人文地理学课程论文

下面是小编精心推荐的《人文地理学课程论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要：在高校教育改革的大背景下，对专业理论课进行课程思政改革是落实立德树人根本任务的必然趋势和要求。

第一篇：人文地理学课程论文

“人文地理学”课程网络化建设思路与体系结构

摘要：在阐述“人文地理学”课程网络化建设意义与目的的基础上，提出了课程网络化建设基本思路：运用多元化理论指导、体现人文地理学科特色、发挥网络平台教学优势、展示自身学科建设成果以及着眼于学生能力培养与提高。并以此为指导，构建了由课程模块、教学模块、互动模块和特色模块四大模块组成的人文地理学课程网络化建设体系结构。

关键词：人文地理学;课程网络化建设;建设思路;体系结构

随着多媒体技术和互联网技术的飞速发展，学习模式和学习方法发生了巨大转变，课程网络化成为教育方式多样化的重要组成部分。课程网络化是学习者在网络环境下学习的一种重要的学习资源，有利于学生的个性化自主学习，有利于学生建构自己的知识体系，有利于学生能力的培养和学习质量的提高。

一、“人文地理学”课程网络化建设意义与目的

“人文地理学”是高校地理科学专业的主干专业课。人文地理学是研究关于人类活动的空间差异和空间组织以及人类与地理环境之间的相互关系的学科，以人地关系为研究主体，侧重于揭示人类活动的空间结构及其地域分布的规律性。由于人文地理学的学科特性，课程资源极其丰富，因此，发挥计算机网络的优势，进行人文地理学课程资源网络化建设，对于深化人文地理学课程教学以及研究性教学的开展，都具有重要意义。

首先，人文地理学有着复杂的学科体系，具有众多的分支学科。人文地理学的分支学科主要有经济地理、城市地理、乡村地理、人口地理、文化地理、政治地理、军事地理、旅游地理、社会地理等，各学科互相交叉，构成人文地理综合体。复杂的体系结构，困扰了很多刚入门的学生，需要一种简单明了的方式将这种体系结构展示出来。

其次，当代人文地理学的研究领域广泛，信息资源非常丰富。第一手资源虽然有着亲身体验，印象深刻，但是人的直接行为空间毕竟有限，通过间接行为空间，获取间接资源，同样很重要。

再次，人文地理学的研究对象在不停地运动中，并且运动速度相对于自然地理的研究对象要迅速很多，各地区人文现象的分布面貌是在历史的演变过程中形成的。所以，学习与研究人文地理学，不能仅仅是停留在某一时期特定的环境下，而要有时间跨度，这样的学习和研究才更有深度。而传统的媒体资源更新较慢，不能响应更新频繁而迅速的人文地理研究对象，因此需要一种新的媒体资源来支持人文地理的学习与研究。

最后，人文地理学研究对象的表现形式不仅仅是文字，还有各种地图、动态和静态的图像以及大量的统计数据等。因此，人文地理研究不能单纯地依赖某一种媒体，要多种媒体结合，使用各种媒体资料。

综上所述，充分利用现代信息技术手段，结合人文地理学科特点，以学生为主体，教师为主导，由单一的课堂讲授模式逐步转变为课堂讲授与学生通过网络自主学习相结合模式，扩展学习主体自主学习的途径，为学生提供更广泛的学习平台，强化学生能力培养，是“人文地理学”课程网络化建设的根本目的。

二、“人文地理学”课程网络化建设思路

1　运用多元化理论指导。根据《现代远程教育资源建设技术规范》，网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分，即按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。因此，“人文地理学”课程网络化建设应在现代课程理论、现代教学设计理论和现代远程教育理论等多元理论的共同指导下进行。例如，根据现代课程和现代教学设计理论，课程不只是“文本课程”，而更是体验课程。每一位老师和学生对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同意义的生长域。因此教学设计不再是简单的设计之后加以实施的问题，而是一个在学与教的具体情况下和在学与教的互动中发展演化的过程。结合现代远程教育理论，在“人文地理学”课程网络化建设时坚持教学设计和系统设计并举。其中，在以“学”为中心的教学设计理论的指导下，按照教学目标的要求，根据教学对象、课程特点，合理地选择和加工教学信息，设计和组织教学环节。同时特别注意网络的教学环境和课程特点，充分利用计算机多媒体技术和网络实时互动的优势，追求创设支持自主学习的良好环境，使课程内容形象化、具体化，教学过程个性化、自主化。

2　体现人文地理学科特色。人地相关论是人文地理学的基础理论，研究人类活动和自然环境的关系是始终贯彻在人文地理学发展的各个阶段的一条主线。在选取课程资源、构建网络课程体系、进行授课辅导时要始终贯穿人地和谐的思想，并突出人文地理学的社会性、地域性和综合性特点。人文地理学是一门社会性较强的学科，不仅研究内容具有明显的社会性，而且人文地理的社会性还突出表现在其历史性上，比如人口的分布、文化传统的继承和传播、聚落的形成与分布等，在教学资源建设时既要突出现状，也要回顾历史、展望未来。地域性是地理学的基本特性，也是人文地理学的特性之一。人文地理学与其他人文学科的差异，根本点之一就在于人文地理学包含了区域研究的特性，重视区域的差异性和相似性，因此在课程网络化建设时要突出区域性特点。人文地理学的综合性不仅体现在其自身的综合性，而且体现在与其他社会科学的密切联系，如政治经济学、人口学、社会学等的发展，都大大促进了人文地理学的发展。因此在课程网络化建设时，不仅仅着眼于人文地理学本身，还要与相关学科的基础理论与核心内容紧密结合，并且利用其他学科的方法，比如将地理信息技术引入人文地理学课程网络化建设。

3　发挥网络平台教学优势。网络平台具有以下教学优势：一是直观性。网络课程资源具有图文并茂、音画俱全的特点，针对人文地理教学中难懂难教的问题，以地图、图片、图表、视频、动画和逻辑示意图等多种形式展现，直观、形象、生动，帮助学生理解和掌握，并扩展学生的创新思维。二是互动性。网络平台具备网上论坛、电子邮件、聊天室等工具，改变了以往课堂教学学生被动接受模式，能及时反馈学生的学习活动，让学生能够随时与教师沟通，答疑释惑。三是友好性。网络平台界面美观，能吸引学生的注意力，符合学生的视觉心理;提示信息详细、准确、恰当，使师生都能够容易操作。四是创新性。在设计上可以采取多种教学策略，使学生在学习过程中积极思考，在培养学生的创新能力等方面发挥作用。如学生利用网络平台，根据自身特点，自行浏览课程知识，及时查漏补缺;学生可以通过各种互动工具就教师提出的主题进行讨论与思考等。

4　展示自身学科建设成果。人文地理学课程网络化建设是共性与个性的综合，一方面网络课程需要较为稳定和规范的结构，涵盖教学必须的内容;另一方面要根据课程特点及自身学科建设及教学与科研成果，设计个性化的内容，体现课程特色。

例如，教材是课程的重要组成部分，人文地理学具有众多的分支学科，除人文地理总论以外，各分支学科也需要配套的教材与论著作为课程教学的支撑。

南京师范大学人文地理专业自创立之初，老一辈著名地理学家李旭旦、金其铭等先生陆续出版了多部极具影响力的人文地理教材及著作。在课程网络化建设中，将教材建设成果作为一个特色模块，拓展学生视野，帮助学生了解学科研究方向和动态，方便学生查阅、比较和学习。

5　着眼于学生能力培养与提高。课程网络化建设不仅是以网页形式呈现课程的内容，而且是教学的一种重要资源，是网络教学的支撑环境。它可作为课堂环境和课外环境下学习者自主学习的内容和材料，学生的许多学习活动都是在网络的支持下完成的。因此，课程网络化建设除了内容的展示，还必须增加强大的学习功能，保证学习者自主学习的质量和效率。因此，充分发挥网络平台的优势，注意调动学生学习的积极性和主动性，使其成为学习过程的主体，培养学生自主学习能力、钻研精神和科研能力，是人文地理学课程网络化的建设的出发点，也是落脚点。

三、“人文地理学”课程网络化建设体系结构

课程网络化建设的体系结构设计十分重要，它是网络课程整体设计理念和指导思想的体现。从教学设计的角度来看，整体结构设计包括两个方面：整体页面层次和各层页面中内容的组织。学生是通过访问各层次进行学习的，整体层次及各个层次页面中的具体内容及其结构必然对学生的学习直接产生影响。

人文地理网络课程结构分为四大模块，即课程模块、教学模块、互动模块和特色模块(见下表)。

特色模块是人文地理学课程网络化建设的一大亮点。经过了多年的努力，已初步建立起系列教材建设、教学资源导航、实践拓展训练和中外文献选读四大特色栏目。

1　教学资源导航。没有丰富的教学资源，也就无法建构起理想的教学环境。网络教学资源是为学生提供大量学习材料和学习工具、为学生创新能力和信息能力培养营造理想环境的基础。根据人文地理学课程特点，教学资源导航栏目主要包括三部分内容：第一部分包括英汉对照人文地理词汇和国外人文地理学者两个子栏目，目的是让学生了解国外人文地理发展和人文地理大师的主要研究成果和研究经历。目前已有国外著名高校34位人文地理学者的简历及其相关网址，涉及经济地理学、城市地理学、人口地理学、文化地理学、旅游地理学等专业领域。第二部分为主体教学资源，包括专题地图、实景图、规划图和统计年鉴等子栏目。地图是地理学的重要语言，用地图说明问题往往比文字更有效。教学资源包括经济、聚落、文化、人口等与教学内容紧密相关的景观图片、专题地图等，所有图片均使用高分辨率图像;同时，为帮助学生学习掌握规划工作的方法与技能，分类搜集整理了国内外众多具有代表意义的规划图件。另一方面，随着数学方法的引入，人文地理研究越来越需要大量的数据支撑，教学资源的统计数据库涵盖了中国经济、社会、城市、资源环境等方面的权威统计年鉴，便于教师、学生及其他研究人员的查阅。第三部分为考研指导，主要是提供国内绝大多数人文地理学招生院校及网址信息，并提供部分院校历年人文地理考研资料。

2　实践拓展训练。实践教学与训练在人文地理课程教学中的作用越来越受到重视，我们已经建立了南京市城市地理、南京江宁经济开发区、黄山与宝华山风景旅游区、庐山区域地理等实习基地。同时，开设科技文献检索、规划制图、论文写作等实践性选修课程，加强学生实践能力的培养。此外，依托地理科学国家级实验教学示范中心，开设了“虚拟实习”的特色栏目，利用中央与地方共建的地理环境模拟实验室，增设了城市景观三维表现、数字小区三维表现、主要商业区三维表现、城市交通流三维表现与模拟等极具特色的实验项目。

3　中外文献选读。人文地理学科历史悠久，众多国内外专家学者对人文地理进行了全方位、多角度、深层次的研究，撰写了大量的论文，出版了众多的教材和专著。为开拓学生的视野，提高学生对人文地理的理解，设立中外文献选读栏目，精选各种经典文献，包括国内外代表性教材、中外著作和词典以及国内外人文地理相关资源网站等。

信息技术与课程教学的结合对优质网络教学资源建设提出了新的要求。高校是培养人才的主要阵地，教学资源的建设和利用也是高校的一项重要任务。新形势下，高校教师不仅是学生学习的引导者和知识的组织者，也应成为教学资源的建设者，共同促进人文地理学课程教学水平的提高。

参考文献：

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[2]赵荣，王恩涌，张小林等，人文地理学(第二版)[M]，北京：高等教育出版社，2006：1-4

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[4]曾海文，高校网络课程建设的问题研究[J]，教育与职业，2009(24)：137-138

[5]吴传钧，发展具有中国特色的人文地理学[J]，中学地理教学参考，1994(Z2)：4-5

[6]尹睿，谢幼如，网络课程建设与实施问题的调查研究[J]，中国远程教育，2004(17)：40-43

[7]邹应贵，袁松鹤，蔡永，网络教育精品课程的整体结构设计与核心要素建设研究[J]，中国电化教育，2009(7)：67-73

[责任编辑：余大品]

作者：赵媛 嵇昊威等

第二篇：思政教育融入高校“人文地理学”课程的理论探索

摘 要：在高校教育改革的大背景下，对专业理论课进行课程思政改革是落实立德树人根本任务的必然趋势和要求。文章针对“人文地理学”课程综合性、区域性、应用性强的特点，分析了在“人文地理学”专业课程中融入思想政治教育内容的意义，并就“人文地理学”课程教学中思政要素的挖掘、实施课程思政的教学模式创新途径等问题进行了深入探讨。

关键词：课程思政;人文地理学;教学改革;人地关系

高校思政教育是我国高层次人才培养的重要一环，推行课程思政改革是高校落实全员、全程、全课程育人的重要举措。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，要用好课堂教学这个主渠道，除思想政治理论课以外，其他课程也要与思想政治理论课形成协同效应[1]，共同实现立德树人的教育目标。课程思政作为一种全新的教育理念，主张通过深入挖掘专业课程及其实践教学环节中蕴含的思想政治教育资源，实现对学生的思想塑造、价值引领和素质提升[2]。为贯彻课程思政改革的要求，很多学者从如何把握“课程思政”与思政课程的关系[3-4]、开展课程思政建设的关键点位及具体路径等方面进行了较多的研究与探索[5-6]。“人文地理学”是资源环境与规划类专业开设的一门必修

课程，对地理科学及城乡规划专业学生区域综合分析能力的培养具有重要意义，目前地理学界对“人文地理学”课程思政的研究尚未形成完整体系。本文在总结

“人文地理学”课程特点的基础上，挖掘蕴含在该课程中的德育元素，旨在引导学生树立正确的人地观、区域可持续发展观，培养德才兼备的高素质综合型地理人才。

一、“人文地理学”课程特点及开展课程思政的意义

(一)“人文地理学”课程的特点

作为地理学科体系的重要分支，“人文地理学”以人地关系理论为基础，探讨各种人文现象的地理分布、扩散和变化以及人类社会活动的地域结构的形成和发展规律[7]，侧重于揭示人类社会经济文化活动的空间结构及其地域分布的规律性。由于人地关系研究的具体内容包罗万象，既涉及自然科学，又涉及社会科学，因此“人文地理学”课程属于典型的交叉型学科，跟人口学、经济学、社会学、行为心理学等相邻学科都有着密切的关联性，具有较强的综合性;同时，“人文地理学”作为一门区域科学，侧重从地域的角度研究人文现象的区域分布、区域差异及其形成过程、发展和演变规律，具有明显的区域性特点;此外，“人文地理学”在城乡规划、国土资源开发、灾害评估等社会实践领域具有较高的应用价值，是实践性和应用性很强的一门学科。该课程的知识目标是让学生掌握人文地理学的基本理论，了解人口地理学、文化地理学、聚落地理学、旅游地理学、行为地理学等主要分支学科的内容，为深入学习各分支学科打好基础;能力目标是培养学生运用人地关系理论及研究方法分析区域人文地理现象和问题的综合能力;价值目标是培养学生正确的人地观，使之形成可持续发展和环境保护意识，自觉参与维护国家和地区的可持续发展。

(二)“人文地理学”开展课程思政的意义

1.是地理学科全程全方位育人的必然要求。目前高校地理类学科在人才培养过程中，尽管设置了专门的思政课程，但思政教育的深度和广度不够，而且没能贯穿本科教育的全过程，思政教育效果差强人意。大部分学生只专注于专业知识的学习，对思政理论课程不够重视，认为思政课程对自己将来的职业发展没有直接帮助。“人文地理学”作为地理类本科专业的必修课程，以研究人地关系和区域可持续发展为核心任务，研究内容涵盖各类自然要素和人文要素，综合性较强。因此，结合“人文地理学”课程的这一特点，在该课程中融入思想道德和人文素养教育，是对地理类本科生思政素质教育的有效补充。

2.是深化“人文地理學”课程应用价值的内在需求。“人文地理学”课程以理论教学与实践应用相结合为基本特点，强调理论与实践的有机融合。作为地理学中的社会科学，人文地理学以人类各种社会经济文化活动的空间差异和空间组织为研究对象，不仅具有科学认知的价值，而且还可以直接指导和参与社会实践，尤其是在区域可持续发展、城乡一体化、生态文明建设、人口流动与城市化发展、产业空间组织等诸多领域具有较高的应用价值，学科研究成果能够为国家和地方政府决策提供有力的理论支撑。因此在“人文地理学”课程中增加思政教育内容模块，能够使学生更深入地了解地理学科在区域社会经济文化发展中的应用价值，有利于培养学生的专业认同感。

3.是提高学生就业岗位适应力的有效途径。“人文地理学”课程的主要授课对象是地理科学和城乡规划专业本科生，这些学生毕业进入工作岗位后大多将从事地理教育、自然资源开发管理、城乡规划设计研究、GIS技术开发应用、环境保护等相关工作。这些岗位都需要从业者具有较高的人文素养和丰富的知识结构，而“人文地理学”研究内容涉及文化区、文化扩散、文化生态、文化整合、文化景观等多元化主题[8]，在课程中融入相关的思政元素，对于培养学生的人文素养、拓展学生知识结构体系、建立综合性思维模式具有较大帮助，有助于学生毕业后快速适应岗位要求，提高岗位胜任能力。

二、“人文地理学”课程思政要素的挖掘

(一)人地关系理论与区域可持续发展

人地关系理论是“人文地理学”研究的中心课题，也是该学科的重要理论基础。随着人们对人地关系认识的不断深入，以及各地人地关系的持续变化及温室效应、生态退化等全球性环境问题日益突出，生态环境和可持续发展成为人类共同关注的话题。当前，很多区域都面临着由人口增长和经济发展带来的资源短缺、空气污染、生态失调等一系列严峻的环境问题，区域可持续发展能力受到威胁。人文地理学者为解决这一突出的人地关系矛盾，提出了“和谐论”的人地关系思想，其核心观点为：人类在利用各类资源发展经济的过程中，一方面应把顺应自然规律作为前提，合理地利用资源环境，维护资源的永续利用;另一方面要通过构建包括生态、社会、环境等在内的多元综合性战略指标，使区域经济系统与生态系统和谐发展。通过“人文地理学”课程中关于人地关系相关理论与实际案例的讲解，使学生树立起保护生态环境和可持续发展的正确理念，激发学生为建设“资源节约型社会、环境友好型社会”争作贡献的社会责任感。

(二)世界经济地理格局与我国产业竞争力提升

21世纪以来，经济全球化、信息技术的广泛应用及新技术革命改变了世界经济地理格局，知识密集型的产业取代劳动密集型的传统产业成为引领世界经济发展的主导产业，技术创新能力成为决定国家或区域产业竞争力的关键要素。在前几次技术革命中，英国、德国、美国等西方发达国家由于引领先进技术潮流在世界经济发展中获得了绝对话语权和资源支配权，而我国很长一段时期在世界经济格局中的地位为“世界工厂”，主要以牺牲资源、环境为代价获取经济的快速增长，这种粗放式的经济发展模式在以科技创新为显著特征的新经济时代已难以为继。

“人文地理学”从分析世界产业分工与空间布局角度出发，认为要提高我国在全球经济格局中的竞争力，应抓住第四次技术革命的历史机遇，在充分认识我国产业发展实力、科技研发水平的基础上，提升自主创新能力，构建以科技创新和技术支撑为主的现代产业体系，并提出从低附加值的传统产业向战略新兴产业转型升级的具体路径。通过向学生介绍课程中蕴含的这一思政元素，可以促使学生从区域分工的视角看待和分析我国在全球经济格局中的地位，增强人民对国家未来经济发展的自信心和民族自豪感。

(三)城市化进程趋势与我国新型城镇化路径

伴随着全球城市化进程的深入推进，许多发达国家已进入后城市化阶段，与之相比，我国城市化进程较为缓慢，目前仍处于城市化中期发展阶段，我国以往的城市化走的是以牺牲粮食和农业为代价的不健康发展道路。另外，我国城镇化发展还存在明显的东、西部区域差异，以及农民工市民化程度低、大中小城市不均衡等诸多瓶颈。如何在推进城镇化发展的同时，提高城镇化质量，解决半城镇化、区域不均衡等问题，成为我国城镇化进程中亟待解决的难题。在“人文地理学”课程中，以我国的新型城镇化为切入点，通过从人口转移、城乡统筹、区域协调等多个角度为学生解析新型城镇化的发展路径、战略任务，不仅能够让学生更全面、客观地认识当前我国城镇化发展面临的问题，同时也能够让学生意识到城乡发展问题并不只是规划师和行政管理者的事务，作为大学生也应承担起自己的责任，养成关注社会、勇于担责、积极参与的良好习惯。

(四)文化全球化与本土文化传承

在资本扩张、后现代文化、信息技术发展等多重力量的推动下，各国、各民族文化之间交流、沟通、融合的机会日益增多，文化全球化进程已成为不可阻挡的趋势。在此过程中，文化的过度商品化和文化霸权主义成为最突出的问题，这对一些处于弱势地位的本土文化造成了一定的威胁，使其面临被强势文化同质化的境地。在文化全球化背景下，发达国家日益成为全球的文化工厂，向外输出其消费文化及文化价值观，而发展中国家成为其消费群和倾销市场。面对外来文化的介入，如何在对外来文化进行融汇吸纳的同时，保护和复兴民族传统文化，强化民族文化特色，是发展中国家文化发展面临的重要挑战。教师要通过本专题内容的讲授和学习，鼓励学生从增强对民族优秀传统文化的文化自信与认同出发，在文化全球化语境中传承和发扬区域本土文化的优秀品质，积极参与文化产业的创新与发展，为提升中华民族传统文化的世界影响力争作贡献。

(五)城乡一体化建设与乡村振兴

长期以来，由于受资源配置制度、城乡户籍壁垒等多种因素的影响，我国城乡二元结构突出，导致乡村与城市在经济发展、公共服务、收入分配等方面都存在较大差距，成为制约我国城乡协调和可持续发展的深层次矛盾。由于乡村空间兼具生产、生活、生态、文化等多重功能，在决胜全面建成小康社会的重要历史阶段背景下，实施乡村振兴战略是重塑我国城乡关系，加快城乡一体化进程的必然选择。在以产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生产富裕为总体目标的乡村振兴国家战略要求下，“人文地理学”课程也在不断更新学

科目标与研究任务，将传承发展提升农耕文明、创新乡村治理体系、消除城乡发展不均衡作为学科应用的主要方向之一，为实现乡村振兴和城乡统筹协调发展构筑全新的理论体系。

三、加强“人文地理学”课程思政教育的教学改革措施

为达到思政教育与专业知识合二为一的教学效果，应根据“人文地理学”课程特色，进一步改革课程内容体系和教学方法，创新教学手段与考核评价标准，将思政教育内容贯穿于课程教学的每一个环节。

(一)丰富课程教学内容

在统筹安排课程授课内容时，应以人文地理学基本理论、研究主题及各分支学科知识体系为基本框架，根据不同版块的内容特点及实际需求，将与各主题内容联系紧密的思政内容理论与知识融入到课程讲授内容中，在不影响专业教学的前提下，润物细无声地融入相关思政要素。尤其应注重增加案例分析内容模块，以理论为基础，通过实际案例的讲解与剖析，加深学生对相关基础理论的理解和掌握程度。例如，在讲授人地关系与可持续发展理论时，可利用国内外不同区域经济发展模式与环境效应的实际案例，使学生更加直观地理解区域资源开发、经济发展与生态环境之间的互动关系。在讲解城市化特征及动力机制时，可以将我国东、中、西部典型的城市区域作为分析对象，对比分析其城市化所处的发展阶段、城市化主要动力以及各自面临的关键问题，使学生更深入地理解和掌握城市化发展的客观规律。

(二)创新课程教学模式

在“人文地理学”传统教学模式中，课堂理论讲授是最主要的教学手段，而该课程是应用性和实践性较强的一门学科，通过适当增加课外实践、实地考察等环节，将教学实习与我国人地关系当前存在的问题联系起来，不仅能够帮助学生加深对“人文地理学”基础理论知识的理解，而且有助于提高学生分析和解决人地关系实际问题的综合能力。例如通过实地参观城市CBD(中央商务区)、高新技术开发区、文化创意产业园区、城市边缘区等典型功能分区，考察不同功能分區的空间特性，加强学生对城市地域结构模式的理解和对城市内部地域结构演变规律的把握。

除此之外，还可利用课堂专题讨论的形式，围绕“人文地理学”各章节主题内容组织专题分组讨论，调

动学生参与课堂学习的积极性。专题讨论议题可由教师根据章节内容进行指定，也可由学生根据现实热点和研究兴趣自发确定，鼓励学生通过图书馆、多媒体、互联网等多种途径大量查阅文献、资料，并针对研讨专题收集、分析数据，进而分析总结形成自己的观点。通过开展专题研讨的新形式，促使学生从被动接受式学习转向主动探究式学习，从而培养学生独立思考的意识和解决问题的能力，强化思政教育效果。

(三)调整课程考核标准

对学生的考核不应仅限于学科理论知识的掌握程度，还应建立多元化的课程考核标准，做到理论与实践兼顾。除课程期末理论考试外，还应将专题项目研讨纳入到课程考核中，并根据项目完成质量和时效定量评估每位学生在项目小组中的贡献。另外，要适当增加理论以外的内容在最终成绩中的比例，可对每位学生平时的一言一行进行综合评价和考核，具体包括是否能够在日常生活中践行节约资源、保护环境，是否注重从自我做起发扬传承民族传统文化等。在专业理论课的考试中，可增加与当前国家人口、资源、经济、文化、环境发展热点有关的综合性试题，以考察学生对理论知识的灵活运用能力。

四、结语

作为我国高等教育人才培养的主平台，高校专业理论课不应止于传授专业知识技能，还要承担起传播爱国主义精神、弘扬社会主义核心价值观的重大责任。结合“人文地理学”课程的应用性、综合性、实践性等特色，本文通过挖掘“人文地理学”教学过程中的核心思政元素，探讨思政教育内容融入专业课程应采取的相关教学改革措施，对于明确“人文地理学”课程思政改革路径具有一定的意义。但思政教育内容与专业知识的融合需要在教学实践中不断尝试与创新，要真正提升专业理论课程的思政教学效果，实现协同育人的目的，还需要针对如何提升专业课教师的综合素养、建立课程评价反馈机制等问题进行深入探索和研究。

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[8][爱尔兰]R.基钦，[英]N.J.泰特.人文地理学研究方法[M].蔡建輝译.北京：商务印书馆，2006：6.

作者：牛艳华 罗丽丽 张大磊

第三篇：发达国家医学人文课程与人文教育

自本世纪60年代起，医学人文教育在西方悄然兴起。70年代，一小部分美国医学院将人文教育引入到医学教育中来。从80年代以后，把医学看作是一门既有自然科学属性又具有人文社会科学属性的综合性学科体系，已成为人们的共识。1982年，美国医学会医学教育委员会在“医学教育的未来方向”的报告中，明确提出要加强医学生的人文、社会科学教育;1984年，美国医学院协会在其“为21世纪培养医生”的报告中指出，“缺乏人文社会科学基础的学生在医学生涯中往往会丧失智力挑战的能力和应答这种挑战的能力”。英国在“明天的医生”报告中也提出医学教育和实践中要加入更多的平衡课程，以达到医学人文与医学自然科学的相互渗透以至包容。日本也针对医生缺乏人文知识的问题，实施“全人的医学教育”，解决医学的观念问题和有代表性的社会问题。概括来讲，西方医学人文教育的目的主要在于：树立新的医学观念，全面认识医学与社会;培植道德情感，规范道德行为;依靠人文的知识和方法，发展医学生的临床技能;培养协作精神和社区管理能力。

一、医学人文课程的设置与核心内容

加强医学人文教育，增强医学的人文特征，改变医学的“纯科学技术性”的结果就是将人文教育作为正式的课程内容。美国从60年代开始，率先对医学课程进行改革，强化了医预科的社会科学和人文科学教育。同时克服医预科阶段偏重于自然科学而忽视人文科学教育所造成的“医预科综合症”。在进入医学院后，仍要学习同医学相关的医学社会学和医学人文学课程。美国医学院协会于1982年要求将医疗有关的伦理学和行为科学纳入医学院的课程体系中去，增设心身医学、社会医学、医学心理学、医学伦理学、人文社会科学及行为科学课程，扩大选修课程，从而在美国形成了一种有关健康、社会和医生并以问题为基础的社会人文科学课程体系。随后，英、法、德、日、荷兰等西方国家，陆续将人文社会科学课程比重大大加强。

目前西方的医学课程基本上由自然科学、社会人文科学、医学三大部类组成，人文医学课程成为与临床基础科学、自然科学课程相并列的基础课程。战后，由于医学与自然科学、社会科学的相互联系和渗透，以及医学实践的道德、伦理、法律、宗教的引导作用，人们很自然地首先想到从这些学科寻求解决问题的方法或理论准则，进而形成一个环绕医学的与之相关的医学人文学科群，主要包括哲学、历史、宗教、法律、伦理、文学、艺术、行为科学等，达“门之多。这些课程被分为必修课和选修课两类，一般伦理学、社会学多为必修，而哲学、文学、艺术类多为选修。

在医学人文学科群中，医学与人文科学相交叉的边缘学科成为核心课程。从西方国家的人文社会科学课程设置来看，政治教育和意识形态方面的课程比重较小，即使文学、艺术等通识教育学科也往往打上深深的医学课烙印，通过传授文学经典阅读，以及充满文学味的各类写实著作、小说、短故事、诗歌和戏剧等，潜移默化地影响学生，利用文学的方法、内容，教给学生如何更好地理解疾病和从病人的角度看待问题，提高叙述询问技巧，提高观察、写作和表达能力，培养临床想象力。

二、教学过程连续化和课程设置综合化，短程化

虽然西方国家大部分人文课程在临床前期开设，但医学人文教育并没有在临床前期结束，而是分散到整个大学教育的全过程中。体现出纵向发展的“序贯性”。如日本的医学院前二年主要用于学习基础科学与人文科学课程，以医学概论将医学和人文课程并在一起开设，第五学年还开设续医学概论。

除了整体教学安排的纵向序贯性外，医学人文课程与传统的生物医学课程相比在课程内容方面表现出横向的“关联性”，人文课程与自然科学、医学、社会科学相互渗透，呈现出跨学科性和交叉性，纯人文的基础理论和通识课程在课程计划中没有明显体现，如医学伦理学、医学哲学、医学法学、医学与文学等被大量开设，并且这些课程不是孤立地讲授而是彼此融汇一体，并与医学内容紧密结合。

此外，人文课程设置呈现短程化的趋势。其课程学时一般在20～30左右，有的甚至是10学时以下的微型课程。澳大利亚医学院的人文课程包括13周的讲座和13小时个别指导课;美国Virginia大学医学院的伦理学课程也仅是一门12次两小时的计划，包括两个讲座和小组讨论。

三、教学内容的实用性和实效性

西方学者认为，医学教育的核心是病人，医学院是一个专业学院。因此他们基本上摒弃了大学培养专家和学者的思想，代之为培养医学的实践者。在这种思想下，西方的人文科学体现出明显的实用性，突出表现在把医学人文社会科学整合到医疗实践中去，实现医学与人文课程的—体化。医学院校学习人文课程的目的，不是提供给医生一个文明的外表，而是使学生学会将人文和社会科学的有关知识运用于医疗决策中，使患者、社区乃至整个社会受益，因此，人文教育渗透、参与临床实践，而不是抽象地记忆知识。

西方国家的人文教育的突出特点表现为“轻理论，重行为”，并始终贯穿着两个基本思想;一是以病人为中心，二是密切地联系实际。从内容上来讲，各院校对各门医学人文课程没有统一的教学大纲，也没有统一的教材，只是对各门课程有一个相对的共识。教学内容不是以章、节的形式出现，而是长期教学实践中逐渐形成并相对稳定的讲授和讨论题目，如医患关系、生殖问题、流产等，这些题目汇集起来即构成所谓的标准论题。此外，大众传媒中的议题和某一时期的热点问题，都可以是引发学生学习兴趣和开展讨论的引子。

人文知识和医学实践一体化，避免了人文科学与医学实践的脱节，提高了人文教育的实效性。这种教学内容的丰富多彩和贴近临床实践的实用性，表面上看似乎缺乏知识的系统性和逻辑性，但确实符合医学实践，不是为医生增加“文化外衣”，而是使人类生命、伦理、法律、宗教等学科知识在医学实践中得到具体表现，对医疗实践起引导和制约作用，使学生学会从医学、道德、科学、政治等不同角度去思考问题。如，医学哲学、伦理学教育，不限于行为准则这些条条框框，而是在临床实践中直接让学生彼此观察工作的表现，然后结合实际进行讨论，其目的在于识别和验证各种假设，拓宽视野和自身知识，发展批判思维技巧，培养宽容和坦诚精神，对教条的质疑态度，对情感的体验等。同样，学习文学和艺术不是教给学生文学理论，而是使之对文学作品中的情节作出相应的反应。

四、灵活多样的教学形式与方法

西方国家的医学人文教育往往根据学科需要采取灵活多样的教学形式。目前，人文教学形式主要有大班理论授课、大组讨论、以小组讨论为基础的微型教学、计算机模拟、角色示范、参观体验等。

1.以问题为基础的教学形式。与总体的课程改革相一致，目前美国的人文教育中以病例为先导、以问题为基础的教学形式被广泛采用。其中最主要的是小组讨论，一般由～15名学生和1～2名教师参加，教师通过阅读材料来指导学生，采用小组或个别指导的方式，通过自学和讨论完成教学，鼓励并创造机会使学生说出自己的感受、信息和观点，给学生以最充分的自由度，教师的作用成为导学者(tutor)。

2.多种教学方法的综合运用。当然，小组讨论受到重视，但教学往往是多种形式的综合运用。如文学、艺术的讲授，有的采取指定学生阅读一定文学作品，按文学作品的描述做出医疗决策的方式;有的采取课堂讲授，有的分小组讨论;有的采取更实际的写作训练;还有的采取更直接的角色示范活动等。在教学中，病例、事例、故事、短文、警句等都可以作为教学材料。多种方法的运用，使传统的课堂教学“打破了狭窄的思维空间”。

3.教学情境的设立。西方学者认为，在具体问题的环境(context)中学得的知识和技能最牢固，因此特别注重教学情境和场所的设立。如在医学哲学、医学伦理学的教授中，认识到学生态度、价值观和行为的改变不仅要依靠知识和技能，更重要的还是在于实践，所以采取更为直接的讨论方式，如邀请作家、诗人、自愿参加临床实验的病人及其主管医生一同讨论。甚至在教学计划中安排学生和教师共同参与戏剧表演，以便使学生真正投入到情景中去，目的在于营造一种氛围;一种环境，引导和鼓励学生积极主动学习，培养能力。日本大学就是在一年级安排学生进行“体验实习”，每4～5名学生为一组，通过体验唤起心中的感受，达到西方学者所强调的“移情作用”。

4.灵活的评价形式。在人文课程的测试方面，评价方法也较为灵活。如vir-ginia大学医学院：的伦理学课程，授课期间学生准备两个简短的报告，并完成千个最后有关伦理观念、伦理判断、伦理态度的测试，测试内容是包括短文、真实信息的判断选择和伦理态度问题三个部分的开卷考试，而不是考核学生对理论和条文的记忆。在日本，一些学生对医学伦理学和法学课程不感兴趣甚至逃课，为提高学生学习兴趣，一些学校在每次课程结束前15分钟，教师给学生一张纸，要求学生以绘画的形式描述对这节课的印象和课程内容的反应。

西方国家的小组教学得益于其小规模的招生人数。如美国126所医学院，每校年招生平均约130人，最少的仅20几人，师生比例为1;1.1，这就为开展小组讨论教学提供了条件。教学形式和方法的多样性，’尤其是教学情境的创设，极大地调动了学生的学习积极性，不仅传授了知识，而且营造了一种人文教育的良好氛围，在潜移默化中发展了学生的情感，丰富了人文教育的内容和方式，使之更富有成效。

五、广泛参与和协作的师资队伍

人文科学属于跨学科专业的教学，不仅没有现成的教学内容体系，更无现成的教师队伍和可借鉴的教学模式。在创建人文教育的艰巨事业中，美国的医学院不但得到国家人文科学基金会的支持，而且在科学文化与人文文化对话和交融中，一些职业组织和公众机构，如社会学院、伦理学和生命科学院、人类医学价值学院中的哲学家、伦理学家、法学家、经济学家、管理学家纷纷关注医学，转向医学，使得美国的医学人文科学不断稳固发展。

在师资队伍方面，起初大部分由临床医生讲授人文科学，在此基础上有大量的人文学者参与到教师队伍中来。目前，西方国家医学院校的人文教授主要来源于以下几方面;一是一些非医学的人文爱好者被聘到医学院(医学人文系或临床系)做全时制或兼职教学研究工作;另外，由于美国的医学院附属于综合大学，这些大学的人文系就成为医学院人文教育的重要教师来源。二是临床医生，他们有的在毕业后学习过人文科学，有的长期从事人文教学。三是来自社会各界的大量的自愿授课者(volunteer)和导学者(tutor)。

由于医学和人文学者在教授人文课程中各有不足之处，理想的是人文教授与临床医生一起完成教学;可以更有创造性和有效性。因此，在教学组织上，西方国家的医学院加强各种专业人员的合作(或协作)，往往采取各专业、各学科人员自愿组合成各种教学小组，以协作或合作的教学方式进行。如具有特殊才智、经验和兴趣的医生与历史学家讲授医学史等，这种组合虽为临时性协作，但有的教学组长期合作可达数年之久。在合作的基础上，不仅课程内容成型了，而且培养了一批教学骨干，即全时制专职教学人员，并组建了专门的医学人文科学系，从而为医学人文教育提供了组织保证。

非医学人员组成的人文教师组织广泛参与到医学教育中来，其历史、法律、文学、哲学、宗教、艺术的知识，为医学教育引入新的内容、新的思路、新的形式，补充和扩大了生物医学的教学范畴。由于教师采自于几乎每个学科，包括临床和科学两方面，决定了教学内容和方式的多样性。每一位教师可在相对明确的教育目标前提下，根据自己的学科特色、教学习惯、对问题的理解，来选择教学的内容和灵活多样的教学方式。

为保证有足够的人文教师，在西方国家有大量的师资培训机构，使大量的临床医生在毕业后得到正规的人文科学方面的培训。如1986年加、美有28所大学及分支机构有专门的医学史培训，从而为人文教育提供了师资后盾。

作者单位：白求思医大教务处 (长春130021)

责任编辑：袁海军

作者：金祥雷　聂素滨　于双成