英语专业文化课程人文教育论文

摘要：在对文献进行系统梳理的基础之上，回顾了国内高校英语专业课程设置的现状，分析了课程设置在外语专业教学中的重要性。围绕英语专业的学科内涵与人文性，指出了目前课程设置中可能存在的问题，并提出了几点改革建议。关键词：英语专业；课程设置；课程改革中国外语教育从新中国成立之初至今，已走过60余载。今天小编给大家找来了《英语专业文化课程人文教育论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

英语专业文化课程人文教育论文 篇1：

地方本科高校英语专业教育的职业化与素质化

摘要：目前，一些地方本科高校的英语专业在课程设置等方面，存在设置不合理、资源利用不到位、与社会需求脱节等问题。基于此提出的英语专业教育将从课程设置、实习培训等几个方面，寻求其职业化和素质化的策略。

关键词：英语专业教育；地方本科高校；职业化；素质化

作者简介：傅福英（1971－），女，江西信丰人，赣南师范学院外国语学院教授,硕士生导师，研究方向为英语语言学和英语教学；叶欣（1986－），男，江西南昌人，2010级硕士研究生，研究方向为英语语言学。

课题项目：本文系2011年度江西省教育科学规划课题 “模因论与外语教学实践关系的实证研究” （编号：11YB184）的阶段性成果。

针对当前大学英语专业教育出现的一些问题，如课程设置相对不合理、实习培训不足等等，文章拟从分析出现问题的原因入手，提出英语专业教育职业化和素质化的目标。以工作状态的标准化、规范化、制度化来培养学生的职业道德、职业技能和就业能力，充分发挥学生的主体作用，培养学生个体的学科素质、综合素质、实践能力和创新精神。

一、改革原有的课程设置

虽然英语专业开设了相关专业课程，但人文知识、中外文学、中西方经典思想、国际文化等方面的课程偏少；没有或较少职业培训课程。在这种环境下，英语专业的课程设置显然不能满足社会对人才的需求。

外语通识教育，是指以外语尤其是国际通用语英语为媒介语言开展的通识教育（GEEMI），以区别于以中文为媒介语言的通识教育[1]。大学低年级可实行通识教育，专门开设英语专业基础课程。学生在打好基础、掌握语言规律的同时，也开拓了视野、陶冶了情操、拓宽了知识面，为高年级专业方向课程的学习培养兴趣。高年级方向课程主要包括：学术型方向、师范型方向、商务外贸应用型方向、翻译实务型方向等。在毕业实习之前开设职业培训课程，提升专业能力之后，再对学生进行理论和实践方面的指导，帮助学生了解专业发展的情况，更快地适应实习单位的要求和工作环境。

低年级的通识教育课程可从以下三个方面进行改革：

（一）调整英语专业技能课程的设置

从整体上看，英语专业技能课程占总课时的三分之二左右，所占比例较大，而训练批判性思维能力的专业知识课程和培养人文知识的通识课程的空间则相对较小。在总课时被限定的情况下，适当地压缩技能课程，增加一些含有批判性思维能力的专业知识课程和人文通识课程，是英语专业课程教学改革的必经之路[2]。

有些英语专业技能课程内容相对比较陈旧，不能满足当前社会发展的需求。可以尝试融入一些能够确实提高学生专业技能的内容，把语言学习与训练思维能力结合起来。学生不仅在语言能力方面会有很大长进，而且能对英美国家的文化有所了解。例如可以把精读课改为专题阅读课，将语言习得和知识积累与思辨训练结合起来。通过学习，学生不仅能在词汇、阅读理解、写作上有所进步，而且对西方的多元文化、民族特性等进行深入的反思，思辨能力也可以得到有效提升。

（二）适当开设人文以及与社会需求相适应的课程

增设相关的人文课程，加强人文教育。在原有的英美文学、语言学和英语语法等课程的基础上，在必修课模块中，适当增加中、西方思想经典选读、英美经典散文选读等；在专业选修课模块中设置英语经典短篇小说、英美名诗鉴赏、莎士比亚戏剧、欧洲文化入门和英语国家概况等课程[3]。通过这些课程的学习，学生对英美国家的文化认识更深，对其历史、政治经济、思维方式等方面的了解更深透、更广博，拥有更多的异国文化体验和更强的跨文化交际能力。

所开设的物流、金融和商务等课程，要与英语专业知识相融合。这些课程尽可能采用英文教材，尽量使用英语授课，把英语专业技能的培养与其他专业知识的传授融为一体。并且，课程的教学不应该局限于专业知识的传授，还应联系英汉语言文化差异等，以加深学生对于英语国家的了解。只有这样，英美国家的政治、经济和文化等方面的知识才能更深刻地渗透于课程教学中。

（三）注重第二课堂与第一课堂的有效对接

在英语专业教育职业化实施进程中，可以借鉴德国“双元制”职业教育模式的理念。“双元制”职业教育，是指学生在校外接受实践技能培训和学校所学理论培养相结合的职业教育形式。它不同于学校制形式，可以称为部分学校制职业教育形式[4]。我国许多高校已经开始借鉴并实施。学校和社会用人单位可以在通过充分论证的基础上，共同制定课程计划和教学大纲。

培训课程可采用职业教育中的项目课程模式。这是指学生围绕某一特定的主题项目，在教师指导下，通过该项目实施自主学习的一种课程形式[5]。课程是以知识为参照而设置的，划分的依据是学科的边界；而项目课程是以工作任务为参照而设置的，划分的依据是任务的边界。以工作任务为参照点设置课程，确保了项目课程以工作任务为核心选择课程内容，作为项目课程内容的知识和技能应当是完全职业化的，是与工作任务密切相关的[6]。培训课程的内容指向的是职业“能力”，而不是职业“资格”。内容的选择应该立足于工作过程，以过程性知识为主，陈述性知识为辅，帮助学生获取工作过程中的相关经验和策略，包括理论课程、实践课程以及职业道德教育课程。

理论课程必须始终围绕专业实训这个核心活动，打破传统课程的模式，做到精当、浅显、实用，重在培养学生对各种场景的熟练程度。可以在实践操作之前进行相关理论知识的培训，并且强调内容的实用性。例如在师范教育、翻译和商务贸易课程方面，突出重点技能和展现相关实战情景。实践课程在内容上实施 “学习领域”的课程方案，它以学习领域为单元，是一种行动体系课程的内容编排，是针对行动顺序的每一个过程环节来传授相关的课程内容[7]。把整个实践活动分成若干单元，以实践活动的顺序和环节依次排列。例如在商务贸易课程中，依照商务贸易活动的流程进行模块切分，作为课程设置的依据；对于师范教育教学课程，可以按照课堂教学的基本流程设置相关专题的课程。这是以职业任务和行为过程为导向的目标，从而集中体现职业化的特色。职业道德教育课程以“价值观”培养为核心，强调个性的发展、自尊、权利与平等，倡导价值观的多元化，通过显性课程与隐性课程两种途径来实现：显性课程的目标主要集中于道德、推理技能和调解能力；隐性课程则是使学生能正确地评价自己的态度和行为所带来的后果，并负起更多的个人责任[8]。例如，所开设的就业指导课程中的职业道德教育部分，属于显性课程，帮助学生树立正确的择业观念，培养吃苦耐劳的精神；而职业能力评估部分，属于隐性课程，帮助学生树立严格的纪律观念、培养良好的敬业精神以及正确评价自己的态度和行为。整套课程模式注重的不仅是知识本位和课程本位，还有能力本位和人格本位，培养学生的开拓性、创造性，在掌握普通教育知识、专业技术知识的基础上，学会学习、学会创造、学会与人交往和合作，从而促进身心的健康发展，为将来的就业打下良好的基础。

二、强化实习培训

传统的实习工作，一般没有正规的前期培训，学生依照学校分配或自主选择用人单位参加实习；没有相关理论课程和实践课程的指导和培训，学生只能在工作中习得经验，缺乏知识和技能的系统性和条理性。因此，在学生参加实习工作之前，学校应该给学生提供相关的专业培训，与实习单位建立合作关系，建立模拟实训基地，对学生进行理论和实践的有效指导，实现相互支持、优势互补、利益共享、合作双赢。在实习之前的培训课程中，要注重运用项目式教学和行动导向式教学模式相结合的方式。项目教学法的理论认为，知识可以在一定的条件下自主建构获得；学习是信息与知识、技能与行为、态度与价值观等方面的长进；教育是满足长进需要的有意识、有系统、有组织的持续交流活动 [9]。行动导向的教学强调，学生作为学习的行动主体，教学要以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以独立的计划、独立的实施与独立的评估即自我调节的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准[10]。

在理论课程中，实施项目式教学，需要以项目、任务为载体，把新知识点融汇在其中。教师授课时不一定完全按照教材安排的章节顺序进行，可根据学生的实际情况和教学需要作适当的调整。教学过程中要营造真实的学习、生活、工作的场景，使学生在模拟环境中真实地运用语言，获得语言应用能力。在参与解决任务的过程中，教师要引导学生拓展知识、开拓视野，让知识触类旁通。在实践课程中，则采用行动导向式教学。学生是学习的中心，教师是学习的组织者。教师应该遵循“资讯、计划实施、检查、评估”这一完整的行动过程，并且在教学中与学生互动，让学生学会独立获取信息、独立制定计划、实施计划、评估计划，在实践中掌握专业知识，从而构建属于自己的知识体系，实现第二课堂与第一课堂的有效对接。在实习阶段，借鉴德国“双元制”培养模式，学校和实习单位合作，提高实习和就业质量。合作方式主要有以下三种：

（一）“上岗实习”培养模式

“上岗实习”培养模式将实习学生与用人单位联系在一起，学生直接学习用人单位所需的知识，提高学校的就业率，同时，满足用人单位对人才的需求。根据学生自身需求和用人单位实际情况采用 “上岗实习”培养模式，学生在实习培训结束后，进入用人单位实习，用人单位根据学生意向进行定向培养，设立定向委培班、订单班。这样，学生毕业后即可就业，并且能很快适应岗位。

（二）“顶岗”培养模式

依照用人单位的需求和条件，对在校的本、专科学生进行考核，并组织学生进行集中上岗培训，选拔优秀学生到用人单位顶岗实习待就业，为将来的就业铺好道路。这是目前许多地方本科高校新兴的一种尝试。顶岗期间，学生要完成用人单位分派的工作任务，还需独立完成顶岗工作调查报告。学校还可以根据自身专业设置和学生实习需求，与有合作意向的用人单位建立校外实习基地，以此来培养学生的职业素质、动手能力。学校给参加顶岗工作的学生配备指导老师，一方面增加了教师接触专业实践的机会，促进了教师的专业技能；另一方面，较好地帮助毕业生实现职前与职后、理论课程与基础技能课程、以及第二课堂与第一课堂的有效对接。

（三）“工学交替”培养模式

“工学交替”培养模式就是顶岗工作和课堂学习交替进行的过程，是把整个学习过程分为在校学习和单位工作之间交替进行的过程。这种模式，既是校企双方深度合作的具体体现，也是工学融合的表现[11]。它要求学生分阶段在学校学习理论课程，在用人单位接受职业技能的训练。这样，有利于缓解培训压力，优化资源的配置。

三、结束语

语言教育就像三套车：语言教学、中外文化对比以及人文知识的传授，三者缺一不可。在全球化进程的今天，我们没有理由把外语仅仅当作一种工具：看重其运载功能，而对其中装载的货物—人文性和思想性，不屑一顾。地方本科高校英语专业教育，无论是课程设置还是教学团队建设，都需要科学的理论以及经验丰富的专家参与和指导。英语专业教育要以职业化和素质化为目标，进行有效的改革。只有通过改革，才能使学生与时俱进，满足社会用人单位的需求，为社会提供高素质的优秀毕业生和适应社会发展所需要的优秀人才。

参考文献：

[1]王哲，李军军.大学外语通识教育改革探索[J].外语电化教学，2010（5）.

[2]李莉文.试析英语专业技能课程与批判性思维能力培养的关系[J].中国外语，2010（06）.

[3]胡开宝.复合型、研究型和国际化英语专业人才培养体系的构建—理念与实践[J].中国外语，2010（06）.

[4][7][10]张兰平.对德国职业教育经验的认识与思考[J].常州工程职业技术学院学报，2009（2）.

[5][6]高芳，翁洁静.试论专业英语课程项目化改革的可行性—以物流专业英语为例[J].浙江国际海运职业技术学院学报，2009（2）.

[8]徐华.全球化视野下的职业素质教育及启示[J].高职教育研究，2010（7）.

[9]周建惠.基于学生核心能力培养的高职英语“项目化”教学研究[J].常州轻工职业技术学院学报，2010（1）.

[11]高春津.论"工学交替"教育教学模式构建的合作基础[J].无锡商业职业技术学院学报，2009（10）.

责任编辑：何颖萍

作者：傅福英 叶欣

英语专业文化课程人文教育论文 篇2：

对英语专业课程设置及改革的思考

摘 要：在对文献进行系统梳理的基础之上，回顾了国内高校英语专业课程设置的现状，分析了课程设置在外语专业教学中的重要性。围绕英语专业的学科内涵与人文性，指出了目前课程设置中可能存在的问题，并提出了几点改革建议。

关键词：英语专业；课程设置；课程改革

中国外语教育从新中国成立之初至今，已走过60余载。伴随着社会主义经济、政治、文化等各领域建设发展的进程，中国外语教学的发展也走过了一条曲折探索和发展的道路，英语专业亦是如此。

一、英语专业课程设置的历史与现状

一个专业的开设，需要考虑三个层次的内容：一是专业学科定位，包括培养目标、专业特色等；二是教学内容，主要是指课内外教学活动计划等，这主要体现在课程设置上；三是教学实践，包含教学方法、师资建设、教学评价等。专业课程的设置集中体现着一个专业的核心内涵，它规定了不同专业学生的基本知识结构和发展方向，是实现该专业培养目标的最根本保障。教育方针的贯彻落实，人才培养目标的制订实现以及教学实践的改进发展都必须以课程为载体才能得到有效的施行。因此，英语专业课程的设置直接决定了英语专业的方向和教学质量。

50年代初，学习俄语以十分迅猛的姿态发展开来，教育部在课程设置上也开始转而向苏联学习，强调外语技能训练以及外语能力分项训练。这时的中学毕业生英语基础普遍较为薄弱，需要大量的听、说、读、写等外语技能的训练。这一举措帮助培养了一大批社会亟须的外语人才，这在当时是具有积极意义的。之后，这一状况断断续续地持续了近30年。上个世纪八十年代之前，英语专业课程设置类型一直是技能占绝对的主导地位，降低了英语专业的学术水平，忽视了对学生的人文教育。2000年，高校外语专业教学指导委员会英语组在国家教指委的领导下进行了大规模的调查研究，出台了《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》），第一次以文件形式确定了英语专业的复合型人才培养目标，提出英语专业学生要在打好扎实的英语语言基本功和牢固掌握英语专业知识的前提下，拓宽人文学科知识和科技知识，掌握与毕业后所从事的工作相关的专业基础知识。以此为指导思想，《大纲》将四年的英语专业课程划分为三大模块，即英语专业技能课、英语专业知识课和相关专业知识课。专业技能课是指英语技能的综合训练课和分项训练课，这主要包括基础英语、听力、口语、阅读、写作、翻译等，主要目的是培养学生的语言基本功和语言运用的能力。专业知识课程指的是英语语言、文学、文化等方面的课程，这些课程的目的是扩宽学生的人文知识和素养。相关专业知识课是指与英语专业相关的其他专业知识技能，开设各种相关专业知识课程是培养复合型外语人才的重要环节，其目的是使学生了解相关专业知识。十几年来，在《大纲》的指导下，全国高校英语专业的专业知识课程设置取得了长足的进展。多数院校除最基本的专业技能课之外，也都开设了语言学导论、英美文学、英语国家概况、学术论文写作等专业知识课程，有的院校甚至将它们定位为专业必修课。目前，国内的大多数院校仍依照着《大纲》所提供的框架，结合本院校特色及地区特色建立起了不同模式的培养模式，不断丰富着复合型人才培养目标的内涵。当然，就全国范围来看，由于《大纲》提纲挈领作用的局限性以及各院校不同实际，英语专业的专业知识课程的建设还很不平衡。特别是进入新世纪以来，随着高等教育办学理念和学科建设的发展，全国的英语专业的不断壮大，国内高校内部的学科分化与组合以及就业市场人才需求的变化，现行的英语课程体系也显示出了一定的局限性。

1.英语专业的学科内涵不够突出。大学教育中的任何一个专业都有其自身特定的学科内涵，它们应该给学生提供比较系统的学科训练。这种训练应不仅能够给学生提供该学科发展历史上所积累的知识，而且更应该帮助他们形成该学科特有的思维和行为方式（孙有中、金利民，2010）。反观英语专业，其本身的特点的确比较模糊，许多学生和教师都搞不清英语专业的发展方向何在。有的英语专业由于相关课程的开设不仅使得英语专业本身的学术水平受到影响，还使英语的“工具性”倾向进一步加深。

2.有的英语专业将绝大部分精力投入到英语基础技能的训练，过分强调语言技能课程的设置在一定程度上忽视了外语专业人文教育的本质。蓝仁哲（2009）曾提出：“外语专业培养出来的学生，应当是既掌握熟练外语技能，同时又具有宽厚的专业知识、良好的人文素养、善于创新思辨的通识型人才。”

3.忽视了研究方法类课程的设置。《大纲》中虽然规定了把介绍一般研究规范的“学术写作”课程确立为专业知识必修课，但却没有安排与之相关的研究方法类课程。我们可以适当地增加一些研究方法类课程，介绍一些一般性的研究方法，以及与文学、语言学、文化学等相关的常用研究方法。

4.培养规格严重趋于同质化。过去，外语院校，综合大学和高等师范院校是培养外语专业人才的主力军，在培养目标上分工也相对明确。现在随着高等教育的发展，几乎所有高校的英语专业甚至是非英语专业都可全部或部分的担当此任，同时也取消了英语人才培养的分工和定位。英语人才的主体不断扩大而目标却日益趋同，导致一般水平的英语毕业生严重过剩，而高水平高质量的英语毕业生却十分匮乏。

可喜的是，有些院校已经意识到了这些问题，并在课程设置上开始了积极的探索和改革，例如，清华大学、复旦大学和南京大学等院校增开了人文通识课程并取得了一定的成效。部分高校对学分制的引进，不仅激发了学生的学习主动性，还有助于实现校内各专业，各院系课程资源的优化整合，为实际教学提供了一个可以共享的平台。

二、英语专业课程设置的改革与创新

针对《大纲》指导下课程体系中潜在的问题，国内高校均在一定程度上进行了英语专业课程改革。目前，学界关于英语专业课程改革形成了几种主要的观点：

1.逐步压缩单纯语言技能类课程，按照“内容依托式”，对原有语言技能类课程进行整合。国内多所高校英语专业对读写结合课程的探索，既从一定程度上避免了大量单纯外语技能训练类课程的设置，又通过对原本分别设立的“英语精读”“英语泛读”“英语写作”等课程进行整合，加强了对学生批判性思维能力的训练，例如南京师范大学的英语读写课程教学团队、香港大学英语专业Critical Reading，Analysis and Writing课程与澳门大学英语专业Critical Reading and Writing课程。在课程具体设置方面，加州大学伯克利分校的“Reading and Composition”课程具有借鉴意义。该课程注重对文学、哲学、历史的挖掘，同时涉及研究方法，将阅读与写作两项技能的训练相结合，以不同主题为单位设计课程内容，邀请不同学术背景的教师担任课程讲师，以小型讲座的形式开展教学。尽管国内高校英语专业因办学背景、师资力量、资源条件等原因无法完全按照上述方式进行改革，但“内容依托式”的英语技能课程整合已经逐渐成为英语专业课程改革的主要趋势。

2.通过对课程设置的改革，加强对英语专业学生思辨能力的培养，这符合中国高等教育的核心目标与建设世界一流大学、一流学科所追求的共同使命。国内学者通过大规模的实证研究，在某种程度上否认了“外语专业学生思维能力不如其他文科生”的说法，但对于如何将批判性思维能力的培养与英语专业课程相结合，却没有达成一致。按照学界（孙有中、金利民，2010）的观点，英语专业课程可以通过三种改革方式加强对学生思辨能力的培养：（1）在学生入学时起，即开设专门训练批判性思维能力的课程，加强对思辨能力的培养，并贯穿学生学习始终。（2）将批判性思维的培养与现有具体课程进行融合，如将原有英语口语课程进行系统整合，从语音学习、一般口语交际开始，逐渐培养学生进行公共演讲、辩论等涉及较高层次思维活动的能力，还可以通过对原有读写课程进行阶段划分，从初级阶段的阅读与写作开始，逐渐训练学生进行批判性阅读与写作的能力，最终向学术写作进行过渡。（3）对于研究型大学英语专业而言，可以更多地开设“研究方法”“文论选读”“学科导论”等理论性强的课程，加强对学生思维能力的训练。国外学术界在对批判性思维的界定方面，努力打破学科壁垒，在多学科背景的研究者共同努力之下，制订了分层次、分阶段的模型。我国外语专业在批判性思维能力的培养方面，或许可以借鉴。

3.通过对原有专业知识课程的调整与细化，强调英语专业的人文学科本位（蔡基刚，2012）。以英美文学类课程为例，学界对《大纲》所规定的“必修+选修”课程模式基本认可，但在课程具体内容与开设时间方面提出了改革的建议。例如，综合性大学英美文学课程设置在保持“文学史+文学作品选读”两类课程相结合的基础之上，应致力于开设专门的文学研究型课程，如北京大学英文系开设的《英国浪漫主义诗歌研究》《英国女性文学研究》等课程（孙有中、金利民，2010）。这种探索既保持了英美文学教学传统中的系统性，同时又为学生提供了具体深入研习某一专门领域的机会。此外，学者对传统的英美文学文化类课程“高年级垄断”现象（李莉莉、常俊跃，2012）也提出了质疑，转而倡导将《文学导论》《文学史》《英语国家概况》等文学基础类课程提前至低年级学期开设，使文学专业类课程实现从低年级向高年级的自然过渡。通过对港台高校英语专业英美文学类课程设置的实证考查，研究者得到了学生对英美文学类课程提前开设的积极反馈。从英美文学专业课程的改革探索中，我们可以看出，细化课程设置、调整开课时间等措施或许有助于突出英语专业的人文性，强调本专业的人文学科本位。

4.探索尝试以培养研究性人才为导向的英语专业课程。以语言学专业知识课程为例，有学者（王雪梅、覃锋，2013）曾对中国、加拿大两国语言学专业研究生核心课程设置进行了比较，发现加拿大部分高校在本科阶段就已将语言学各分支学科的基本理论纳入到专业学位课中，研究生阶段则以培养学生深入研究某语言学领域为目标，更多地开设理论专题型课程。相比之下，我国内地高校在本科语言学课程中一般只开设《普通语言学》《修辞学》等基础入门类语言学课程，仅有以清华大学为代表的少数综合性大学在本科阶段较为系统地开设了语言学各分支的专业课程。此外，十年以前的调查研究就已经显示，国内普遍在三年级才开设语言学导论类课程得到了学生一定程度的消极反馈（潘之欣，2002）。相比之下，港台部分高校在本科阶段语言学课程开设数量与其他类别相当，且开课时间也多从入学之初开始，与内地高校同类课程存在较大差别。正如此前讨论中所讲，开设理论性较强的语言学类课程有助于学生批判性思维的养成，而完备的课程体系也为语言学研究型人才培养奠定了坚实的基础。我国高校英语专业在培养研究型人才的课程改革中仍然需要不断地探索。

在学界关于英语专业课程改革的上述几种观点以外，国内高校英语专业更多的应是根据自身历史传统、办学特色与实际师资、学生情况进行具体探索。例如，北京外国语大学自2004年起启动了新的英语专业本科人才培养模式改革，结合外语教学的长期传统，对外语专业知识类课程进行了大规模调整。北京师范大学英语系则充分挖掘外语教育优势，配合国家在2000年后实施的公费教育师范生培养政策，对外语教育专业本科课程进行了一系列的探索。作为综合性大学的代表，上海交通大学则以培养“复合型、研究性和国际化英语专业人才”为理念，在中外联合培养模式中对原有英语专业课程设置进行了整合。

英语专业该走向何方？英语专业的内涵和特色是什么？这两个问题不断地困扰着英语专业的所有师生。国内的一些著名学者建议，与其在外语专业外部寻求方法，不如挖掘英语专业的学科内涵，恢复英语专业人文教育的本质。在外语技能的培养之外，注重构建更加宽广的知识面，培养分析问题和创新思维的能力。外语专业隶属于人文学科，外语教育的本质也是人文教育，注重心智训练和情感陶冶的价值。外语专业技能是基本功，掌握技能的最终目的还是要通过语言去理解它所承载的文学、历史、社会、政治、文化精神。

参考文献：

[1]孙有中，金利民.英语专业的专业知识课程设置改革初探 [J].外语教学与研究：外国语文双月刊，2010，42（04）：303-305.

[2]蓝仁哲.高校外语专业的学科属性与培养目标：关于外语专业改革与建设的思考[J].中国外语，2009（6）：4-16.

[3]蔡基刚.大学英语教学转型时期的我国英语专业课程改革设置[J].中国外语，2012（01）：10-15.

[4]李莉莉，常俊跃.英语专业低年级阶段文学课程建构探索 [J].吉林省教育学院学报，2012（09）：11-13.

[5]王雪梅，覃锋.中加语言学专业研究生核心课程设置比较研究[J].外语与外语教学，2013（05）：30-33.

[6]潘之欣.关于高校英语专业“语言学导论”类课程设置的调查[J].外语界，2002（01）：47-55.

作者简介：刘盟，1989年7月出生，男，汉族，吉林白山人，北京师范大学外国语言文学学院在读硕士研究生。

陈思雨，1990年10月出生，男，汉族，北京人，北京师范大学外国语言文学学院在读硕士研究生。

作者：刘盟 陈思雨

英语专业文化课程人文教育论文 篇3：

课程思政背景下英语专业育人模式探析

摘 要：英语作为一门语言类专业，以培养英语专门人才为目标。本研究通过归纳和演绎分析英语专业课程思政育人模式，以翻译理论与实践课程教学实践为例，充分发挥课程的基础作用，挖掘思政知识的育人功能，确立任课教师的主体意识，强化二级院系的领航能力和构建学生多维评价模式的方式，以达到思政育人的目的。

关键词：课程思政;英语专业;育人模式

英语作为一门语言类专业，以培养具有扎实的英语语言基础，丰富的英语语言文化知识，熟练的英语语言技能，较高的语言运用能力的应用复合型人才为目标。自该专业开设至今，其培养模式、教学法等均已逐步体系化、系统化。

一、英语专业课程思政育人模式研究

笔者于2020年12月在中国知网平台数据库中对“英语专业”“英语教育”等关键词进行主题检索，检索结果达万余条，年均发文量均在千篇以上。笔者又对“课程思政”进行主题检索，从2015年开始，年均发文量也在百篇以上。然而笔者在分别对“英语专业思政”“英语课程思政”等关键词进行主题检索时发现，探索英语专业课程思政教学的论文不足百篇，也没有博士论文进行系统探究。这在一定程度说明英语专业教育虽取得喜人成果，但学界对课程思政研究仍有待开拓，英语专业课程思政教学内涵探索、课程思政育人模式探析等仍有较大发展空间。

二、英语专业课程思政育人模式

英语专业以培养英语专门人才为目标，但近年英语专业人才培养理念、课程设置、教学方法、教学内容均存在一定争议，在国内一些理工院校，英语专业甚至成为弱势学科。“作为单纯语言训练的英语专业是无法立足于学科之林的，注定成为其他专业的附属品”。因此，英语专业在语言训练之外仍需思想、文化的介入，提高语言的人文价值。此外，冯光武认为英语专业存在专业性质模糊、学科内涵越位、通识教育缺位、人才培养同质化等问题，英语专业需要目标明确、特色鲜明、实效显著的培养理念和培养方案。而课程思政可为英语专业人才培养提供一个新思路，即在英语专业人才培养理念、培养模式、培养环节等方面将思政教育融入其中，实现由单纯语言人才培训向全程育人、全方位育人的语言人才培养转变。

以翻译理论与实践课程（以下简称翻译课程）为例，笔者确定的思政育人目标为在文化“走出去”背景下，通过展示我国优秀文化、红色基因、翻译发展史、翻译大家、优秀译作翻译过程等，实现思政元素价值认同，同时坚持实事求是、创新思维、突出重点、注重实效的基本原则，在翻译课程的课程思政培养机制探索中取得了较好的效果。

（一）充分发挥课程的基础作用

“课程体系问题与专业定位关系密切，又直接影响英语专业人才培养，所以这是英语专业建设改革的核心所在”。英语专业课程体系建设的载体在课程，传播在教学，依据在教材。课程设置既要符合新文科培养理念，也要落实“两性一度”，同时要能“强调学科知识的全面性和整体性，强调知识传授的复杂性和中心性地位，使学生了解、熟悉学科的基本逻辑结构，掌握学科结构的基本概念和基本规律”。教学方法可立足产出导向，通过项目式教学方法实现课程思政师生同频共振。教材方面要立足专业知识，突出课程思政理念，并与时俱进，将优秀传统文化、文学作品及国之重器优秀译介成果纳入教学与实训，既可弥补教材编写的滞后性，也能突出教学内容的时效性，实现“课程—教材—思政教育”的有机结合。

（二）充分发挥思政的育人功能

思政教育“涉及教育教学全过程各方面，纵向需要层层激发动力、形成共识、强化价值、促进行动;横向需要各部门、各单位协同配合、互相支持，共同推动‘三全育人’一体化格局的形成”。在教学环节，教师可采用信息化教学挖掘英语专业课程隐性育人功能，比如，可录制趣味思政微课弥补课堂教學不足、依托“超星学习通”平台丰富教学渠道、开展汉英双语教学语料库建设、制定主干课程“课程思政”案例库建设方案。此外，也可以多媒体平台为工具载体，通过播放图片、视频等使学生直观感受社会主义核心价值观、“四个自信”及新时代精神;还可以英语技能型人才培养为抓手，通过引入语言服务行业真实案例、实训及模拟演练，培养学生的工匠精神、协作精神、职业伦理意识。

（三）重视教师的主体地位

“教师队伍是育人主体，既是课程思政建设的组织者、管理者，也是具体的实施者”，这里所说的教师主要包括思想政治理论课教师、辅导员、专业课教师、党政干部等人员。英语专业课程思政建设要充分发挥党政干部、思想政治理论课教师的重要作用，在教育教学改革中坚持“四化”，即教师认同化、教学成熟化、师资团队化、学科交叉化。教师认同化指教师具有政治认同，可肩负英语教学中党政“喉舌”的重要性;教学成熟化注重教师思政育人的“润物无声”;师资团队化注重师资梯队、师资协作;学科交叉化注重英语与思政学科积极融合。

（四）提高院系的领航意识

思政与知识“两张皮”、育人效果不佳、教学思路不通、课程之间缺乏联动等是当前阻碍课程思政建设的主要问题。院系及党组织要积极充当“思政—教师—课堂—学生”之间的润滑剂与联络员，通过加强顶层设计、落实育人责任、覆盖全部课程、开展检查督导、强化专题培训、提升教师能力、推进师德建设、保障教育方向、发挥理论指导、领会根本要义、坚持问题导向、引领学生修身、主动转换话语、增强教学实效等实现上下联动，进而建立健康向上、科学合理的英语课程思政教学研究与实践生态。

（五）构建学生多维评价模式

英语专业课程思政育人评价要兼具模式化、特色化和多样化。模式化评价既要注重评价模式体系建设，也要避免评价单一与固化。比如，教师可考虑形成性评价与终结性评价相结合，将专业技能考核与思想价值考核相融合。特色化评价注重课程差异，评价模式要具有课程特色与课程育人属性。比如，翻译课程既要考评学生译文质量，也要观察其译文完成过程的翻译态度、翻译伦理。多样化评价鼓励教师探索多维评价模式和多途径评价模式，翻译课程采用形成性评价与终结性评价融合模式，语言技能考核与价值观塑造相结合模式进行综合评价。形成性评价中，采用译文自我评阅、同行评阅、教师评阅相结合方式进行全面测评，设置“传神时刻”探究性专题汇报、语言服务行业话题研讨和微课自我学习等形式进行翻译职业价值观塑造评估。

三、结语

英语专业课程思政建设需要有立足思政育人培养目标的战略定力和基于“课程—思政—教师—院系—学生”五个层面的育人模式。本研究对英语专业课程思政建设的探讨还不够深入，仅以翻译理论与实践课程为例进行演绎分析，未来将以更多专业课程为基础研究“五位一体”课程思政育人模式，以期使该模式更加完善、合理。

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责编：嘉 悦

作者：童林