作文指导与师生对话分析论文

摘要：高效优质的作文评改有利于学生写作能力的提高，“多元对话”式作文评改方法可以多角度剖析学生作文，发现更多写作问题。学生参与作文评改可以明晰自己每一篇作文的优缺点，实现自我提高。以下是小编精心整理的《作文指导与师生对话分析论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

作文指导与师生对话分析论文 篇1：

让对话走进写作教学

[摘要]《普通高中语文课程标准(实验)》中明确提到了阅读教学中“对话”的运用。近年来，对话理论也越来越受到语文教育界的重视。笔者认为，写作和阅读一样，也是一种表达和交流的重要方式，是认识世界、发展思维的过程。所以，让对话走进写作教学，通过写之前、写之中、写之后的学生、教师、文本之间的多重对话来促进学生写作能力的发展。

[关键词]对话　写作教学

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”，“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”。《语文课程标准》将对话理念引入语文阅读教学中，倡导师生之间平等的对话，使我们重新审视、构建语文阅读教学的同时，对写作教学进行反思。特别是《语文课程标准》对写作教学提出“重视发展学生的思维能力，发展创造性思维”，“引导学生表达真情实感，不说假话、空话、套话，避免为文造情”等要求，我认为：应该让对话走进写作教学，切实提高学生的思维能力和表达能力。

一、对话的本质

对话的本质是交流。对话作为一种重要的活动形式，最早可追溯到古希腊以及中国的春秋战国时期。无论是古希腊的“苏格拉底对话”还是中国春秋战国时期的“百家争鸣”，对话既是当时学者的一种思维方法，同时也是学者之间进行学术研讨、思想交流和感情沟通的主要方式。当然，大多数研究者认为，最早提出对话概念的是俄国文艺理论家巴赫金。从此，“对话”逐渐为人们所重视，巴赫金认为“对话交际才是语言的生命真正所在之处”，“一切莫不归结于对话式的对立，这是一切的中心，一切都是手段，对话才是目的”。而我们现在可将对话具体理解为：主体双方从各自的理解出发，以语言为中介，以交往、沟通、意义为实践旨趣，促进主体双方取得更大视界融合的一种交往活动。在交往活动中人与人之间在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上达成双方视野的交融，是一种致力于互相理解、互相合作、互相激发、共同创造的精神和意识。而教学是师生之间通过对话、文本等言语作品以及听说读写等言语行为进行的思想、情感和信息的双向交流活动，是一种典型的“对话”活动。在写作教学中，对话是教师与学生的心灵拥抱，精神触摸，生命融通。对话式的写作教学倡导学生的主动参与，乐于探究、勤于动手，在教师与学生的平等对话中，加强对学生写作的点拨和指导。

二、写之前的师生对话和生生对话

现在中学生怕写作文厌烦写作文的心理十分严重，喜欢写作文的学生少，作文课上教师疲于讲，学生倦于听的现象较多，同时每个学生都有写好作文，交上一份满意答卷的愿望。教师也觉得写作教学总处于“有劲使不上”的状态，讲了许多，教了许多，学生还是不会写作文。因此写作教学的确是中学语文教学的难点。作文“难”，主要难在两点上：一是难在写作时不知道写什么；二是难在作文不知道怎么写。其中又以“不知道写什么”最为头疼，“知道写什么”大多数学生表示作文还是有话可说，不至于半天憋不出几行字来，“知道写什么”教师传授的作文知识写作技巧就能自觉不自觉地用起来了。所以写作教学中解决作文的题材问题是解决作文“难”的突破口。

解决题材问题首先要培养学生善于观察勤于思考的习惯，调动学生写作的兴趣。所以，我们提倡的作文课不是教师将作文题目布置给学生，然后维持课堂安静的课程，教师俨然是课堂纪律的管理者，而是在作文课上要创设宽容、和谐、愉悦的课堂氛围，为学生与教师对话提供自由的空间，使学生在身心得到充分放松的条件下，展开写作教学。教学中的对话应是真诚、平等和信任的。其最终的目的不是说服与压制，而是在不断汇聚、融合的过程中形成新的意义。例如，话题作文“等待”中出现的三段材料，引起了学生的“窃窃私语”。我没有去制止他们，而是安排了五分钟让学生独立思考，再安排五分钟组成四人小组去讨论如何去审题，有哪些素材可用。在小组中，大家围绕作文材料展开分析，发表各自的见解，谈自己的看法和理由，在对话中有人达成了共识，有人坚持己见。结果有学生想写消极的等待无谓的等待；有学生想要等待时机，要蓄势；有学生想写要努力争取，不能等待结果。在一度“热闹”过后的课堂是安静的，而我在倾听完学生的发言之后，吸納其中的闪光点，当堂用多媒体打出为他们整理的作文素材，供他们写作文之用。学生的笔尖流露出的是这样的文字“生活中我们需要等待，一味蛮干不行，否则会撞得头破血流。同样，一味等待也不行，就像那位农夫希望不劳而获，盲目等待，结果什么也没有。”“不要认为等待是懦者的行为，选择在正确的时候等待，我们会收获别样的人生。”“等待，不是妥协，不是停留，更不是放弃，而是我们休养生息，准备再次出发的好时机。”其中有些作文都在学校文学社的刊物上发表。这个方法的效果还是不错的，调动了我班学生的写作兴趣，激发他们的写作欲望。在对话中，学生虽然仍显稚嫩与生涩，但他们大多蕴涵了学生独特的思想与真挚情感，在这个过程中他们不仅表现其各自的观念、展示其独立的意义和价值，同时也期待着由此而引发的新一轮的对话与交流。叶圣陶曾说过，写在实质上就是用笔说，写之前、写之中，写的人都有一个臆想的听者，写其实也是倾诉。学生的对话的欲望往往能够促进写作。“与对话交际密不可分的话语、活生生的话语，就其本性来说希望被人听到，得到人的回应，对话的本质要求对话的终结。”对话能够最大限度地“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达，尽可能减少对写作的束缚，为学生提供广阔的写作空间”。《新课标》也指出“写作是运用语言文字进行书面表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”由此看来，在写作教学中，对话不仅是教学的手段，而且是教学的内容和目的。

三、写之中的师生对话

正式开始写作文了，我就要求学生独立完成自己的作文，不再进行交流，但是在写作过程中，我允许学生和我进行交流。学生在完成当堂作文的时候，并不意味着教师就可以“休息”了。我允许学生举手提问，每隔一段时间我会轻轻地走到学生中去关注他们的写作进程。有一次我们写话题作文“退一步想”，有一个学生趴在台子上不写作文，我就问他为什么不写下去，他说找不出合适的例证来支撑自己的观点，这时我就想到了这位学生的练笔中曾写到的他遇到的一位出租车司机的故事，我就提醒他，这位司机就是在遇到困难的时候能退一步想才解决问题的。他恍然大悟，例子原来都在自己身边就是缺少发现的眼睛。后来我批到他的作文，他的语言很质朴，但是说的道理通俗易懂，举的例子都是日常生活中的真人实事，很能让人信服，也是一篇成功的习作。所以即使学生在正在当堂写作文，教师依旧不是课堂中的旁观者，写作教学的课堂中不允许有旁观者，师生的对话在此过程中，激发了学生的创造力，智慧的火花被点燃，生成独特的见解。最终解决学生“写什么”的问题，达到“创造性表述”的要求。这个过程不是一个主体对于一个

客体的单纯介入的过程，而是在对话基础上“自我揭示行为和价值生成过程，它使精神成为统一体，使历史成为现实，使人成为人类，使生活成为永恒，也使教育成为现实”。

四、写之后的师生对话、生生对话、文本和自我、他人的对话

教师批改作文的过程就是文本、师生三者对话的过程。每个人都是独立存在的，每个人都有独立的价值，学生也不例外，应当受到尊重和关怀，所以教师和学生要平等对话，思想和思想之间的对话也是平等的，因此在批改作文的过程中一定要尊重我们的学生，“多就少改”是我的批改原则，我们不能将学生的作文卷改得面目全非，以此来显示自己的教学特权和优势，或是将其看作教师批改认真的标志。我批改作文的时候关键看作文“三基本”有没有达到，尽可能找出学生的闪光点，如好的题目、好词好句、感情真挚的一句话、卷面整洁等，如果作文有明显的缺点和致命伤，如错别字、议论观点不正确不鲜明、字数不满、字迹潦草等，我才给予指出和修改。作文批改的过程中我们应该带着宽容的态度，欣赏的眼光去面对学生的文本，同时我们又是“平等中的首席”，不断引领我们的学生进入敢于表达，乐于表达，正确表达，准确表达的状态。

教师评讲作文的过程就是是师生、生生对话的过程。在作文讲评的课堂上创设多重对话形成“对话场”。其中包括学生与文本、学生与教师、学生与自我、学生与学生之间的多重、多层对话。如，在讲评话题作文“团队精神”时，我将学生写得具有闪光点的论据、结论、论证过程、好的事实论据全部收集起来，打在投影上给全班同学看和读。

结论好。我想如果每个人都本著“我为人人，人人为我”的精神，远离埋怨、自私，那么团队精神就得以实现，同时团队会越来越团结，越来越强大。社会是如此，国家更是如此。(成曦)

论证好。团队的成败与每个人都有关系。不要因为自己努力过，却没有得到最热烈的掌声而抱怨。团队的成功就是我们的成功，人们在为团队的代表欢呼，也是在对团队祝贺，在为我们每个为团队付出的人喝彩。(王炜慧)

像邱少云、董存瑞等虽然成了个人英雄，但我认为，他们所作的一切反而是团队精神的最高体现，正因为他们把团队的利益放在首位，正因为他们想保证团队的成功，才义无反顾地用生命铺平了团队前进的道路。(陆昱鸣)

奥尔德林的任务是在月球表面着陆后对登月舱进行调试，避免登月舱无法重新飞入太空。如果奥尔德林放下手中的任务而抢着去当登月第一人的话，也许这场人类历史上的伟大奇迹就要变成悲剧了。(陆昱鸣)

全班学生都受到了启发，这几位学生也受到了极大的鼓励，对写作有了信心。此外，我还在投影上打出推荐大家去读的几个同学的文章，来激发大家课后的交流与沟通。通过对话，学生在自己已有的认知基础上，对教师、同学的文本进行独立地反思，从而产生自己创造性的认识。

同时，讲评作文也不能把本班学生的病句逻辑毛病当作范例当作靶子，这样不利于保护学生写作的积极性，还容易打击学生的自信心。即使是发现了作文抄袭现象，也不在课堂上点名批评，而是课后找学生单独交流。我通常都是拿其他班的病例或报纸等媒体上出现的病例作为问题作文进行修改和指导。因为对话的前提首先是尊重与平等，只有让学生有了心理安全和心理自由，教师才能更有效地对学生进行点拨与指导。

总之，从《新课标》对写作教学提出的要求来看，应该让对话走进写作教学，对话不仅是写作教学的一种形式，而且应该成为写作教学的目的。让对话促进表达与交流，使写作真正成为思维碰撞和心灵交流的动态过程。

作者：惠旅

作文指导与师生对话分析论文 篇2：

在“多元对话”中提高作文评改质量

摘要：高效优质的作文评改有利于学生写作能力的提高，“多元对话”式作文评改方法可以多角度剖析学生作文，发现更多写作问题。学生参与作文评改可以明晰自己每一篇作文的优缺点，实现自我提高。

关键词：小学语文；写作教学；作文评改；多元对话

小学写作教学中，“作文评改”是一项很繁重的工作，传统作文评改是由教师一个人逐字逐句为学生指出不当之处，写一次作文往往需要教师用一周的时间才能批改完成，等习作本反馈到学生手中时学生已经忘记写作要求了，大多数学生也就看看教师打出的等级，用心一些的学生会看看教师的评语，之后便进行下一次写作训练。这样的作文评改形式对提高学生作文写作水平的作用不是太大。作文评改质量直接关系到学生的写作兴趣，因此作文评改需要吸引学生参与，让学生在自改、互改中明确优劣，博采众长。

一、生本对话，自主评改明确优劣

自主评改是学生必须具备的能力，也是学生自我对话能力提高的过程，教师要让学生明确好文章是“改”出来的。小学阶段学生一次成稿的能力还不够，需要先打草稿然后修改誊抄。学生在誊抄之前先进行一次修改，此时学生已经跳出作者的角色，以读者的身份审读自己的文章，可以发现很多不恰当的地方，这是第一次自主修改。誊抄之后就已经是“成品”了，此时教师要组织学生在统一的时间内再次自主评改自己的文章，并写出眉批和总评。学生要客观地评出自己感到满意的地方，同时发现不足之处。学生自主找出自己应该提高的地方，印象较深刻，有利于在下次写作时多加注意。

人教版五年级下习作二的作文是《童年趣事》，学生在规定的时间内完成打草抄写后，教师让学生先进行自评自改，找出自己文中精彩的地方或者是不足之处。有的学生的自主评语写得很精彩，如王xx的自我感言：“童年趣事很多，犹如一颗颗珍珠在我的记忆中闪闪发光，但让我一想起就想笑的就是文中的这个小故事，只是我感觉没有写出让大家‘笑’的效果，这是因为我写作水平还不够吧，但是我真的想写好，希望大家多给我提意见，快速提高我的写作水平。”王xx在自评时发现了自己“词不达意”的缺点，明明是一件很有趣的事，但是到了自己的笔下却没有写出“趣味”来。这是很客观的自我认识，自评激起了她内心深处写出好文章的欲望。这就是作文评改中“自我对话”环节的设计目的，如果每个学生都有这样的认识，那么全体学生的作文写作水平都能得到快速提升。

二、小组对话，互动评改取长补短

小组对话是“小讨论”，通常为4人组，学生把文章“流水互换”，让小伙伴来发现自己文章的优点和不足。小组内互相评改是以同龄人的眼光去评价写作的文章，学生可以用红笔直接在作文纸上进行眉批，找出文法错误，如错别字、不通顺的句子等。同龄人的生活经历相似，对问题的看法比较统一，因此更加客观真实。学生改完后要写出自己的阅读感受，从文章的内容、语言、结构、情感等方面，可以挑其中一个点写，也可以写出综合评语。教师要求学生写评语时用“第二人称”，可以拉近彼此之间的距离，在指出文章的问题时显得更委婉。

五年级下习作四的作文话题是“令你感动的事”，学生写完以后在“作者感言”中写出令自己感动的原因，然后在小组内互相评改，实现“组内对话”。教师在抽查时发现，学生之间的评语也很犀利，能够比较准确地找出对方文章中存在的问题。如杨x对同桌的文章点评如下：“我读完以后并没有受到感动，如果连这点小事都让你感动得一塌糊涂，那你也太容易被感动了。用老师的话说你这是取材不够典型，不过文章结构安排还比较合理，语言运用比较流畅，希望你能到记忆中寻一寻更令你感动的事，我会再来拜读。”在这则评语中杨x毫不客气地指出对方取材存在的问题，“感动”是需要力度的，微不足道的小事没有震撼性，因此取材正是本文写作的重点，学生能够一针见血地指出同伴作文的不足，足见其具备评改作文的能力。所以教师要放心学生之间的互相评改，这正是锻炼学生的大好机会。另外，学生互相评改时，在找出别人写作问题的同时还可以学习对方的优点，做到“择其善者而从之，其不善者而改之”。

三、集体对话，“跟帖”评改博采众长

集体对话相对小组对话便是“大讨论”，学生有勇气把自己的作文“晒”出来本身就是自我肯定。经过自主评改和小组评改后，学生把自己的文章抄在格子纸上，张贴在教室四周，方便其他同学在课余时间欣赏，并“跟帖”评价。每次作文张贴的时间为一周，足以让所有的学生把全体同学的文章阅读一遍，并附上自己的阅读感受。学生在阅读评改时可以互相交流，共同点评出某一篇文章的优缺点，用幽默风趣的语言进行点评，还可以训练学生语言表达能力。学生的每一篇作文有了更多的“欣赏者”，满足了情感需要，从而生发出浓厚的写作兴趣。学生在跟帖评价中，还可以对比别人的观点，收获更多的阅读体验，为写作积累更多有价值的经验。

“集体对话”是更高层次的评改方式，是自我写作能力的表现，学生也会更认真地对待写作。如五年级下习作七的作文话题是“印象深刻的人”，教师组织学生把自己的“得意之作”张贴上墙，利用课外活動时间互评互赏。“实名制跟帖”让每个学生评改的态度更加认真。如对于李x的文章《我的“搭档”》，王x的评语为：“文章语言非常生动，各种修辞手法的运用为文章增色不少，为你点个赞！”李文丽的评语：“很荣幸读到你的文章，文中字里行间透出的浓浓亲情好感人，如果你能把字写得工整美观一些就更好了！”这些“评语帖子”从各个角度对文章进行评价，优缺点尽显，有利于学生写作能力的进步和提高。

四、师生对话，书信评改包含激励

学生之间互相评改有一定的局限性，还需要教师的“点睛”评改。教师在评改时可以把同一个学生的多篇作文同时批阅，根据某个学生的构思选材、语言运用、结构安排等写作风格进行系统评价。教师在评改作文时最好运用交流讨论式的“书信体”，与学生以平等的身份探讨作文的写法，并针对某一篇文章进行方法指导，让学生真正找到自己的问题所在。教师用书信体与学生交流时更加亲切，语言更具激励性，让学生体会到老师的赞扬和肯定，感受到老师的爱心，使评语成为学生的期待。教师在写评语时要做到书写规范，为学生做最标准的榜样，语言运用要有哲理性，让学生欣赏、佩服，并模仿运用。

如作文《二十年后回故乡》，有位学生充分发挥想象，二十年后他在联合国工作，百忙中抽出时间带着妻儿驾着飞机回故乡，直接在自家楼顶降落，而且飞机能自动折叠，携带非常方便。教师给的评语是：“你极富想象力，在你的努力下你所写到的这些场景都会实现。老师期待你驾着自动折叠的飞机回故乡，把酒言欢，共叙往事。”教师针对文章内容与学生平等“对话”，使学生感受到老师的关注，同时激发写作热情。

“多元对话”式评改作文可以让学生端正写作态度，产生写作欲望。学生在自主评改时可以静下心，以读者的身份分析自己的作文，便于自我剖析。小组对话和集体对话，有利于督促学生认真写作，学生在“对话”过程中还可以取长补短、共同提高。教师与学生的“对话”要亲切自然，以“聊天”的方式传递写作技巧，便于学生接受。总之，教师在作文教学时，要注重作文评改环节，激发学生参与作文评改的主动性，充分发挥作文评改在写作教学中的作用。

作者：刘秀银

作文指导与师生对话分析论文 篇3：

基于读者意识和对话策略的写作教学观重建

写作教学是语文教学中一项重要的内容。“语文课程教学系统在教材上的基本建设、教师在课堂上的教学行为、学生在写作上的日常实践，都反映了我们对写作的本质、目标、作用与价值的认知和理解。”（邢晔《教育研究与评论》，2017年第6期）大多数学生对于写作的认知就是为考试而写作。写作文是为了完成学习任务，目的指向分数。学生作文的读者对象基本就是教师。这些现象表明，作为教授者，教师没有能够从读者意识的角度指导学生去预设感知阅读者的心理;作为写作者，大多数学生在写作过程中缺少读者意识和对话意识，只是“为了写而写”，最终导致写作教学高耗低效的局面。因此，不论从哪个方面来看，转换写作教学观念，培养学生建立强烈的读者意识都非常重要。

读者意识就是在写作过程中在心中预设阅读或交流的对象意识、对话意识。从写作教学的角度来看，读者意识是一种倡导在作者与读者对话情境中进行写作的作文训练方式。接受美学家沃尔夫冈·伊瑟尔提出：“作者创作过程中始终存在着‘隐在读者’，这一‘读者’存在于作者创作的任何一个环节。”（李士军《重庆邮电大学学报（社会科学版）》，2010年第5期）只有经过读者阅读的作品，作品的文学价值才能最终实现。写作教学实践中除了学习生活中可以阅读自己习作的教师和同学外，还应包括考试后批阅自己习作的阅卷老师以及其他可能阅读习作的隐性读者。写作者要通过设想读者的身份、层次、心理、品位等，来定位自己的文章。作者在写作过程中要对读者信息予以关注，通过在头脑中设想读者的知识水平、阅读需求与心理期待，然后去创作符合写作要求和读者阅读期待的文章，从而获得读者的心理认可或情感共鸣。

近年来，许多教师对读者意识进行了探讨。研究表明，读者意识的理论来源，无论是接受美学、建构主义还是传播学，都指出其对于激发写作者的写作热情，提高写作素养，培养写作情感具有积极的意义。部分研究者还把理论与写作教学实践相结合，取得了良好的效果。但大多数研究者还停留在概念内涵、培养意义等理论层面，更多关注写作主体和读者预设，却很少关注写作教学的客体终端——习作反馈和评价;部分研究者重视确立一般读者，很少关注到学生个体、同伴和教师等写作情境中的真实读者以及阅卷过程中的隐性读者。

读者意识是指导学生进行写作的重要方法。写作教学的终端目標需要读者的参与，习作者的读者意识，其实就是在写作过程中能够换位思考，把自己摆在阅读者的地位，始终自觉地站在对方的立场，从对方的视角来看待自己的文章，并把这种预设的情感态度作用于写作过程与文章本身。为了有效地与读者交流对话，写作者需要在读者意识的指引下，自觉地考虑读者的心理期待，运用对话策略来完善自己的习作。作为一种写作指导方法，读者意识应贯穿写作教学始终，集中体现为对话，包括生本对话、生生对话、师生对话、隐性对话等。学生通过自我反思、同伴交流或书面表达，以作者的身份获得读者对自己作品的反馈和评价，又以读者的身份获得其他习作者的写作体验和感受，生成充满活力的对话课堂。

一、生本对话，审视自我，感受读者体验

写作过程是一个展示自我的过程，学生通过手中的笔表达自己对社会、人生、生活、生命的体验和感受。学生的作品应是个性化的、独特的表达与思考。但在现实的写作教学中，很多高中生的习作要么千篇一律、空洞无物、枯燥单调、面目可憎;要么堆砌华丽词句、无病呻吟，看上去很美，却没有张扬的个性体现。部分教师针对高考总结出了许多“秘籍”“宝典”，把作文格式化、套路化，给学生的思维戴上了沉重的枷锁。学生机械地模仿一些所谓万能的结构，说一些不着边际的话，讲一些无中生有的故事，抒发一通矫揉造作的情感，引用一些与观点立意基本无关的名言，拼凑成一篇800字的文章完事。有专家曾提出：“中学生的作文严重‘缺钙‘，十多岁的青少年，缺少精神信仰，幼稚浅薄或故作高深，文章缺少一定的高度和深度，读后令人生厌。”作为高中生，风华正茂，书生意气，写出来的文章应该充满青春的朝气和活力，新鲜活泼，昂扬向上的。但现实中，学生往往只负责“写”，“读”和“评”都交给了教师去完成，这就导致许多学生不清楚自己的写作水平处于什么样的层次，不明白自己的文章有哪些优缺点。长期下去，学生的写作思维就会僵化，写作能力也就无法得以提升。

笔者在写作教学中，根据高考考试说明中对写作的要求及高考作文评分标准，设计了一张作文自我评价量表。

学生作为自我习作的第一位读者，首先要被自己认可，才初步完成表达目的。完成习作初稿后，学生应该以读者的身份来阅读自己的习作，不断审视和反思自己的习作是否符合写作要求，清晰地认识到自己的优点和不足，并不断地修改完善。通过这张评价表，学生根据给定的材料或题目自己对照评价表，从“基础等级”和“发展等级”两大方面对自己的作文进行自我审视、自我评定。习作的标题新颖别致吗？审题清楚吗？立意正确吗？文体合乎要求吗？结构完整、语言通顺吗？有明显的标点符号和字词错误吗？是否符合“深刻、丰富、有文采、有创新”的“发展等级”的某项项目标准？学生通过这些问题进行自我反思，初步评定自己的文章等级和类别并根据自己的理解给自己的习作打分。在此基础上修改习作。习作修改既有标点符号、字词语句的微观修改，也有文章结构、文体特征和情感表达、论证思路的宏观升格。学生要从自己的立场出发，冷静客观看待自己的习作，哪些地方写得较好，哪些部分还需要完善，哪些地方需要删除？并思考情感怎样表达才能更容易动人，观点如何论证才能更使人信服。通过生本对话，学生能更直观地对自己的习作有初步的认识和评价，同时也对自己的写作水平和习作层次有了初步的了解，并对本次文章的写作要求和写作目的有了较深的理解。

二、生生对话，同伴互评，定位读者身份

除了学生本人，同伴也是一个重要的读者群体。在传统写作教学中，同伴的读者角色常常缺席。教师常常因为教学时间紧促，学生学习任务较重而代替了同伴的读者身份。事实上，同伴作为平等的阅读对象，更容易体会习作者的写作感受，更容易获得情感上的共鸣。学生习作上交后，在自我评价后，教师可以组织同伴互评，在课堂上组织学生分组讨论学生的习作，作为生本对话和师生对话的补充。同位置同学互换习作或小组内交叉阅读，或者男女生互换习作阅读，并在教师的指导下参照前面的“学生作文自我评价表”进行评价和打分。在同伴互改中，每位学生都拥有双重角色。一方面是同伴习作的读者，阅读者根据自己的理解和审美，向同伴表达自身的阅读感受和体验，并给出相应的评价和分数;另一方面，学生是被同伴所阅读习作的作者，通过和同伴的交流，学生可以了解同学对自己作品的评价，以便更好地进行修改和完善。学生在阅读评价同伴习作的过程中，感受自身作为读者阅读同伴习作时获得的体验，可能将这种阅读心理和期待迁移到自己的习作上去，并在心理上进行比照，对自己的习作就有了更深的认识。

在互评过程中，教师一定要进行适时适当指导，不能放任学生。教师要组织学生讨论本次习作题目或材料，帮助学生正确审题立意，并提供清晰的评价标准。明确批阅作文应注意哪些方面，明确不要写一些如“立意清楚”“层次清晰”“语句流畅”等大而无当的评语，评价一定要精准。要求学生批阅他人习作并署名，在批阅过程中，当面和被批阅的对象彼此交流意见，实现真正的生生对话。对于争议较大的习作，由教师进行评判。最后教师总结本次互评活动。

学生通过体验读者身份，并以读者的身份交流自己读完文章后的感受，这种同伴之间的反馈更易于让学生接受。生生对话，不仅可以分析解决问题，还能锻炼学生多方面的能力。一是通过同伴交流，学生以平等的对话和交流来审视习作，帮助同伴更好地认识自己，培养学生的语言和交际能力;二是培养多向思维能力，与自己一个人的单向度思考比起来，同伴之间的对话、对方的写作思路更能启发自己，对写作的认识也会更加深入;三是锻炼书面表达能力，在自己给同伴习作下评语的过程中，需要对同伴的习作有宏观和微观的把握和了解，作出较为客观的评价，并形成一段文字表达出来，无形中提升了书面表达能力。

三、师生对话，分享共生，关注读者评价

在传统的写作教学中，对学生的写作指导往往就是教师布置作文题，简单地指导审题，然后学生写作。对学生的习作评价主要有两种形式：一是教师批阅每一份习作，写出详细的评语;二是教师只打个分数，不写评语。然后上课时，教师宽泛地总结本次习作存在的优缺点，选一两篇优秀作文（本班级或其他地方选取）范读结束。学生看了一下自己的分数，打听一下周边同学的分数，相视一笑，其余则不甚了了。这样的教学很难谈得上效果。其实，在写作教学过程中，教师对学生作文的批改过程其实也是与学生对话的过程。叶圣陶先生认为，教师批改的目的不仅仅是批改其语言文字，还是批改其思想认识和思维方式。教师要以学生的视角，平等的态度，想学生之所想，看学生是如何进行思维的，如何进行表达的。通过批阅，帮助学生把没有想清楚的地方想清楚，没有说明白的地方说明白。

写作教学的目标可分为“避免出错”“意义表现”和“意义交流”三种。“避免出错”是最低目标，主要关注文章的外在形式，以文通句顺为标准;“意义表现”强调内容表达，习作者有没有比较流畅地表达出自己的观点和态度;“意义交流”则是重视习作与读者在情感上的交流是否和谐。教师作为写作教学的组织者、指导者、引领者，理应在“读者意识”观照下，更新写作教学观念，能够以作者身份，给予学生示范;以读者身份，批阅学生的习作，然后通过课堂讨论活动，与学生对话，指导学生进行习作修改和完善。

在写作指导课上，教师可以依据不同的文题，组织对话交流活动，讨论读了文题或材料之后的感受，让学生在交流中审清题意，分享立意，选择素材，把握写作方向;在写作讲评课上，教师要根据每次作文的批阅情况，把学生的作文分为几类，学生分组对每一类作文进行评价，教师总结。教师既要以引导者身份启发学生写作，也要以欣赏者的眼光鼓励学生，平等地与学生对话，使其体会写作交流的乐趣。教师应该将自己带入读者身份，根据评判标准，加以评价和反馈，并从读者角度对学生提出一些具有建设性的建议，给学生写作以切实的帮助。师生通过书面、个别或课堂集体对话的方式，共享共生共创，这样既指导了学生写作，培养了学生的读者意识，同时也提升了教师的写作教学水平。

四、隐性对话，强化认同，预设读者期待

叶圣陶先生认为：“写东西总是准备给人家读的，所以非为读者着想不可。读者乐意读的正是咱们的了解和感觉。咱们不妨站在读者的地位问一问自己：如果自己是读者，对自己正要写的那篇东西是不是乐意读？读了是不是有一些好处？如果是的，写起来更可以保证错不到哪儿去。”学生习作的读者既有真实的读者，如教师和同学等，也包含隐性的读者。对高中生来说，自己的写作需要接受高考的检阅。高考作文要经过阅卷老师的评阅。阅卷老师就是所谓的“隐性读者”，他们和学生并不见面，只是和学生的作文见面。这些“隐性读者”经常被学生所忽视。阅卷老师正是在评分标准的指引下形成了对学生作文的阅读审美和阅读期待，阅卷老师批阅学生习作的过程其实是一个与习作者隐性对话的过程。为此，学生一定要对“隐性的读者”有充分的认识和了解。

“读者意识”包括两方面内容：一是作者心中的读者是什么样;二是读者的实际反应。上海师范大学郑桂华老师提出：我们习作时要列一份读者清单，列出我的假想读者或读者群，这里边包括读者的年龄、身份、知识层次、阅读能力和喜好，还有他们最关心的问题和最想知道的信息。还要考虑到我是以什么身份和读者对话，适合用什么风格的语言。并且考虑读者对这篇文章的期待，强化读者共鸣的效果，这是一种很好的方法。学生应在教师指导下，清楚自己的高考作文面对的读者都是作文研究专家、全省抽调的经验丰富的高三语文老师或高校研究生。专家学养丰厚，居高临下;阅卷老师来自教学一线，熟悉学生的写作套路。他们批阅的依据是考试说明和评分标准，他们喜欢有真情实感、有信仰高度、有生活烟火味道的文章。他们大都是中文出身，骨子里有文人的清高和孤傲，对于那些媚俗的文章嗤之以鼻。习作者需要明确读者的阅读期待。如果作者不顾及阅卷老师的心理需求，完全按照自己的想法去写，那一定会很危险。

高考写作要态度真诚，对“隐性的读者”说真话，表达真情。笔者曾多次参加高考阅卷，阅卷老师大多来自一线，不喜欢虚情假意的文章，一写记叙文就编故事，制造悲剧，煽动悲情;一写议论文，就鸿篇大论，空话连篇，大而无当;因为年龄的原因，大多数不喜欢魔幻文、武侠文、低幼文等。习作者如果缺乏对阅卷老师身份、立场、需求等的深刻认识，文章就无法抵达预设的境界。习作者要学会换位思考，站在阅卷老师的立场，在文章中表现出阅卷老师愿意、可能接受的姿态，通过文字与他们对话，走进他们的心灵，懂得他们的爱憎，得到他们的共鸣。

综上所述，在写作教学实践中，教师要转变写作教学观念，通过培养学生的读者意识，预设读者的反应和审视自己作品，写出符合目标读者关注、预期的习作。积极践行对话策略，通過与读者真实或隐性的对话，构建活泼生动的写作课堂。

作者单位：江苏省清河中学

作者：于秀权