以形成自我和超我借以发展的重要手段。因此认同作用是精神分析中的一个十分重要的机制，也是许多心理治疗得以奏效的方式。模仿与示范的成功依赖于病人以模特儿为自居的程序。认同不是简单的模仿，前者派生于无意识，后者是一种有意识的行为。认同是童年时期的一个不可避免的、重要的发展过程。在恋母情结被解除期间，个体认同的对象是父母，之后便转向生活环境中的其他重要人物，通常是个体所爱和崇拜的人物。克莱因区分出通过内投射的认同作用和通过外投射的认同作用，她称后者为“外投射性认同作用”。内投射和合并是认同得以实现的方法。认同作用、同一性形成和自身的发展被认为是当今精神分析的中心课题。班都拉等行为治疗者认为，认同是贯穿于终生的过程。他主张研究各种模特儿(认同的对象)的影响，而不只是局限于父母。

心理教育同盟关系另一个特点是具有认同作用。这是教育者对受教育者的认同，这包括对其价值、态度、行为方式等诸多方面的认同。最初教育者对受教育者可能只对其部分态度和价值观以及行为方式产生认同感。认同是受教育者在教育者认真负责及真诚关注的态度感召下产生的，在同盟关系进一步发展的基础上，认同的范围和程度会发生变化。认同是心理教育使教育者产生变化的基本要素。

(三) 亲合性

亲合起源于依恋，亲合是人际吸引的最高层次。亲和性是心理教育同盟关系的重要特点之一。亲和性表明心理教育同盟关系是非强制性的。心理教育同盟关系的亲和性能满足受教育者害怕孤独、希望与他人在一起，建立协作和友好联系的心理倾向。心理同盟关系通过受教育者与教育者建立联系，满足受教育者某些社会性的需要，比如交往与尊重的需要、爱的需要等等。心理教育同盟关系的亲和性可以帮助受教育者获得信息。受教育者在孤单的环境中信息来源很少，会产生不适应和不安全感。心理教育同盟关系的亲和性使受教育者获得对其心理成长和发展有意义的信息。心理教育同盟关系的亲和性可以减轻心理压力。高兴时与教育者在一起可以共享快乐，痛苦时与他人在一起可以排解忧愁。亲和性表明心理同盟关系与传统心理教育中的观点存在显著差异。传统的观点在心理教育中总是试图把一定的价值观、情感体验、成长感悟“灌输”给学生，带有明显的强制性色彩。在强制性下，必定会激起学生的心理阻抗。同时，在强制性下，学生必须接受与他的认知结构和心理结构不相一致的内容，很容易导致学生对所受教育和发展产生扭曲反应。心理教育同盟关系具有亲和性，把学生吸引在教育者的周围，在同盟关系形成的亲和性的作用下，使学生接受老师的发展指导和教育。

(四) 趋向平等性

在心理教育中，教育者与受教育者之间是一种教育关系。教育关系一般在短期内不能达到人际关系的最密切程度。教育关系在本质上是一种强制性关系，因而在教育者与受教育者之间存在不平等性。受教育者一直期盼能够与教育者把这种教育关系发展成平等关系。教育的心理同盟关系并不是要取代二者关系中的不平等性，而使心理教育关系多一些元素，导致其趋向平等。在心理同盟关系的作用下，有了向平等性趋向的力量就可使心理教育效力得到成倍发挥。通过心理教育同盟关系可以不断地柔和教育关系的对立力量。使在同盟关系下的心理教育更具有潜移默化和渗透的力量。教育同盟关系的目的并非使教育关系的不平等性变成平等性，因为教育同盟关系不能彻底抹杀在心理教育中教育者的主导性。教育同盟关系使教育者和受教育者都相互尊重、相互理解、关系和睦、融洽，达到情感协调的程度。因此，心理同盟关系表现出趋向平等性。

(五) 发展性

心理教育同盟关系的重要特点是发展性。心理教育同盟关系的本质是要促进学生的发展。心理同盟关系不会阻碍受教育者的发展，原因是同盟关系给受教育者注入温暖的发展力量。心理同盟关系具有在发展性基础上的操纵性。这种操纵性可以成为一种设计，设计使受教育者的发展更加顺利。

心理教育同盟关系的发展性还体现在这种关系可以促进教育者和受教育者之间关系的发展。这种发展的关系对心理教育的效应起到放大器的作用。心理教育同盟关系本身也在互动中不断发展。

(六) 支持性

心理同盟关系既不是一种直接的干预技术，也不是一种治疗技术。心理同盟关系在心理教育中起到支持作用，所以心理同盟关系具有支持性。心理同盟关系鼓励受教育者谈出自己的发展问题，然后教育者听取诉述，然后提出建议，指导或劝告，帮助受教育者患者度过或克服危机。当受教育者在发展中遇到发展困难时，则应帮助他们面对现实、接受事实，并进行发展调适。心理同盟关系支持性的实现主要有以下几种方式：

第一，善于倾听。教育者倾听受教育者的谈话是一种艺术。倾听其本身就具有教育效应；倾听过程中不要急于打断受教育者的诉述，要善于引导。受教育者通过倾诉、畅所欲言后觉得教育者是在认真关心自己的发展问题。教育者的倾听，有时比滔滔不绝的教导往往更有效果。

第二，解释指导。教育者多采用通俗易懂、深入浅出道理，讲清学习发展的性质，切忌用复杂高深的道理使受教育者难以理解。指导意见亦要简易扼要，必要时可书写下来交给受教育者，让他们事后反复参照执行。

第三，鼓励保证。鼓励是针对消极悲观、缺乏自信的受教育者，当他们了解自己的发展问题的性质之后能振作精神，鼓起勇气，提高克服发展困难的信心。保证则是教育者以充分的事实为依据，用坚定的语调来表达，常针对发展自信不足的受教育者。

第四，言语暗示。教育者的权威信、知识和教育者地位是暗示的重要条件。言语是一种十分特殊和广泛的信号，它的质和量均比任何刺激显得重要，缓缓道来往往比口若悬河、声色俱厉更赋魅力，受教育者接受言语暗示作用的大小也因人而异。成功的暗示可减轻受教育者的发展困境，同时也毫不留下有意而为的痕迹，从顾全受教育者的自尊心计，要使他意识到自己是有能力勿须外力便能解决自己问题的。

第五，摆正关系。教育者多次向受教育者提供支持时，要避免使受教育者产生依赖，失去自我主见、事事都要教育者来作主。教育者应认识到提供支持，可动用多方面的资源，如亲属、朋友及各种团体，以及家庭和社会资源中的各类支持系统成分。

四、 心理教育同盟关系的建立方式

心理教育同盟关系建立方式多种多样。这些建立方式中既有效果长久的方式，也有效果短暂的方式。既有在先期起作用的方式，也有在后期才发挥效应的方式。心理教育同盟关系建立的方式尽管多种多样，但归纳起来，主要的类型有如下几种：

第一，血缘类型的建立方式。Liddle(2006)^[14]研究认为，良好的父母式的同盟关系对孩子的药物滥用和社会化产生积极作用。从心理教育来看，血缘类型是建立教育同盟的天然方式，也是在人的一生中，最先建立起来的教育同盟关系。血缘类型建立的教育同盟关系中主要的是父亲对子女的教育关系和母亲对子女的教育关系。血缘类型关系是一种先天的条件，但这样建立起来的教育同盟关系受到了越来越严峻的挑战，许多的家庭在教育孩子上显得越来越无能为力。为什么按照血缘类型建立起来的教育同盟关系容易出现先有效果而后效果变差呢?原因随着孩子年龄的增长，孩子的信息世界越丰富，孩子就有越多的理解的自由和成长的自由。但是在血缘类型下建立起来的教育同盟关系不能适应孩子的发展需要，因此，由血缘类型建立起来的同盟关系，如果不加以发展就会越来越失去对孩子的教育效力。

第二，强势类型的建立方式。所谓的强势类型的建立方式主要是指教育者通过惩罚、威胁、打骂与受教育者建立起来的教育同盟关系。这种同盟关系导致受教育者的顺从，导致受教育者恐惧的唤醒而产生服从，受教育者并不能获得发展的指导。在现实中，以教育者的强势建立起来的教育同盟关系屡见不鲜。在强权力量的作用下，学生的个性被压制、学生的发展被扭曲、学生的欢乐等积极情感无法正常表达。尽管受教育者在这种情形下仍然要听从教育者命令，但是受教育者并没有获得自我成长的机制。因此，这种教育同盟关系必然对学生的成长和发展导致严重的负面影响。

第三类，行政命令的建立方式。所谓行政命令的建立方式是指在行政制度上给予教育者教育受教育者的权力。例如学校德育处的德育主任对全校各个班级的学生就很容易建立起这种方式的教育同盟关系。学校校长对整个学校的任何一个学生也很容易形成行政命令型的教育同盟关系。班主任也可以通过行政命令授予的权限对自己班级的学生形成教育同盟关系。但是科任老师对学生形成的行政命令式教育同盟关系就很脆弱，因此，在行政命令下也容易出现科任老师对一些学生教育力薄弱情况。同样一个班级的班主任对另外班级的学生也不能进行教育，一个重要的原因是他们之间也没有建立起行政命令式的教育同盟关系。行政方式建立起来的教育同盟关系也是容易使学生的发展成为强制性发展的原因之一。

第四类，心理教育的建立方式。这种方式是建立教育同盟关系最科学的方式，也是教育同盟关系能够得以发展并长期发挥效力的关系。这种方式以教育和心理学各种理论为基础上。因此，这种方式具有深厚的渊源和生命力。这种方式主要表现出“情绪体验的积极性、认同作用、亲合性、趋向平等性、发展性”等特点。这种方式需要操作性，更需要设计。这类方式要体现对心理学和教育学理论的灵活运用，体现出心理学和教育的机智性。这种方式也通过教育和心理过程来体现。这种心理教育的建立方式也存在关键期。心理教育形式建立起来需要教育者的积极主动的倾向，即有建立心理教育同盟关系的心理倾向。这种方式建立起来的关系，使学生感到喜悦和宁静。在这种关系下，教师不能带着“我有资格来帮助你”的优越心态对学生进行教育。

总之，心理教育同盟关系的建立方式很多，但是最科学有效的方式是心理教育的建立方式。因此，在通常形式上，我们提到的心理教育同盟关系主要是指心理教育方式建立起来的教育同盟关系。

五、 心理教育同盟关系的建立阶段及技巧

(一) 心理教育同盟关系的建立阶段

一些研究表明，在教育工作中有70%的错误是由于在师生之间没有建立起心理教育同盟关系造成的。心理教育同盟关系不是自然生成的，也不是一蹙而就。心理教育同盟关系的建立存在关键期。关键期在什么时候呢?有实践工作表明心理教育同盟关系的建立的关键期是教师在与学生接触的1~2个月内。在实际工作中，许多老师浪费了此时机。班主任如果在1~2月内，不能建立起心理教育同盟关系，这该班教育发展就容易导致失败。教育者如果与受教育者之间在1~2月内建立不起心理教育同盟关系，也表明教育者在心理教育中的失败。

实践工作表明心理教育同盟关系建立分为三个阶段。

第一阶段是初识。这个阶段主要的功能是心理教育同盟关系的一种试探。Kramer等人(2008)^[15]研究表明这个阶段心理教育同盟关系的功效存在很大的不确定性。在这个阶段，教育者与受教育者初步相识，在新的环境中建立新的教育发展关系。在这个阶段，心理教育同盟关系的建立有一个重要的变量就是环境变量。在这个阶段，对受教育者而言，环境变量的影响更明显。实践工作发现受教育者到了一个陌生的环境，会收敛自己的恶行，会有短暂的积极表现，会抑制自己的破坏冲动的等等。在初识阶段，一个很重要的任务就是教育者与受教育者实际上在进行一场没有硝烟的较量。教育者和受教育者都会显得保守，在开放程度上受到明显限制。双方都在试探性的接触。在这种试探性的过程中，教育者与受教育者在相互之间了解彼此的性格、价值方式和价值观、行为方式、处事风格、爱好、兴趣等诸多问题。为后来的教育发展占据优势地位。

第二阶段是熟识阶段。随着教育者和受教育者接触的时间不断增多，心理教育同盟关系进入到第二阶段。这个阶段主要的任务是建立起心理教育同盟关系。这个阶段教育者与受教育者逐渐变得熟悉起来。同时受教育者也对新环境逐渐熟悉起来。在这种条件下，受教育者许多不良行为开始表现出来，因此更需要诸多心理技巧。在这个阶段师生通过互动，教师主要采用尊重、热情、积极关注、真诚交流、共情等技术逐渐使学生接受教师的指导与发展帮助。在心理上深度接纳教师。这个阶段一个重要的特征是教师和学生的积极正向的关系正在发展，也可以称之为心理同盟关系的蜜月期。

第三阶段是成熟阶段。这个阶段主要是对已经建立起来的心理教育同盟关系进行巩固。这个阶段一个很关键的问题是如果不进行巩固，那么在熟识阶段建立起来的蜜月关系就会出现逆转。本来积极热情的良好关系就会变得糟糕和分离。这个阶段使心理教育的同盟关系变得稳固。这也是对心理教育同盟关系的维护。这种维护具有长期性。心理同盟关系的维护显得很重要，这种维护不是简单的维持，而是有设计也有技巧的精心工作。这个阶段也不能掉以轻心。如果以习惯来进行维护，心理教育同盟关系很可能使受教育者受到持续的习惯刺激而产生抑制。

(二) 心理教育同盟关系的建立技巧

科学的心理教育同盟关系不是自然生成的，需要教育者有意识地、积极地去建立和发展。心理教育同盟关系不是静态，而是不断地体现在发展变化之中，这是具有显著过程性的关系。因此，建立科学的心理教育同盟关系就应该具有一些基本技巧。在实践研究中发现，以下一些技巧在建立心理教育同盟关系时或许具有很好的帮助：

第一，快速记住学生名字与容貌特征。快速记住学生的名字与容貌特征，这样在任何一个场合和时间见到自己的学生时都会亲切的叫出学生的名字。这使学生感到亲切，产生被关注和被尊重感。也使学生与教育者的心理距离缩短，这样有助于建立起初期的心理教育同盟关系。

第二，查阅学生档案，积累教育资源。教育者教育学生被永远看成是一个系统工作。因此，查阅学生的档案，了解学生的成长历程，了解学生的家庭背景和状况。这样在选择建立心理教育同盟关系的方法上就能够做到符合学生的客观实际，达到快速灵活地建立起心理教育同盟关系的效果。

第三，熟练使用共情技巧，获得学生接纳。教育者熟练地使用共情技巧，感受到学生的角度体验到的情感、感受到学生角度对问题、事件的认知。这样才能真正进入学生的内心世界，了解学生，获得学生的认可与接纳。这样建立起的心理教育同盟关系才是符合学生和老师的双边利益的。

第四，巧妙传递师爱，学生接受师爱。绝大部分老师都是爱自己的学生的，在一线绝大部分老师都把自己的精力、时间、责任和关爱都无私地奉献给了学生，而不是自己的家庭、孩子、丈夫。教育者有常存在一种错误思维：那就是教育者如此热爱学生，学生也应该热爱老师。然而现实是：有很多学生把教育者看成是自己的管理者、是自己的束缚、是自己愤怒的对象。为什么会出现如此巨大反差呢?实践研究发现：诸多老师向学生传递热爱、关心时，没有仔细地考虑时间、地点、场合、情景、方式、程度等诸多方面，而是显得简单、直接。因此，教育者必须巧妙地向学生传递教育者对他们的爱，并让受教育者深刻地感受到这种爱。在心理教育同盟关系中，注入了师生都能感受到的爱，这样的心理教育同盟关系将变得如同合金一样更加有力量。

第五，树立责任意识，师生共同承担责任。学生把发展看成自己的责任，但发展不仅仅是学生独自的事情，也是教师的责任。教育者与学生共谋发展，建立责任意识，教育者主动承担学生发展中的责任，这样以责任为导向，以责任为主题，这样建立起心理教育同盟关系使其更具有客观性而让教育者和受教育者更加容易遵从。

第六，发展看待学生，使学生都能体会发展。现在教育心理学界流行的一个口号是：一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切。从这个口号中不难看出，对学生的发展教育者一直从没有放弃。人人都是发展之人，地地都是发展之处，时时都是发展之时，用发展的眼光看待学生，认为学生都能发展，任何学生都能发展，永远都不放弃对学生的发展信心，永远都不放弃班级发展中的任何一个人。有了这个基础，一直以发展的眼光看待学生，这样有效促进心理教育同盟关系的建立。

第七，建立学生心理安全区，促进心理教育同盟关系的发展。根据马斯洛的需要理论，心理安全的需要是缺失性需要，也是强势和优势需要。工作实践研究证明解决学生心理安全的需要，给学生提供依靠与安全保证，必然促进教育者与受教育者在心理上的契合性，促进心理教育同盟关系的建立。

第八，树立共标意识，师生同受目标导向。教育者与受教育者建立起共同的发展目标，老师把学生的发展目标当成自己的发展目标，共同受到学生发展目标的引导，与学生共谋发展，这样也会促进建立和巩固心理教育同盟关系。

建立心理教育同盟关系的技巧多种多样，在实践中还会有更多实用、有效的技巧。在心理教育同盟关系的建立中，也需要注意一些问题，如教育者不是责任的推卸者，尽管学生的发展是学生自己的事情，但是应该在教育同盟关系的建立中，教育者主动承担学生的发展责任。同时，教育者特别是老师不能站在学校的对立面来与学生建立心理教育同盟关系。更不能为了取悦学生，丧失了学校教育和发展功能的立场。

心理教育同盟关系是个在实践研究中出现的新概念。它给学校教育中的师生关系赋予了新的内涵。具有良好的心理教育同盟关系的确给心理教育带来巨大效力。因此对该问题值得进一步深入研究。对该问题迫切需要进行的研究就是从实践和理论角度进一步确定心理教育同盟关系的内涵和本质及特征，同时从实证研究的角度来讨论心理教育同盟关系的特点、类型、规律及作用。随着心理教育同盟关系的提出和研究的兴起，这将是教育心理学中又一个值得关注的热门话题。

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基金项目：教育部人文社科项目(08JCXLX008)

(责任编辑：蒋永华)

On the Psycho-educational Alliance and Its Construction

ZHANG Zhong-ming，LI Hong

Key words：psycho-education；psycho-educational alliance；character；patterns of construction；stages of construction

作者：张仲明　李　红