食品过程性考核课程设计论文

摘要：食品工艺学是一门实践性极强的课程，探讨当代大学生创新意识在食品工艺课程设计中的培养和运用，可大力推进食品工艺教学的发展。本文以东莞理工学院食品营养与健康工程系为例，通过对食品工艺课程设计的教学方法、教学项目、教学场地、实验考核方法等内容的创新，探索食品专业学生的实验技能和创新能力的教学改革。下面是小编整理的《食品过程性考核课程设计论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

食品过程性考核课程设计论文 篇1：

以实践能力培养为导向探索高职医学营养专业食品安全课程考核模式改革

[摘 要] 食品安全是高职医学营养专业必修课程之一。针对传统课程传统考核模式进行改革，探索建立以实践能力培养为导向，以过程性评价与终结性评价相结合，食品安全案例分析面试与食品检验实践操作考试相结合，由临床一线专家和校内专业教师共同设计与考核的课程考核新模式。经过实践，学生的学习兴趣明显提高，知识综合应用能力和实践能力显著增强，教学质量明显提升。

[关 键 词] 高职；医学营养专业；食品安全；考核模式

民以食为天，食以安为先。当前，食品安全问题已经受到国家和民众的广泛关注。食品安全课程作为高职院校医学营养专业学生的必修课程，对培养学生的“能够解决常见的食品安全问题，开展食品安全监督与管理”专业能力具有重要作用。此外，这门课程还是一门技术性、应用性很强的课程。

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号文件）中明确指出，现代职业教育培养的是高素质劳动者和技术技能人才。因此，在高职医学营养专业食品安全课程教学中十分注重学生实践技能的培养和考核。为了使学生更好地掌握食品安全课程的基本内容，达到高职医学营养专业人才培养目标，笔者以实践能力培养为导向，在天津医学高等专科学校2012、2013、2014级医学营养专业学生中探索了“过程性评价与终结性评价相结合，案例分析面试与实践操作考试相结合”的课程考核新模式，提高了学生的学习兴趣，促进了学生实践能力的培养。

一、传统考核模式的利与弊

课程考核既要检查学生对基本知识、基本理论和基本技能的掌握，又考查学生分析、解决问题的综合能力，同时又要有利于培养学生的创新意识、创新能力。食品安全课程传统考核方式由平时测试和期末笔试考试组成。其中平时课堂测试成绩占总成绩的30%，期末考试卷面成绩占总成绩的70%；实训课成绩不占总成绩比例；学生考勤情况、学习态度等不占考试成绩比例。因此导致部分学生请假多、学习态度不积极、实训课动手操作少、不善于分析解决问题等现象；许多学生依靠期末考试前突击复习来通过课程考核，出现了“考前熬夜背，考后全忘记”的现象。因此，该课程以往的考核模式虽然实施方便，有利于基础理论知识的考核，但是在很大程度上只是考核了学生的短期记忆力，对于在课程学习中不同学习态度、不同勤奋程度、不同实践训练程度的学生不能很好地区分；对于学生能否灵活应用所学知识和技能来分析、解决未来工作岗位中可能遇到的食品安全、食品中有害物质的检测等实际问题的综合能力、创新意识更不能充分考查。

二、以实践能力培养为导向，创新课程考核模式

为了提高学生对食品安全课程的学习兴趣，提高学习效率，掌握食品安全的基本知识、基本理论和基本技能，树立食品安全意识，具备分析问题、解决问题等综合能力，达到“学以致用”的目的，我们以食品安全课程考核大纲为依据，对课程的学习进行全程化、多样化的评价考核，并突出评价学生的实践能力。

（一）丰富过程性评价方式，提高过程性评价成绩所占比例，促进学生平时学习，培养实践意识

通过过程性评价与终结性评价相结合，丰富过程性评价方式、提高过程性评价所占总成绩比例的方法，强化对学生学习过程的考核，促进学生平时学习，改变学生单靠期末考试前突击记忆造成的基础知识掌握不扎实的现象。过程性评价和终结性评价成绩分别占总成绩的40%、60%。过程性评价不仅仅是平时理论测验成绩，而主要根据学生平时考勤及课堂表现、阶段性测验、课后实践作业（食品安全问题相关社会调查及食品安全宣传海报制作）、实训报告完成情况进行考核，各项分别占总成绩的5%、10%、15%、10%。

在实施过程中，学生越来越重视平时的理论学习、实训练习和课后实践作业的完成。实践作业在学生学习完食物中毒、食品污染、食品添加剂、各类食品的卫生管理等内容时，教师会布置实践作业“食品安全问题相关社会调查”及“食品安全宣传海报制作”，有利于学生明确课程学习目标，并培养学生的实践意识。通过完成该项作业，学生走出课堂和校园，能够在社区、市场、家庭等环境中发现问题、分析问题、解决问题，将食品安全理论与实际问题相联系，学生的学习兴趣和实践意识得到激发，综合应用能力和创新意识也得到培养。

通过实施过程考核评价，既能及时了解学生对教学过程中各阶段知识的掌握程度，又便于教师及时调整教学方法和手段。同时，阶段考核结果可促使学生更加明确自己的学习目标，增强学生学习的目的性和主动性，可有效促进学生学习能力提升[1]。

（二）改变期末笔试为“案例分析面试+技能考核”形式，促进学生综合应用能力和实践能力的培养

在教学中，我们积极采用PBL教学法、案例教学法、角色模拟、小组讨论、实践训练等教学方法，使学生不再拘泥于食品安全领域基本知识的死记硬背，而是将知识点融汇在生活实际中去理解和应用，增强了分析问题、解决问题的实践能力。然而在传统期末笔试考试中，名词解释题、填空题、选择题、问答题等形式的考核往往使知识和运用环境相割裂，学生只需要死记硬背便能过关，不能很好地考查其理论知识的实际应用能力。因此，我们将终结性评价由原先的期末考試闭卷笔试形式改为“食品安全案例分析的面试考核”及“食品中有害物质测定的实践技能考核”相结合的形式，成绩各占总成绩的30%。

食品安全案例面试和食品中有害物质测定的实践技能考核均采用学生随机抽题、独立考核方式。每位学生的考核成績由2～3名考核教师组成的考核小组根据考核题目参考答案进行评价。

食品安全案例考核共50份试题，均选自近年来国内外发生的实际食品安全事件，内容涉及食品污染及预防、食品添加剂及管理、食源性疾病及预防、各类食品的卫生及管理、食品安全评价体系、食品安全管理监督等课程教学大纲涵盖的所有内容。将理论知识点掌握情况的考查放在实际案例中进行，能够最大限度地考查学生的知识掌握水平和理解应用能力，同时锻炼了学生在面对陌生考官时的心理素质及语言表达能力。

食品中有害物质测定的实践技能考核共设计30份，内容涉及肉及肉制品中挥发性盐基氮的测定、蔬菜中亚硝酸盐测定、鲜奶的卫生检验、食用油的卫生检验、酒中甲醇和杂醇油的测定、鱼组胺的测定、食品中农药残留的检测等等所有教学大纲涵盖的所有实训内容。每份题目中要求学生完成重点操作4～5项。通过技能考核，学生的各项实训操作更加熟练和规范，严谨科学的职业态度进一步强化，促进了职业精神的养成。

（三）考核评价小组由临床一线专家和专业教师共同组成，突出知识和技能的实用性考核

以往食品安全课程的教学和考核全部由校内专业教师完成和实施，往往出现教学内容和考核重点脱离岗位实际应用、知识陈旧、技术更新慢等现象。因此，我们积极与医学营养专业校外实训基地临床一线教师、专家进行联合教研，根据岗位实际需求确定教学内容及考核内容，并且每年根据行业发展和学生学习情况进行调整，使课程考核内容更加实用，考核方式更加科学、合理，易于学生接受。

三、考核模式改革效果

虽然新的课程考核模式存在组织实施难度大、考核场所要求高、实训仪器设备准备复杂、考核教师工作强度大等问题，尚待进一步完善，但是经过3届医学营养专业食品安全课程考核改革的不断探索与实践，学生知识掌握更加扎实，实践操作能力和创新能力更加突出，对实际问题的分析和解决能力明显增强，医学营养专业人才培养质量显著提升，有效地促进了课程教学改革和学生岗位职业能力的培养。具体表现在以下方面：

（一）学生学习兴趣提高，学习积极主动性增强

由于课程考核方式改变和教学方法的改革，学生对课程的学习兴趣大大提高，学习目标更明确，学习态度更积极，课堂气氛活跃，能积极与教师进行沟通互动，实训课上每人都积极动手练习。许多学生表示，对于课程内容由原先被动的“要我学”变为主动的“我要学、我爱学”。通过175名学生调查问卷分析，课后业余时间能经常从网络、图书馆积极查阅相关资料、登录课程网络平台进行学习的学生比例由改革前的35.2%提高到85.9%。93.6%的学生认为新的考核方式对课程学习有很大的促进作用。

（二）学生的知识应用能力和实践能力增强

通过对食品安全考试改革，学生在学习中能够把握重点理论和知识点、勇于探索和实践，能够从学习中感受乐趣，运用知识的灵活性以及创新能力都有了明显提高。调查显示，93.2%的学生认为巩固了所学理论知识；95.5%的学生认为收集资料、整理分析资料的能力提高了；96.8%的学生认为模拟情境下解决实际问题的能力提高了；96.2%的学生认为更加注重食品检验基本方法的规范性。

（三）教师教学方法不断改进，教学水平不断提高

课程考核体现教学并服务于教学，它不仅可以考查学生是否掌握该课程要求的基本知识和基本技能，还可以检验教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地提高学生的专业能力[2]。食品安全新的课程考核模式对教师的教学提出了更高的要求，使教学设计更加严谨、教学方法更加灵活、教学组织更加高效、优质教学资源更加丰富，真正达到了课程考核与课程教学紧密结合，以考促教、以考促学。

在完成课程课上教学的同时，教师积极利用课程网络平台、课程微信群等途径，将课堂学习与线上网络学习紧密联系起来，使学生随时随地可以查阅课程的教学文件、教学案例库、实训项目规范操作微视频、微课等资料，隨时随地可以与其他同学、与教师沟通交流专业问题，延伸了学生学习和教师教学的空间和时间，得到了学生的认可和喜爱。

参考文献：

[1]張文霞，杜冠魁，蔡旺伟.生物化学过程性评价体系的构建及实践思考[J].科技创新导报，2014（9）：210-211.

[2]王文江.创新课程考核方式，激发学生学习的主动性：追溯式实验考核方式的应用[J].中国人民公安大学学报（自然科学版），2015（2）：101-104.

作者：杨艳旭 李维

食品过程性考核课程设计论文 篇2：

大学生创新意识在开放式食品工艺课程设计中的改革与探索

摘要：食品工艺学是一门实践性极强的课程，探讨当代大学生创新意识在食品工艺课程设计中的培养和运用，可大力推进食品工艺教学的发展。本文以东莞理工学院食品营养与健康工程系为例，通过对食品工艺课程设计的教学方法、教学项目、教学场地、实验考核方法等内容的创新，探索食品专业学生的实验技能和创新能力的教学改革。

关键词：食品工艺课程设计;创新意识;实验技能;教学改革

食品工艺学是食品专业一门实践性极强的专业核心课程，与食品生产紧密联系。学生通过实践食品的生产加工环节，掌握代表性食品种类的典型生产工艺流程、工艺参数对产品品质的影响，从而深化对食品工艺课程的理解和掌握。本课程设计实验充分以学生为主体，要求学生自行查阅相关文献、自主设计工艺流程，完成产品设计、生产、感官评价及答辩等全过程，促使学生了解食品加工工艺、提高学生学以致用的能力。该实验过程能够激发大学生们的学习兴趣和创新意识，培养和增强学生的动手能力、创新精神和团队协作能力。

东莞理工学院化学工程与能源技术学院食品营养与健康工程系作为新发展的院系之一，实验加工设备自动化程度低，部分设备紧缺，现有实验室设计、硬件设施不能满足食品专业学生实验需求等。因此，本课程依托食品营养健康与智能化加工中心（以下简称“中心”）优越的硬件设施和学校周边丰富的食品工厂资源以及校外食品企业实习基地，打造校企协同及科研反哺教学的育人机制。以学生为中心，以项目为导向，要求学生通过查阅相关文献，自主设计工艺流程，依托中心或校外实习基地，实现真实产品生产、感官评价及产品推广全过程。在双育人机制保障下，促使学生了解食品加工工艺、提高学生学以致用的能力，激发大学生们的学习兴趣和创新意识，培养和增强学生的动手能力、创新精神和团队协作能力。主要包括以下几个方面：

1. 教学团队的改革——开放式教学团队的搭建

传统的食品工艺课程设计教师团队只有固定的2名教师任课，课程教学队伍结构简单、活力不充分。本课程组建高层次教师队伍，将教师的个人特长融入实验教学的各个方面，并聘请本地食品企业的技术人员到校指导，开拓学生眼界，形成优势互补、齐头并进地建设团队。

2. 教学方法的改革——开放式教学方法的应用

食品工艺课程设计也采用与质量管理模式（PDCA，P-plan， 策划;D-do，做;C-check，检查;A-act，改进）类似的方法开展课程设计的改革与探索。P阶段：学生自行设定实验目标和方案，明确实验过程的关键控制点。D阶段：实验预实施，指导老师随时关注实验进度并给予指导和建议。C阶段：指导老师对实验数据和结果进行预判，判断数据的可用性。A阶段：分析总结实验中存在的问题，对每个因素导致的实验结果进行分析，并和学生讨论解决问题的方法和改进措施。通过上述阶段，使学生熟练掌握并巩固食品工艺学的理论知识，熟悉具体操作技能，培养学生的创新和自我完善知识的能力。

3. 教学项目的改革——开放型实验内容的设置

传统的食品工艺学教学实验大多按照课程教学内容按部就班地进行实验，实验项目也是依次按书本设置的实验内容进行，缺乏自主设计性。本课程首先从传统单一的验证型实验跳出，形成以设计性实验为主的课程体系。重点考察学生独立自主选题的可行性、实验设计的科学严谨性、研究探索的能力、团队合作精神等，聚焦学生实验技能提高和创新意识形成。实施过程中，把现代食品产品资源恰当融入到食品工艺学课程设计的实验内容中，设置具有“与时俱进”“青春洋溢”特色的实验课程。其次，设计多项实验内容，供学生自由选择：如“发酵制品”实验，学生自行设计感兴趣的实验项目，如传统酸奶的制作与创新、面包的制作与创新、奶酪的制作与创新、纳豆的制作与创新等实验内容。或由学生开发一种新型发酵制品，激发学生主动学习热情的同时，培养学生的创新意识。上述实验项目的设置可促使学生在完成实验项目的同时，对相应产品市场也有更加清楚的认识，拓宽了学生的思维。另外，设置多样化特色实验项目也可改变传统的以教师为“主体”、学生被动接受的教学模式，形成了以学生为“主体”，教师为“辅导”的新型学习模式。在学生实验的整个过程中，充分发挥学生的创新意识和主观能动性，教师也需提供必要的指导和帮助，建立一种有趣、高效的教学模式。

4. 教学场地的改革——开放式实验场地的使用

传统的食品工艺学实验教学场地均为实验室，只在上课期间开放，且实验加工设备不完善，自动化程度较低，缺乏食品中试生产车间，学生对食品加工认知不全面。同时，由于本系为新发展的院系，实验室设备不完善，不能完全满足食品系学生正常的上课需求。所以，为促进学生充分利用实验室进行开放性实验，在保证课程教学要求的前提下，我们采取全天开放实验室。另一方面，食品营养健康工程与智能化加工研究中心是东莞理工学院建设的创新平台之一，可以依托该平台中的食品工艺室进行学生的创新实验。此外，食品工艺学课程实验中所涉及的食品加工工艺也可以依托当地食品企业，与其建立良好的合作机制，形成稳定的社会实践基地，充分发挥学生的主体地位和老师的辅助作用，形成开放式的实践教学模式。

5. 实验考核的改革——开放式考核方式的运用

传统的实验考核方式按考勤、预习和实验操作及实验报告而定。由于实验内容的统一性，实验报告结果无差异化，故实验报告不能真实反映学生对实验内容的掌握，也不能达到学生综合运用所学专业知识解决实际问题的目的。本课程采用老师评分和学生评分相结合的考核方式。主要分为以下五个方面：1.实验计划;2.实验过程的记录;3.成品展示;4.感官评定;5.汇报实验成果。

首先，确定好实验内容后，查阅相关文献和资料，做好实验计划。包括实验的可行性、实验流程的确定、关键控制点的确认、与指导老师的沟通、与小组成员的协作、原材料/耗材的采購制定等方面。然后，在实验过程中，做好每次实验过程记录、发现实验过程中的重点与难点、实验过程中食品安全及环境卫生的维护、实验过程中团队人员的分工与合作等。实验完成后，指导老师制作评分表，学生向食品系和其他院系老师及本班同学展示小组成品并利用食品营养健康与智能化加工研究中心的感官评定室对不同组的成果进行感官评定并打分，并分派小组成员以PPT形式对小组的实验成果以及对实验成果的感悟进行汇报，并由指导老师打分，学生互评，得到该课程最终成绩。上述考核方式改变了以实验报告为形式的固态考核，采用动态开放性的考核方式，激发了学生对食品工艺学课程设计实验的兴趣，有利于开发学生的创新思维。

总结

食品工艺课程设计是食品工艺学的重要组成部分。随着社会的发展与进步，新技术、新工艺、新设备、新产品源源不断地涌入市场，食品工艺课程设计应跟随时代的发展，与时俱进，把食品工艺学理论知识充分运用到实践中。然而，时代在进步，食品工艺学实验教学改革仍需紧跟时代潮流，不断去探索、创新、开拓思路，激励学生学以致用、用以促学，提高学生创新能力和水平。

作者：张书艳 朱杰 王波 陈旭

食品过程性考核课程设计论文 篇3：

食品工厂设计课程学习考核改革研究

[摘 要]介绍了食品工厂设计精品课程建设中对课程学习考核方法进行的改革研究情况。研究结果表明，平时小作业有利于及时发现学习过程中存在的问题，有利于化难为易，分解掌握课程学习的难重点，最后提出了存在的问题和建议。

[关键词]特点和要求 化难为易 三图一书

一、新世纪食品工厂设计课程学习考核改革的背景和意义

食品工厂设计是高等学校食品工程专业必修的一门专业主干课，在培养本专业面向新世纪复合型人才中占有重要地位。它具有实用性强、综合性强和实践性强的特点，因此要求学员在充分认识其重要性的前提下，高度重视、自觉学习，广泛收集资料并积极模拟练习。

在上世纪八、九十年代，该课程教学内容相对较少，教学时间较长，课程学习的考核几乎都采取闭卷考试形式，由于它既要求学员记背一些枯燥的条文，而又难以对更有实际意义的绘图能力进行考评，因此早就有人产生过改革想法。进入新世纪之后，随着计算机的普及，手工制图进一步转向电脑制图（CAD），再加上HACCP等质量新标准及环保工程等内容的增加，使得本课程学习内容越来越多，学习要求越来越高；而信息爆炸使大学生除本课程外的其他必修、选修课程内容增加，毕业论文课题的增多又使毕业生的可选内容增加；再加上大学教育由精英教育向普及教育的进一步发展，大学生就业由包分配转变为双向选择，出现了就业率降低或就业质量不高的现象，导致不少学生忙于考研和找工作。当与教学时间发生冲突时，对教学效果影响更大。这些变化使食品工厂设计的课程教学特别是考核办法改革越来越迫切。

近十几年来，随着时代的变化，我校将理论课时由上世纪的40学时减少到2003年的32学时，后来认识到新世纪工程师教育其实践性教学环节还应加强之后，则进一步将理论教学时间减少为2009年的26学时和2010年的24学时，而相应增加了1周的课程设计教学时间。在这种背景下，为探索工程类专业课程考核的适用模式，本课程自2010年以来进行了课程考核的改革研究，其中课程设计作为一个大作业涵盖在考核改革之中。

二、食品工厂设计课程教学考核改革情况及分析

（一）改革目的

通过改革，探索食品工厂设计课程形成性考核和期终考试的目标、形式、题型、题量以及难易程度等；进一步强化教学过程的落实，指导学生在学习过程中理解把握课程的内容，引导学生实现各个学习环节，达到学习目标。

（二）2011年实施情况

1. 2011年方案

形成性考核成绩占考核总成绩的30%，即安排3次小作业，每次按总成绩的10%计算。期终大作业（三图一书：即自选题目，绘制工艺流程图、车间设备平面布置图、总厂平面布置图三张图纸，编写一份设计说明书）成绩占总成绩的70%。两项分数合计为理论课程最终成绩。而3次小作业又作为大作业的基础，有机地将课程设计的难度分散在平时的教学过程中。

2. 2011年实施情况

表1 2011年3次小作业完成情况一览表

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3. 2011年实施情况分析

（1）第一次形成性考核

考核内容：设计任务书。

考核形式：每个学生自己选定1个题目，并编写设计任务书（按教材第6页要求进行）。

考核时期：讲完第一章后发布，发布后1周内在课堂上即时完成。

完成情况：题目容易，大部分学员完成作业情况优秀，符合标准要求。

存在问题：

① 小部分学员拟定的题目没有具体规模；

②部分学员设计任务书内容不完整，甚至有个别学员将设计任务书理解成学习任务书，说明根本没听课。

（2）第二次形成性考核

考核内容：工艺流程设计及工艺流程图的绘制。

考核形式：以第一次编写的设计任务书内容为基础进行（参考教材第46-47页间附图及其他资料进行，每人手绘或CAD制图）。

考核时期：讲完工艺流程设计后发布，发布后1周内完成。

完成情况：大部分学员完成情况优良，符合要求。

存在问题：

①部分学员思想重视不够，抄袭现象严重，被要求重做；

②个别学员所绘图纸不规范，有随手画的；有缺标题栏的；还有缺箭头或标注的。

（3）第三次形成性考核

考核内容：绘制车间设备平面布置图。

考核形式：以第一、二次编写的设计任务书及工艺流程内容为基础，参考教材第3章及其他资料进行。

考核时期：第3章理论课讲完之后1周内完成。

完成情况：半数以上学员完成情况较好，不少学员态度很认真，完成作业优秀，但也有近一半学员完成情况不够好。

（4）课程设计作业

表2 2011年课程设计完成情况一览表

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鉴于许多学员准备考研和忙于找工作，54人要54个完全不重复题或差异性大的题比较困难，大作业允许1-2人一组，但强调不同组间不允许出现互抄重复现象，因有前3次小作业为基础，图纸问题少了，但经济效益分析方面出现的问题又多起来，因此有必要增加1次平时小作业。

（5）小结

三次小作业都进行过批改讲评，有的退回重做，没退回重做的，也已指出其问题，提醒他们在课程设计大作业中注意改正。存在的问题主要有： 1）重视不够：由于2010年发现制图是学生大作业的一个难点，故本次将其定为小作业提前让学生消化，但同样因为思想上不重视，有不少学员因制图课学得不好和投入时间较少而没能按时交作业，还有学员所绘图纸错误多；2）交来的作业有抄袭现象，均被退回重组。因此，决定从下一届起：一是要让学生更加重视工厂设计这门课；二是应将课程前移，避免考研和找工作的负面影响；三是加强学生手绘或机绘图纸的能力培养；四是课程设计前增加1次小作业。

（三）2012年实施情况

1. 2012年方案

具体方案是：将本课程的排课时间由大四第一学期提前到大三第二学期，形成性考核成绩占考核总成绩的40%，即安排4次小作业，每次按10%计算。期终大作业成绩占总成绩的60%。两项分数合计为理论课程最终成绩。同时向学生推荐CCAD绘图软件，其易装易学易用的特点有助于学生绘图能力的培养。

2. 2012年实施情况

表3 2012年4次小作业完成情况一览表

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3. 2012年实施情况分析

（1）第一次形成性考核

考核内容：工艺流程设计及工艺流程图的绘制。

考核形式：参考教材第46-47页间附图进行，CAD制图。

考核时期：讲完工艺流程设计后发布，发布后1周内完成。

完成情况：大部分学员完成情况优良，符合要求。

存在问题：仍有部分学员因思想重视不够，所绘图纸不规范，有缺标题栏的，还有缺箭头或标注的。

（2）第二次形成性考核

考核内容：绘制设备车间平面布置图。

考核形式：以工艺流程内容为基础，参考教材第3章内容进行。

考核时期：第3章理论课讲完之后1周内完成。

完成情况：该图需按比例绘制，要求精准，难度比工艺流程图要求高，虽然多数学员完成情况优良，但仍有25%的学员完成情况不够好。

（3）第三次形成性考核

考核内容：绘制总厂平面布置图

考核形式：参考教材第2章内容进行。

考核时期：第2章理论课（实际调到第8章之后）讲完之后1周内完成。

完成情况：多数学员完成情况优良，但也有少数学员完成情况不够好。

（4）第四次形成性考核

考核内容：投资概算及经济效益分析

考核形式：在工艺流程设计、物料衡算、设备选型、人力配置、辅助设施设计、公用系统设计、安全食品与质量管理、环保设计等的基础上进行建厂总投资计算及经济效益分析。

考核时期：第9、10章理论课讲完之后1周内完成。

完成情况：绝大部分学员完成情况优良，但仍有10%的学员完成情况不够好。

（5）课程设计作业

表4 2012年课程设计完成情况一览表

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由于2012级学员的课程在时间上避开了考研和找工作的忙碌期，以及有前4次小作业为基础，虽每人各选1题独立完成并强调不允许出现抄袭重复现象，其课程设计作业完成情况仍然比上一届学员普遍要好。

（6）小结

四次小作业和课程设计都进行了批改讲评，总体来说完成情况不错，学员们也觉得收益很大，达到了改革的预期效果，存在的问题是：普遍反应教材普适性不够，参考资料比较零散难找。

三、总结和展望

（一）总结

通过课程考核改革的试验探索，我们发现现在的理论课+课程设计的课改模式比以前的单一理论课（开、闭卷考试）模式更受学员欢迎，教学效果也更好。特别是平时上理论课时配套的小作业对课程设计的影响比较大，一是适当地分散了课程设计作业周的压力，二是能及时发现问题，通过对小作业的批改讲评能让学生掌握设计绘图等重难点。如2010年发现制图是学员的弱项，故2011-2012年的小作业安排了2-3次制图作业，结果课程设计中制图出现的问题大大减少。2011年发现经济效益分析学生掌握不好，2012年增加了一次小作业，结果在课程设计及毕业设计中问题大大减少，这是课程考核改革的最主要成绩。

（二）存在的问题及展望

1.由于只有1周时间进行课程设计，因此，不少学生反映时间有些紧，尤其是考研的学生压力明显，因此应将本课程适当前移，避开考研复习及找工作忙碌期，也可以考虑增加0.5-1周课程设计时间。

2.食品工业范围很广，食品工厂类型其实差异很大，复杂的如大米加工厂、小麦制粉厂，其工艺流程复杂，设备繁多，生产车间多达6-7层；简单的如面包、饼干厂，几台设备、一条生产线，一层楼即可布置下来。参考资料除谷鸣、程凌敏等编的少数几种书外，现有教材和参考书基本上没有明显的偏向和特点，因此学员在作业时普遍反应教材、参考资料零散，适用性不够。期盼业内有更多偏向性教材或参考书出现。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 黄亮，钟海雁，任国谱.《食品工厂设计》课程体系教学改革研究[J].科技信息，2009，（28）：24-26.

[2] 王丽华.中国食品安全的道德审视[J].大学教育，2012，（10）：90-91.

[3] 张海红，刘贵珊.食品工厂设计课程教学改革初探[J].大学教育，2012，（5）：82-83.

[4] 何东平.食品工厂设计[M].北京：中国轻工业出版社，2009.

[5] 张国农.食品工厂设计与环境保护[M].北京：中国轻工业出版社，2005.

[6] 谷鸣.乳品工程师实用技术手册[M].北京：中国轻工业出版社，2009.

[7] 程凌敏.面糖食品厂工艺设计[M].北京：农业出版社，1988.

[8] 许占林.中国食品与包装工程装备手册[M].北京：中国轻工业出版社，2000.

[9] 曾庆孝.GMP与现代食品工厂设计[M].北京：化学工业出版，2006.

[责任编辑：左 芸]

作者：谢定　李向红（等）