对话性叙事管理论文

摘要从“说理式班会课”到“心法式班会课”，是时代发展的必然。“说理式班会课”的诸多弊端，要求“心法式班会课”实现从“教师立场”到“学生立场”、从“问题导向”到“成长导向”、从“生硬说教”到“活动体验”的三大转向，并在其具体实施中通过对话生成、叙事共情、活动体悟、协同共育等形式，引导学生品德自我构建、内生外化，真正实现班会课的走心育人。下面是小编精心推荐的《对话性叙事管理论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

对话性叙事管理论文 篇1：

试论教师的课堂管理反思性实践能力及其生成

[摘 要] 教师课堂管理反思性实践能力的提高有助于增强教师的课堂管理能力，促进教师专业发展，深化教育改革。培育和生成教师课堂管理反思性实践能力的可能途径有：撰写课堂管理日志；撰写课堂管理案例并进行研究；对课堂管理事件进行调查分析；专题论文或相关论著的编撰；教师集体的协作反思性实践；基于反思的新的课堂管理实践活动。

[关键词] 课堂管理；反思性实践能力；生成

在新课程实施过程中，影响课堂教学变革能否实现预期效果的重要因素之一是教师教育理念的更新，及在此基础上促进教师教学行为的不断变化。新的理念，是社会变革的产物。它的真正来源不是“文本”，而是教师实践经验的升华，是教师课堂生活的新感悟，是教师教学反思后的新变化。如果教师对自己的生存与工作状况、职业生涯、经历不加批判地认可，或者缺乏一种“实践—反思—再实践”的意识与活动，就可能使之理想化或盲目化。课堂管理是指在课堂教学中所进行的管理，即在课堂教学中教师遵循一定的规则，有效地处理课堂中影响教学的诸因素及其相互间的关系，使课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。课堂管理行为是教师教学行为的一个重要组成部分，在课堂教学仍作为学校教育的基本组织形式的今天，要保证教育教学目标的实现，提高课堂教学效率，促进学生的健康发展，就必须在理论上和实践中对教师的课堂管理行为进行有意义的反思并进行积极的探索实践，通过对教师课堂管理反思性实践能力的培育与生成，促进教师的专业发展。

一、反思、反思性实践

与教师的课堂管理反思性实践能力

对“反思”的内涵主要有两种不同的理解。一种是把“反思”理解为内省，是一种元认知过程。在我国，孔子提倡“仁”的观念，强调人的内省能力。在西方，对自己认知过程和思维状态的思考则可以追溯到柏拉图和亚里士多德时代。第二种理解是把“反思”看做是一种高级认知活动，是一种特殊的问题解决。美国实用主义哲学家、教育家、心理学家杜威，在其著作《我们怎样思维（How We Thing）》中，对反思做了界定：反思是“思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执着的沉思”。笔者认为，反思应是思考和行动的结合；反思既可以在行动中进行，也可以在行动后进行；反思的对象既有教师的教育、教学行为，也有对教师教育、教学行为的目的、引发原因进行深层次的思考，还涉及学校教育、教学行为背后的更广泛的社会、历史、伦理、道德意义上的思考，对影响教学活动的社会因素的思考。

唐纳德·舍恩认为，反思性实践是在改进人们在某一特定领域的技能时的一个关键环节，反思性实践可以帮助某一领域的初学者识别自我实践和他人实践之间的相同点。科特坎普于1990年提出，反思性实践是一种通过反思把理论和实践联系起来的模式，它以提高自身职业水平为目的，并对自身的行动进行思考和批判性的分析。

教师的课堂管理反思性实践能力，是指教师对课堂管理生活中发生的课堂管理现象和对课堂管理过程中所蕴涵的价值观、理念及课堂管理运作机制，依据自身理论和实践经验，做出价值判断，并在此基础上依据课堂管理情境对自身课堂管理行为进行必要的调整和不断改进的能力。有必要加以强调的是，教师对课堂管理的反思性实践并不意味着教师对自己课堂管理行为的随意或全盘否定，教师的课堂管理反思性实践要以教师既有的课堂管理理论和课堂管理实践经验为基础，在课堂管理实践的过程中和之后对教师的课堂管理行为进行认识和反思，以自己在课堂管理的实践活动中经常遇到的亟待解决的问题为突破口，通过反复观察、审慎思考和深入分析，力求取得创造性的解决方案，以提高课堂管理的有效性和科学性，促进学生更好地发展。

二、培育与生成教师课堂管理

反思性实践能力的意义

唐纳德·舍恩指出，当从业者依靠行动来获得知识，自发地开展工作并产生意外的结果和惊喜时，反思就开始了。这种惊喜可以导致两种反思之一：依靠行动进行反思。它发生在行动之中，并对如何重新进行活动进行思考。舍恩还认为，反思性实践需要在把知识运用到实践的过程中认真思考自己的实践。教师必须通过对课堂现象以及自己的课堂管理行为的自觉反思，才可能发现课堂管理中的问题，才可能对自己的课堂管理生活有较为全面的认识和理解。可见，培育和生成教师的课堂管理反思性实践能力，是教师专业发展的需要，也是课堂管理自身发展以及促进学生发展的需要。

其一：要实现课堂管理目标从“保证预定教学过程的顺利进行”转向“促进课堂的生长和学生的发展”，需要教师在课堂管理过程中根据具体的情境对课堂管理行为进行必要的调整，教师的课堂管理反思性实践能力的培养和生成，能够使教师对课堂管理现状的反思意识和能力获得发展，进而改进教师课堂管理的效果。

其二：在新课程改革的历程中，要让课堂管理成为激励课程改革深化发展的重要力量，有必要对新课程实施中教师的课堂管理行为现状进行调查研究，发现存在的问题，思考问题的根源，提出改进性建议。教师专业发展是一种自我反思过程，教师在教学实践中的反思，不仅提高教师的理论水平，而且提高教师的实践水平。现代教师反思能力与教师专业发展的内在关联性具体表现在两方面：第一，现代教师反思能力是教师专业发展的必备条件；第二，反思能力使现代教师专业发展具有可持续性。可见，教师课堂管理反思性实践能力的培养和生成，既有助于教师专业素质的发展，也有助于教师专业水平的提升。

三、教师课堂管理反思性实践能力的现状

当前，在新课程实施的过程中，许多人把研究的对象选定为教师课堂管理行为，但对教师课堂管理反思性实践能力的关注仍然较少。现实中，教师课堂管理反思性实践能力的缺乏，主要表现在以下几个方面。

1.教师的课堂管理反思性实践意识比较淡薄

在传统的课堂管理中，教师的课堂管理行为更多地着眼于如何使课堂教学能够按照预先规定好的“过程”进行，而这样的“过程”缺乏创造与生成，这样的课堂管理也就使教学“过程”变成了教学“流程”。调查发现，相当一部分教师的课堂管理在很大程度上是一种个人的、经验性的、无意识的活动，大多数教师认为应通过“自身经验的积累和对优秀课堂管理者的行为模仿”提高自己的课堂管理能力，还有少数教师把提高自身课堂管理能力的希望寄托在教育专家、学者的指导上。从主观上来说，部分教师缺乏积极主动的探究精神，没有把反思性实践变为他们日常课堂管理中的自觉行为。

教师的课堂管理行为与其所持的课堂管理价值取向是紧密相联的。由于教师的整个课堂管理生活关注的是学生获取知识的多寡，因此，教师就无从关注课堂管理反思性实践意识的培育，也就无法发展自身的课堂管理反思性实践能力。

2.教师的课堂管理反思性实践习惯尚未形成

通过课堂观察和审阅教师教学笔记可以看出，仅有少数教师在课堂管理过程中无意识地出现过类似反思性实践的活动，而教师对课堂管理反思性实践的相关理论了解得更是少之又少。很多教师认为对自己的课堂管理行为影响最大的是“自己的经验”和“别的教师的好的课堂管理行为”，教师没有自己系统收集信息、分析问题、反思实践的习惯，这种缺乏独立思考和判断，一味依赖于经验积累和简单模仿的课堂管理，只会使教师的课堂管理越来越程式化，越来越缺乏创新，水平越来越低，其危害是非常大的。

教师课堂管理反思性实践的实施，不仅需要教师在课堂管理过程中表现出较强的主人翁意识，还需要教师养成良好的反思性实践习惯。

3.教师的课堂管理反思性实践环境条件有待完善

通过调查研究发现，相当多的教师认为“面对众多同行坦陈自己在课堂管理中的困惑甚至失败经历”是一件很困难的事，因为害怕受到嘲讽或批评甚至被人看不起。可见，教师的课堂管理反思性实践亟需一个宽容、理解、支持的环境。

在研究过程中还发现，课堂管理反思性实践在实践中遇到的阻力，客观上还来自繁重的教学任务、庞大的班级规模和缺乏相关的培训支持，由于教师前期的理论积累不足和缺少相关的培训，使得教师很少对自己的课堂管理行为进行理性的思考。

四、培养与生成教师课堂管理

反思性实践能力的可能途径

经常性的教师课堂管理反思性实践可以使教师从经验型的课堂管理者成为一个研究型的课堂管理者。教师课堂管理反思性实践能力的培养与生成，可以根据教师自己的课堂管理水平和风格，通过多种途径来实现。

1.撰写课堂管理日志

课堂管理日志可以单独撰写，也可以作为教学日志的一个重要组成部分。教师在课堂管理过程中或课堂管理结束后，对自己课堂管理的整个过程及其得失进行反思。在新课程的实施过程中，教师的课堂管理越来越面临新的挑战，越来越显现出动态生成的特性，有些课堂管理中出现的突发问题或值得深思的现象在课前是很难预料甚至是不可预料的，课堂管理日志可以把课堂管理的实际情况详尽、及时地记录下来，并对其中的某些片段和环节进行反思和总结：在课堂管理过程中，有哪些管理行为取得了预期的效果，哪些突发事件让你措手不及，在什么样的管理情境中感到与学生的关系最密切，在什么样的管理情境中感到最焦虑与沮丧，我感到最自豪的一次课堂管理行为是什么，为什么，等等。

教师平时要善于关注对自己的课堂管理理念和课堂管理行为触动较大的事件，并加以记录，总结自己在课堂管理过程中的各种灵感、顿悟及对课堂管理的理解，从而为反思性实践提供原始素材。

2.撰写课堂管理案例并进行研究

课堂管理日志的撰写是一种寻找问题的手段，而寻找问题的目的是为了解决问题，所以，如何寻求解决问题的途径才是最关键的环节，这一关键环节决定着教师所采取的课堂管理行为能否获得学生的认同并主动配合。

课堂管理案例通常记录的是教师在课堂管理过程中感到困惑的问题或特别有感悟的事件，以叙事、讲故事的方式表达出对课堂管理的理解和解释。课堂管理案例能真切地再现教师的课堂管理过程，以及对课堂管理现象的深入思考，反映教师对某一课堂管理理论的理解以及把课堂管理理论与课堂管理实践的结合。对课堂管理案例的评述对于师生来说，应该始终是公开的，不仅教师可以对课堂管理现象进行深入思考，学生也可以参与到对课堂管理案例的评述中来。当学生在这一参与过程中意识到自己的问题和相关意见能得到重视并收到效果时，就会积极主动地参与到课堂管理活动中来。随着课堂管理中问题的凸现以及相关评论的展开，教师可以设立一些新的课堂管理目标并逐步进行反思性实践，不断获取一些有效的课堂管理方法。

3.对课堂管理事件进行调查分析

编制课堂管理事件调查表并进行调查，以获得与课堂管理事件相关的信息。课堂管理事件调查表可以是一个简单的表格，在每周上课结束时发给学生。所调查的问题可包括：在本周的课堂管理中，哪一事件让你觉得对当时发生的事情最为赞同？哪一事件令你觉得对当时发生的事情最为反对？你发现教师什么样的课堂管理行为对你最有帮助和促进？你发现教师什么样的课堂管理行为令你最为迷惑不解？

每周结束前进行调查并收回调查的结果，找出学生所共同关心和期待解决的课堂管理问题。在下一周找时间和学生就这些问题进行沟通与交流，对有争议的问题进行商讨，寻求解决问题的办法。这样做，可以使每一位学生都感到被尊重。但需要说明的是，调查的目的并不是要教师改掉所有的学生不喜欢的课堂管理行为。如果确信这些课堂管理行为对学生是有益的，不可为了迎合学生的喜好而放弃那些对学生的成长和发展来说非常关键的做法。这个时候，教师所要做的应是，积极与学生进行沟通，交流，促进双方的相互理解与配合。

4.专题论文或相关论著的编撰

根据课堂管理反思的结果，教师可以写随笔，也可以写其他课堂管理方面的专题论文或与课堂管理有关的论著。当然，这需要教师不仅具有丰富的课堂管理经验，深厚的课堂管理反思，还要具有一定的理论与文字功底。

5.教师集体的协作反思性实践

教师的自我反思可以使教师个体重新思考自己的教学观念及其行为方式，但是教师的自我反思往往容易陷入自己的意图框架和视野中而难以发现问题的实质。要改变自我反思的不足，需要借助他人的帮助，通过与其他教师的研讨交流来反思自己的课堂管理行为，以便使自己清楚地意识到隐藏在自己课堂管理行为背后的课堂管理理念。各种观点的有效性为反思性实践提供了帮助。为促进对话的开展，必须将沟通看做双重的过程，既包括探究（了解他人的立场），也包括倡导（阐明自己的立场）。

教师集体的协作反思是以集体为单位建立的一个综合的、有机的反思体系。它不是指对集体行为的反思，而是指在集体中对自己行为的反思，这是一种依赖群体支持的集体性活动，在教师与教师合作的共同体中，可以更好地发挥集体的力量，教师个体一方面向集体贡献自己的资源，另一方面也可以获得更多的“他山之石”。利用集体的力量和资源在最大范围内给教师提供相关的知识，可以使教师之间相互取长补短，形成自由、生动的教研新局面。

6.基于反思的新的课堂管理实践活动

课堂管理反思的意义不仅在于使教师对已经发生的课堂管理事件进行反思，做一个“事后诸葛亮”，其实，教师对课堂管理的反思是建立在教师对过去课堂管理实践的总结与提炼的基础上的，进而对即将进行的课堂管理活动进行精心而科学的设计和规划。因而教师的课堂管理反思还具有前瞻性的特点，能使教师的课堂管理成为在科学的课堂管理理论指导下的一种积极主动的实践，从而有效地提高教师在课堂管理中的分析能力和预测能力。

教师顺应新课程实施的需要，通过课堂管理反思性实践，不断改进和完善自己的课堂管理行为，提升自己的课堂管理水平，实现教师专业的持续发展与成长，更好地为促进每一个学生的成长与发展服务，这是一个漫长的、逐渐累积的、艰辛的历程，是一个持续的、思想与实践交互进行的过程。

参考文献

[1] 傅道春.新课程中教师行为的变化[M].北京：首都师范大学出版社，２００1.

[2] 杜萍.课堂管理的策略[M].北京：教育科学出版社，2005.

[3] [美]John Dewey. How We Think[M]. D.C. Heath and Company，1933.

[4] 转引自刘丽丽.西方反思性实践理论综述[J]. 比较教育研究，2003（8）.

[5] [美]Karen F.Ostermen，Robert B.Kottkamp. 教育者的反思实践[M]. 郑丹丹译. 北京：中国轻工业出版社，2007.

作者单位 云南省楚雄师范学院

（责任编辑 田欣欣）

作者：赖　怡

对话性叙事管理论文 篇2：

从“说理式班会课”到“心法式班会课”

摘 要从“说理式班会课”到“心法式班会课”，是时代发展的必然。“说理式班会课”的诸多弊端，要求“心法式班会课”实现从“教师立场”到“学生立场”、从“问题导向”到“成长导向”、从“生硬说教”到“活动体验”的三大转向，并在其具体实施中通过对话生成、叙事共情、活动体悟、协同共育等形式，引导学生品德自我构建、内生外化，真正实现班会课的走心育人。

关 键 词 心法式班会；走心德育；悦心；心理学

文献编码A

什么样的主题班会才是有效班会？从德育的意义上说，心灵成长才是真正的成长，德育的使命是引导学生的心灵成长，让学生成为心灵的主人。可见，班会课只有走进学生心灵，才是真正收到实效，并进而起到立德树人之用。在长期的实践探索中，笔者尝试将心理学理论融入班会课的设计与实施之中，从“说理式班会课”转变为“心法式班会课”，让学生更能入耳入心，在浸润中心悦诚服地成长。
一、“从说理式班会课”到“心法式班会课”要实现三大转向

（一）从“教师立场”到“学生立场”

为什么老师苦口婆心的说理教育没有效果？为什么老师精心准备的班会学生不喜欢？究其原因，是“说理式班会课”设计与实施的立场出现了问题。苦口婆心地说理是教师立场，润物无声地转化是学生立场。“传统说教的育人方式，与00后之间形成一道‘阻隔’，德育实际成效未必明显，呈现出低效与表层化。”[1]比如，在“悦纳自我，重塑自信”的主题班会中，如果老师仅用课前准备好的励志口号和名言让学生朗读，告诉学生“我们要有自信心”，这就是站在教师立场的无效说理。“心法式班会”站在学生立场，探求学生不自信的原因之一是教师单一地用成绩这把尺子来衡量，导致成绩不好的学生不自信。为此我们可打开学生视野，在班会的第一个环节让学生判断祖冲之、苏轼、李世民、贝多芬、乔丹的水平优劣，学生自然会发现这五人在各自领域都做出了卓越贡献，无高下之分，由此自然引出加德纳的多元智能理论，让学生意识到每个人都有独特天赋，我们需要挖掘潜能，悦纳自我，从而提升学生的自信心。

班会课要想走进学生心灵，教师首先要研究学生，了解学生的教育背景和知识储备，分析学生的年龄特点和心理需求。比如，在初二年级的“感恩父母”主题班会中，老师布置了“给父母洗脚”的德育作业，效果并不理想，原因在于学生小学时就已至少做过两次这样的作业，对此已经有点麻木了。可见，不了解学情，就无法选择拨动学生心弦的形式。

设计班会课时，我们不妨问自己几个问题：学生会喜欢这个形式吗？学生是否已经学过相关内容？学生是被学习的立场，还是自学习的立场？站在学生立场的班会设计，不再是教师的单向灌输，而是学生的自我建构，教师从说教到赋能，在活动中不断提升学生的自我效能感。

（二）从“问题导向”到“成长导向”

传统班会思维以学生问题为导向，以解决问题为目的，盯住学生短板不放，以借此引導学生树立正确价值观。笔者认为，这种“问题导向”型主题班会只可作为一种教育手段，而不宜作为班会课的主要类型。“心法式班会”是“成长导向”型班会，从学生的发展视角看到学生的长处，着眼学生成长所需具备的品格，挖掘学生未知的潜能。

德育立场强调是非、对错、美丑；心理立场秉持价值中立，强调心理是否健康，注重自我感悟、自我提高。“心法式班会”把德育立场和心理立场两相融合，既立足立德树人，又尊重学生身心发展规律。

“成长导向”应考虑学生“成长需要”，但作为班会组织者的教师必须认识到“成长需要”不等于“学生需要”。李季教授认为，“以‘趣味性’吸引学生自觉自愿地参与德育活动是开展德育的前提而非目标，我们不应把‘学生喜欢的’或‘学生的需要’当做是学生的‘成长需要’，因为学生自发的需要不一定能引导学生的发展”。[2]学生喜欢的未必是正确的，学生需要的未必是有利于他们自身健康成长的，所以教师需对学生成长进行方向性引导。

（三）从“生硬说教”到“活动体验”

“德育不能靠空洞单一的说教，而是靠体验的方式，以班级活动为载体，学生可以身临其境地与教师开展心灵的认知与互动，能够自愿、自觉地立身笃行。”[3]活动体验能调动学生的参与性和主观能动性，使学生最大限度地获得真实的情感体验和心灵触动。

与传统的生硬说教相比，活动体验的“心法式班会”是一种更真实有效、更入心入脑的心德育方式。“因为活动体验型德育过程的心理结构，即‘活动-体验-感悟’的心路历程与学生品德形成过程的‘感知-体验-明理-导行’的内化规律完全吻合。”[4]

建构主义理论认为，学习不是由别人简单地把知识传递给自己，而是自己建构知识的过程。活动体验是为了让学生在活动中体验，在感悟中自我建构，从而达到品德内化的目的，但不能为了活动而活动，为了趣味而趣味。
二、“心法式班会课”的主要实施形式

“心法式班会课”由最初的叙事德育发展而来，根据不同组织形式可分为对话生成式、叙事共情式、活动体悟式、协同共育式四大类，四种类型都遵循学生品德形成的“外塑-内化-内生-外化”的基本程式，共同指向立德树人的根本目标，着眼于价值构建，着力于共情内生式心灵引导。

（一）对话生成式：对话交流让心灵互动，引领品德内在生成

“‘产婆术’，又称‘苏格拉底方法’。它是通过‘讽刺’——不断提出问题使对方陷入矛盾之中，并迫使其承认自己的无知；‘助产’——启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论；‘归纳和定义’——使学生逐步掌握明确的定义和概念。”[5]对学生品德形成与发展而言，对话交流就是品德生成的“产婆术”。在学生与学生、学生与老师、个体与集体的对话交流中，实现心灵互动，引领品德内生。

凡学生产生困惑或面临似是而非的选择时，都可采用两难情景故事或问题辨析等类型的主题班会，通过叙事、恳谈、对话、议事等形式，引导学生学会判断、选择，达成认知目标，以理导人。[6]

（二）叙事共情式：故事情节让情感共情，引发品德自我构建

叙事德育是“心法式班会课”的缘起。“所谓叙事德育模式，是指教师通过叙述具有道德意义的故事或生活事件，影响和促进学生进行道德自我建构的一种学校德育模式，是教师对学生进行思想道德教育、促进学生品德自主建構发展的有效策略。”[7]通过对叙事德育的学习研究，并在班会课中进行尝试后，我们发现叙事共情是破解边际效应的有效途径[8]，其原因有三：第一，叙事的最大特点是具象化，把抽象的概念变得具体形象，把枯燥无味的知识变得生动有趣。第二，叙事具有共情的特点，让学生在别人的故事里看到自己的影子，以情动人。第三，叙事班会让成长可见，德育叙事、成长叙事，让学生讲自己的故事，让成长变得有迹可循。

对于需要促进情感交流的班会课，我们会采用叙事共情式，通过师生沟通、人际交往、亲子沟通等主题，运用情景演绎、故事叙述、共情体验等方式，达到促进沟通、明理导行的目的。

（三）活动体悟式：活动体悟让知行合一，促进品德内生外化

活动体悟式的班会主要目标是引导行为，培育品格。比如起始年级的习惯养成类班会，或聚焦班级行为问题的团辅活动，大多是通过活动体验、强化认知、分享交流等形式，让学生全身心投入到活动中来，在无声、无痕的过程中进行自我判断、价值选择和品德的内生外化，水到渠成地走进、感化、引导学生的心灵。

（四）协同共育式：家校合作让目标一致，引导品德共生发展

苏霍姆林斯基曾说，“教育的效果取决于学校和家庭教育影响的一致性”“不仅要一致行动，要向儿童提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念”。“心法式班会课”的对象不局限于学生和老师，家长也会走进课堂听课、授课、评课，使学校立德树人和家庭立德树人根本任务的目标取向一致，引导品德的共生发展，实现家校社三方协同育人。

需要说明的是，“心法式班会”的四种类型只是大致划分，且并非某一内容固定要用哪种类型，有时同一节班会课可以用到几个类型，具体情况视实际需要而定。

从“说理式班会课”到“心法式班会课”，是班会设计与实施的立场、导向、形式的改变，是实现班会课走心育人的“秘诀”所在。要组织好“心法式班会课”，老师需自觉学习心理知识，提高专业素养，捕捉学生心理动态。唯有如此，才能让每一节班会课都发挥理想的育人之效。

参考文献：

[1][3]颜海波."走心德育"的实践价值与追求[J].教学与管理，2020（5）69-70.

[2][4][5]李季，梁刚慧，贾高见.小活动 大德育：活动体验型主题班会的设计与实施[M].广东：暨南大学出版社，2012（7）：30，8，9.

[6]张玉石.心法式主题班会的内涵及实践样态[J].中小学德育，2017（12）：14-15.

[7]李西顺.叙事德育模式建构：一个重要的时代命题[J].教育发展研究，2017（4）：81.

[8]李季.叙事德育，走进学生心灵的智慧[J].小学德育，2009（06）：6-8.

责任编辑 余志权

作者：张玉石 龙凤明

对话性叙事管理论文 篇3：

从一首莎诗重译看翻译的语境对话

摘 要：本文以《莎士比亚十四行诗集》第五首的三个汉译文本为基础，通过对译诗风格、韵式等问题的比较分析，运用巴赫金语境对话理论和赫尔曼社会叙事学方法，集中探讨了文本再现与翻译语境对话的关系，试图说明在文本的转换生成过程中，不同翻译观之间分立、互补的多元协作同构关系。以叠重语境化概念为基础，透视了诗歌翻译的主体间性、文化间性和互文性，提出了一种整合型的“惠存翻译”观，将文本翻译置于语言、语境和对话之中。

关键词：《莎诗》； 复译； 语境对话； 叠重语境； 互惠共存

1.引言

莎士比亚被很多西方学者称为文学史上最伟大的诗人和戏剧家，而他的十四行诗集则被很多评论家称为西方诗歌经典中一颗最为璀璨的明珠。然而，这部诗集引起的争议也非常大。莎氏十四行诗专家罗斯在其《莎士比亚十四行诗集》（以下简称《莎诗》）第三版简介中将这部诗集称为“最大的文学疑案”（Rowse,1984:ix）。长期以来，莎学家们对这部诗集的争议伴随着对它的兴趣和研究从来没有中断过，这部诗集在莎士比亚作品中的重要地位由此可见一斑。值得一提的是，莎氏十四行诗在中国文学翻译界也很受欢迎，从事这方面研究的学者很多，不仅诞生了一批高质量的中文全译本和其他很多的散译作品，而且也引起了文学翻译批评界的极大兴趣，产生了不少富有启发性的评论文章。尽管评论见仁见智，众说纷纭，但这些译作本身却从社会、历史、文化、艺术等方面为莎氏十四行诗爱好者和研究者提供了丰富的精神食粮，也给翻译的理论与实践带来了十分重要的启示。本文将选取梁宗岱、屠岸和辜正坤翻译的《莎诗》第五首的译文为语料（以下将分别简称梁译、屠译和辜译），集中探讨文本再现与翻译语境对话的关系，并采用巴赫金语境对话理论和赫尔曼社会叙事学理论的建构方法，提出一种基于“叠重语境化”概念之上的整合型“惠存翻译”观。

需要说明的是，我们选择这三位译者的译文作为分析语料，并决定从语境对话的角度来展开我们的研究，主要是出于以下几个方面的考虑：①三位译者本身都是诗人，同时又都是具有影响力的翻译家，他们的译作是具有“诗”性的译作；②三个译文产生于文革前后不同的年代，因而具有共时和历时的双重代表性；③我们赞同这样的观点，即任何文学创作，包括诗歌，都不是纯语言的艺术结构，而都以这样或那样的方式刻有时代的烙印，是自律性和他律性共同作用的结果。文学/诗歌翻译当然也不例外。

下面我们就从对三篇译文的比较描述入手展开我们的讨论。

2.风格及韵式再现的比较描述

原诗通过隐喻、转喻等修辞手段描述了时间与人和自然的关系，感悟了时间的善与恶、人生的青春与衰老、自然的美丽与丑陋，刻画了人和物面对时间流逝所经历的生命历程及对岁月摧人老而无可奈何的自然状态，暗示了人要像自然植物那样，珍惜时光，爱惜生命，在盛夏花繁叶茂的青春季节经受风吹雨打，提炼生命精华，以此告诫读者：青春虽短，只要拼搏，就会战胜困难，永葆生命之青春。从而揭示了精神胜于肉体、内在美胜于外在美的人生哲学，展现出一幅鼓人斗志，催人奋进的人生画面。其格律严谨，修辞丰富，意象瑰丽，气势雄伟，措辞典雅华丽。

将这样一首哲理深刻、感情丰沛、风格奇谲的诗译成中文殊非易事，三位译者的译文也充分说明了这一点：三篇译文除了在诗行结构以及诗人“说了什么”上的基本一致外，在诗人是“如何说”上则表现出巨大差异，这种差异体现在小到字词，大到风格韵式的各个层面。

具体而言，梁译整体上忠实、严谨，但略显呆滞，譬如：“那些时辰”（Those hours）、“去把它结果”（confounds him there）、“绿叶又全下”（lusty leaves quite gone）、“锁在玻璃瓶里”（pent in walls of glass）、“满目是赤裸裸”（and bareness everywhere）等；屠译整体上轻盈、流畅，但略显浅白，如：“一刻刻时辰”（Those hours）、“就随手把他倾覆”（confounds him there）、“青枝绿叶，萎黄枯槁”（lusty leaves quite gone）、“关在玻璃墙中的”（pent in walls of glass） 、“到处是一片荒芜”（and bareness everywhere）；辜译雄浑、华丽，但更像创作，如：“时光老人”（Those hours）、“带到……里摧残”（confounds him there）、“霜凝树枝，茂叶枯卷”（lusty leaves quite gone）、“提炼成玻璃瓶中的”（pent in walls of glass）、“成万里荒原”（and bareness everywhere）等。

再来看一下韵式的差异。对于十四行诗这样格律谨严的文体，韵式本身就是它的显著风格之一。《莎诗》的韵式基本上是abab cdcd efef gg的形式，辜正坤称之为“多元韵式”。如果要严格地传达出原文的风格，译文势必也要采取这种间行押韵的格式。在这方面，梁译本和屠译本上保留了原诗的韵式，如他们分别采用了“工(gong)、眸(mou)、孔(kong)、丑(chou)……、衡(heng)、芬(fen)”和“程(cheng)、目(mu)、政(zheng)、出(chu)、……天(tian)、鲜(xian)”来构成间行押韵。然而辜译则另辟蹊径，采取了深为中国读者熟悉的传统“一元韵式”，即偶数行押韵，且一韵到底，有时首行也入韵。如译例中的“艳(yan)、现(xian)、残(can)、原(yuan)、犯(fan)、烟(yan)、天(tian)、甜(tian)”。

这里我们不做任何价值上的褒贬判断，因为本文的研究宗旨不是进行翻译质量的评估，我们所关心的是这差异背后的原因，即为什么出自几位大家的译本对同一文本的再现在修辞、风格、语义等方面竟是如此不同？这些不同源于翻译理论的哪些因素？这些因素在译文生成过程中是如何支持和制约文本转换的？支持和制约的相互关系及其后果怎样？说明了哪些问题？

3.译诗的语境和对话

人类生存离不开语言，诗歌是一种特殊的语言表达方式，它来自生活，反映生活，也服务于生活。而“生活从根本上说就是对话”，“存在即交际”（Bakhtin,1984:287,293）。所以，生活的“语言只能存在于使用者之间的对话关系之中，对话交际才是语言生命的真正所在。语言的整个生命，无论是在哪个领域，无不渗透着对话关系”（Bakhtin,1984:244）。但对话交际的“任何言语事件都不能归功于言说主体个人，任何话语都是不同言说主体相互作用的产物，是话语产生的整个复杂的社会环境的产物”（Morris,1994:41）。因而作为对话媒介的“词语以及各种表达方式在色彩厚重的社会现实语境中跌打滚爬，就要体味各种语境的滋味，同时被赋予丰富的意图；语境色彩（类属色彩、褒贬偏向、个人色彩，等等）在词汇身上是不可避免的”（Bakhtin,1981:293）。所以用于交际的“文本的每一个词语（每一个符号）都引导人走出文本的范围。任何的理解都要把该文本与其他文本联系起来……文本只是在与其他文本的相互关联中才有生命”（巴赫金,1998:379-380）。如果我们将诗歌视为一种特殊叙事文本的言语事件，那么诗歌的“叙事只有在讲故事人与对话者协商的基础上，才能达到特定的交流目的”（赫尔曼,2002:169）。因为“这种协商是在语境化标记、尤其是不同类型言语事件之间的边界标记的基础上进行的”（赫尔曼，2002：169）。所以叙事应“把注意的焦点置于讲故事人未能提供适当标记的话语环境以及那些标记未能就正在形成的言语事件作出恰当会话推断的环境”。而叙事“故事存在的基础是各种推断力量”。所以“分析者不仅应该将这些推断的依据置于形式和认知的因素之中，还应该置于叙事被用作交际实践之一部分时的各种因素之中”（赫尔曼，2002：169）。作为人类交流和国际交往最重要的手段之一，翻译所从事的行为是文本在不同语际间的转换，它所赖以生存的基础是要转化的文本，因而拥有原文本的一切属性，所不同的是，在交流过程中，它不仅要与原文本的语境对话，而且还要与译本所处的语境对话，又由于交流的层面往往基于不同时代与同一时代多重交织网络之上，因而构成了翻译的叠重语境，使翻译的语境更趋复杂化。这就要求译者（文本分析者）必须考虑交际中多重语境所涉及的各种因素，既要与不同作者及其作品所处的语境对话，又要与自己和读者所处语境协商。因此可以说，译作的生成过程是叠重语境对话交际的过程，译作的生成是多重因素互动协商的结果。由此过程产生的结果至少体现出译作的三种特征：译者的个性受限于语境并反作用于译作，体现出翻译的主体间性；译者对原文本的理解是跨语境文本的理解，体现出翻译的互文性；译文的词语和各种表达方式呈现动态语境化，体现出翻译的文化间性。上面三位译者的译文基本上体现了这些差异特征：翻译叠重语境的主体间性、互文性和文化间性。

3.1 译作生成的历史语境不同

梁译本1978年由人民文学出版社出版。当时中国正在经历一场空前的思想解放变革，“名著重印”开启了中国新时期“西学东渐”的起点，人道主义的话语实践在国内植入了新的话语生长点，为新时期的知识构造提供了动力，促进了新时期最早的思想文化思潮。但从知识生产的角度看，文化惯性持续的一个重要原因是缺乏外来的刺激与参照，所以尽管“四人帮”已经垮台，但新的文化并未随之出现（赵稀方,2003:1-5）。由此推断，梁译本的生成

过程应在此之前，其翻译实践所遵循的原则仍然是传统翻译标准的“信”，所采用的策略是“异化”，基本方法是字对字的“直译”，追求对原诗结构形式的完全对等，甚至连“时态”和“冠词”也不放过，表现出了明显的超验主义或结构主义翻译观。如在原诗的前两行中，将“Those hours”译为“那些时辰”、“did”为“曾经”、“The”为“这”；第9-10行译为“那时候如果夏天尚未经提炼，让它拧成霜露锁在玻璃瓶里”。

屠译1981年由上海译文出版社出版。届时译者是人民文学出版社的副总编辑并曾在上海译文出版社文艺部工作过（林煌天,1997:669）。但更为重要的是，此时通过译介西方古典名著，中国新时期的思想界对人道主义的讨论正如日中天，普遍的“爱”与“人性”成了题中之义，反映到翻译上则体现为译者对主体能动性的探究和表现。译本出版的时间差、译者的工作环境和思想语境的变迁无疑为屠译本的生成和出版在翻译参照、翻译策略、翻译方法上提供了物质和精神资源。因而屠译本带有明显的现代主义气息，表现出了“意译”和“归化”的特征，突破了原诗的结构形式，如将“Those hours”译为了“一刻刻时辰”、“did”为“先”、“The”为“后”，并将“Sap checked with frost,and lusty leaves quite gone”译为散文韵味很强的“青枝绿叶在冰霜下萎黄枯槁了”。

辜译本1998年由北京大学出版社出版，比梁译本和屠译本分别晚出了20年和17年。这期间中国译界经过“西学东渐”的洗礼在理论和实践上都发生了巨变，在西方各种哲学思潮和文艺理论的影响下，各种翻译理论应运而生。在这种社会语境下，辜译本的生成在理论和实践上都有着得天独厚的参照资源，带有鲜明的当代翻译理论气息，体现出了多元互补的翻译思想和翻译策略。比如，同是原诗的前二行，辜译是：“时光老人曾用精雕细刻，刻出这众望所归的美艳”，同是原诗的7－8行，辜译为：“令霜凝树枝，叫茂叶枯卷，使雪掩美色，成万里荒原”。其中，“时光老人”感情色彩极其浓厚，是对“Those hours"修辞结构和概念的肢解和浅化；“精雕细刻”和“众望所归”四字结构上口押韵；“刻”的重复构成了头韵；尤其是“令、叫、使、成”四个使动词构成的四个五字顿结构，具有十分明显的中国传统诗歌韵律及现代修辞特征。

3.2 译者的教育背景和个人经历不同

梁宗岱和屠岸都是中国现代著名翻译家和诗人，都做过长期的文学编辑工作。前者生于1903年，曾先后留学法国、德国和意大利并任北京大学教授，精通多种外语，20世纪20年代开始诗歌创作和翻译，秉性梗直，但酷爱文学；后者生于1923年，1946年加入中国共产党，20世纪40年代开始诗歌创作和翻译，常年担任出版社文学编辑领导工作（林煌天,1997:409,669）。辜正坤生于1952年，北大博士和博士生导师，长期从事翻译教学和莎士比亚研究，研究翻译的文章颇多，尤以1988年发表的《翻译标准多元互补论》著称，在国内翻译界享有盛名，其主要观点是：翻译的多功能，人类审美趣味的多样化，读者和译者的多层次（杨自俭刘学云,1996:478）。由此可知，三位译者受教育的年代和层次不同；所从事的职业性质同中有别；对诗歌翻译的关注视角各异。有的专搞创作；有的创作与行政管理并行；有的兼顾理论与实践。这些差异构成了他们独特的个性，也铸就了他们译作的独特风格。正如刘勰所言：“诗言志，歌永言。”“诗者，持也，持人情性”。而“诗有恒裁，思无定位，随性适分，鲜能通圆”（周振甫,2005:55,62）。诗风与性情的关系在此可见一斑。

3.3 译者的对话对象和方式不同

如前所述，三个译本出版的时间分属于不同的年代，而每一特定年代都有其独特的时代语境和特定的读者。读者的审美情趣是特定社会语境的反映，也是检验译作并决定对其取舍的标准。因而读者的价值取向也就构成了对译作的价值判断。换句话说，译者只有在与特定读者协商的基础上，才能达到特定的交流目的。因此，三位译者在与三种不同语境下的特定读者对话时，在翻译的策略、方法和手段上表现出了不同的话语方式。例如，同是tyrants”，梁、屠、辜分别译为“魔王”、“暴政”和“暴虐”。之所以如此，绝非偶然，而是由译者当时各自所处的特定语境决定的。如上文所述，1978年是中国思想意识形态发生转变的分水岭。此前与此后的社会政治形态迥然不同。不同的意识形态对译者的翻译价值取向都有着一种无形的制约或鼓励。任何超越这种限制的翻译都难以取得认同的合法性，而符合这一限制的翻译就会得到认同和接受。因而译者在这样的语境中进行翻译的各项选择有时可以说是受到压抑的。所以梁译借用寓言的形式选用了“魔王”一词，并对“substance”采取了回避；相反，屠译用“暴政”和“本质”却是明目张胆，因其指涉恰好迎合了当时“四人帮”跨台的政治语境，需要探讨和揭示的正是人的本质；而辜译用的“暴虐”和“骨子里”则隐含着深刻的文化内涵。20世纪90年代的中国知识界由于受到苏俄文学的影响，围绕人文主义和理想主义的话语展开了前所未有的大讨论，并以小说、特别是诗歌的形式透视剖析“文革”期间知识文人的命运遭遇，反思理想与人性的关系，追求人之所以为人的人格和追求真理的气节。在这样的历史情境中选用“暴虐”和“骨子里”不仅反映了当时的话语语境，而且也从一个侧面折射出了译者对“文革”的痛思和对人格骨气的赞赏。

以上分析表明，导致不同译者在转换同一文本时出现风格差异的主要因素是文本转换时译者所处的特定语境及其在此语境中的特定读者（包括译者本身）。这些因素构成了对话过程中的语境化标记和不同类型言语事件之间的边界标记并成为各因素间对话协商的基础。因此译作风格的形成就是叠重语境对话交际过程中多重因素互动协商的结果。分析并把握这些标记是译者、读者和作者相互对话并产生意义的关键。然而，在文学作品、尤其是诗歌作品中，这些表示话语环境或正在形成言语事件的标记往往是隐性的，甚至是难以捉摸的，因而正确理解和推断各种类型语境的方法就不能仅仅局限于文本的形式和认知因素上，还应考虑文本被用作交际实践之一部分时的各种因素。换句话说，在文学作品的转换上，特别是对诗的转换上，都应将文本的转换置于语言、语境和话语的星河之中。据吕俊对翻译研究范式的研究考证，中国现存三大翻译范式，80年代前是语文学范式；80年代后是西方结构主义语言学范式；90年代中期以来是解构主义的多元范式（吕俊,2005:11）。而本文研究的三个译文正是分属于这三个不同阶段的翻译范式，因而在翻译观念、翻译策略、翻译方法以及翻译结果方面就会自然体现出这些阶段的特点，其中后两个范式则是目前翻译理论研究相互碰撞和争辩的焦点，它们的哲学视角和理论取向截然不同，因而构成了“解构‘忠实’——翻译神话的终结”(王东风,2004:3)与“当‘信’与‘化境’被消解时——解构主义翻译观质疑”（刘全福,2005:16）等理论论辩。由此可见，译者所处语境的差别导致了他们所持翻译观的各异，因而他们对待同一个文本就会有不同的理解并做出不同的选择。然而这些理解和选择并非绝对相互排斥，而是同中有异，异中有同，同一文本译本间的共性与差异正是沿着交流、借鉴和发展的轨迹运作的结果。正如辜正坤所言：“一个翻译标准所具有的优点，正是别的翻译所具有的缺点。所以翻译标准的多元化本身就意味着翻译标准的互补性。各式各样的翻译标准代表了译作价值的各个方面，每个标准在各自发挥自己的功能的同时，其实就是在和所有的标准相辅相成，起着弥补其他标准缺陷的作用。它的存在是以别的标准的存在为依据的，反过来说，别的标准的存在之所以有意义，也在于存在着相关的各种标准”（辜正坤,1996:475）。三个译文的差异也正是这一论述的真实写照。

4.结语

本文通过类比的方法，应用巴赫金语境对话理论和赫尔曼社会叙事学方法，对三位译者就同一文本表现出的三种译诗风格进行了实证性解剖和分析，从实践和理论上回答了本文所提出的问题，重点探讨了文本再现与翻译语境对话的关系,通过提出翻译的叠重语境化概念，透视了诗歌翻译的主体间性、文化间性和互文性。研究结果表明，各种翻译观之间，甚至是结构主义翻译观与解构主义翻译观之间，都不是黑白分明、水火不容的截然对立关系，而是相

辅相成、互动交融的多元互补关系，在文本的转换生成过程中起着不可或缺的分立而互补的协作同构和互惠共存作用。当然，任何译论范式都是抽象的、适用于特定的目的，因而必然有其局限性，然而这并不妨碍它们在译文的转换生成过程中以各自不同的方式发挥独特的作用；同样，任何译者的头脑中也都隐藏着一些固有的假设、偏好以及偏见，因而也必然有其局限性，然而这也不妨碍他们在不同的社会语境中以各自的译作做出特有的贡献。那种试图为某一译论或某一翻译家谋求垄断地位或绝对话语权的思想和努力都是徒劳的。鉴于此，我们在这里提出一种整合型的“惠存翻译”观，即任何翻译从根本上讲都是一种对话，对任何文本翻译的考察都应置于语言、语境和对话的星河之中，而不应孤立、片面地进行主观随意的臆测和评判。这对翻译研究来说或许不失为一种有益的启示。

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作者：孙建成　温秀颖