农村中小学英语师资现状的困境与对策研究

2023-02-02

1 问题的提出

《面向21世纪教育振兴行动计划》(教育部,1998)指出,我国教育观念和方法以及人才培养模式,不能适应现代化建设的需要,且已成为制约我国创新能力和竞争能力的主要因素之一;《2003—2007年教育振兴行动计划》(教育部,2004)提出实施“新世纪素质教育工程”,大力提高教师的整体素质,以全面推进素质教育;《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》也明确指出:“加强教师队伍建设,提高教师整体素质”;国家教育部、财政部已于2010年开始全面实施“中小学教师国家级培训计划”,简称“国培计划”。从一系列的举措可以看出国家对加强师资队伍建设、提高教师整体素质的决心,因为教师素质的高低是决定教育质量优劣和教学改革成败的关键。

联合国教科文组织曾对外语教学质量提出了“五个因素和一个公式”。这五个因素就是(1)国家对外语教学的政策;(2)学生的来源与素质;(3)教材的质量;(4)教学的环境与条件;(5)教师的素质。公式就是:教学质量=[学生(1分)+教材(2分)+环境(4分)+教法(3分)]*(乘以)教师素质。由此可见,教师素质分值越大,乘积越大,那么教学质量就越高。在此公式中,其实“教法”的选择与采用也与教师的素质直接相关;当然,“环境”也或多或少与教师的素质有一定联系,因为国际教育评价学会(IEA)认为教学环境是由学校环境、家庭环境和社区环境共同构成的学习场所,学校环境主要由课堂环境组成,而课堂空间、课堂师生人际关系、课堂生活质量和氛围等因素构成课堂生活情境,由此也可以看出教师的素质是课堂环境的决定性因素。因此,了解外语教师现状,提高外语教师的整体素质是提高外语教学质量的关键所在。

然而,目前我国中小学英语教师队伍内部发展极不平衡,整体水平有待提高,师资发展水平直接制约着教育教学的发展与成效。在农村地区,这种现象尤为突出,许多农村中小学生因为英语成绩差而选择辍学在家或外出打工,学不好或学不会英语成了制约他们发展的瓶颈。我国是农业大国,农村人口约占总人口的80%,但在有机会接受高等教育的学生中,城乡比例相差很大。据《广州日报》报道,目前城乡大学生的比例分别是82.3%和17.7%。而在上世纪80年代,高校中农村生源还占30%以上。难怪温家宝总理也感慨道:“过去我们上大学的时候,班里农村的孩子几乎占到80%,甚至还要高,现在不同了,农村学生的比重下降了。这是我常想的一件事情。”(新华社2009年1月4日)约80%的农村人口只有17.7%的大学入学比例足以说明城乡教育之间的差距,这巨大的差距到底是如何造成的值得每个教育界领导及一线教育教学工作者的思考。

2 农村地区英语师资现状分析

为了进一步了解河南省农村中小学英语师资现状,2012年5月至2013年4月期间,笔者与课题组其他成员先后随机走访了六十多所农村中小学,并对农村普通一线英语教师、教研员、“‘国培计划(2012)’——河南省农村小学英语教师短期集中培训项目”学员、“‘省培计划(2012)’——商丘市农村中小学教师培训项目”商丘师范学院初中英语教师短期集中培训班学员等进行了走访、座谈以及问卷调查,采用多种渠道、多种方式对河南省农村中小学英语师资现状进行了较为深入的了解。

走访调查期间,我们随机发放农村初中英语教师调查问卷300份,小学英语教师调查问卷50份。对调查对象,我们采取现场填写问卷及座谈的方式,调查问卷全部成功收回,所设计的问卷涉及到英语师资状况的诸多方面。调查统计结果发现,农村地区中小学英语师资现状主要有以下特征:

2.1 师资严重匮乏,专业不对口现象突出,男女教师比例失调明显

调查统计结果显示,农村中小学英语教师男女比例严重失调,在300名初中英语调查对象中,女教师246人,占总数的82%,男教师54人,占18%;50名小学英语教师中,女教师43人,占总数的86%,而男教师只有7人,占14%。调查对象学历达标率虽然较高,90%以上的教师为大专以上学历,但多为函大、夜大或电大毕业生,大部分教师第一学历偏低,没有真正接受正规的大专或本科教育;在农村中小学英语教师中,专业不对口现象较为突出,300名初中英语教师,英语专业139人,约占46%,非英语专业161人,约占54%;而小学英语专业教师只占16%,非英语专业教师占84%。具体情况如表1、表2所示:

在调查中,我们发现农村中小学英语师资力量薄弱,教学任务繁重,调查对象课时量在每周12学时至24学时不等(不包括自习辅导),转岗或代课教师普遍存在,特别是小学英语教师,跨年级教学、双肩挑等现象极为普遍,相当一部分小学,整个学校只有一名英语教师,师资严重匮乏。

2.2 教学基本功差,教学基本技能亟待提高

近年来,农村中小学英语教师的整体素质有了较大幅度的提高,但无论与城市学校还是与国家要求相比,都还存在一定差距。目前,农村中小学英语教师不仅在数量上,而且在质量上还远远不能满足实际的需求。由于相当数量的教师没有接受正规的专业教育,且多数小学英语教师由其他学科的教师兼任,他们的教学基本功较差,教学技能非常薄弱,这严重影响了农村中小学英语教学质量。在对农村中小学英语教师对自己的教学效果满意程度的调查中,没有人对自己的教学效果感到非常满意,只有16%的调查对象选择了满意,84%的调查对象对自己的教学工作不太满意,其中基本满意为32%,选择对自己的教学效果不满意的占52%。

农村中小学英语教师教学基本功差、书写不规范、发音不准确是非常普遍的现象。2012年8月具体实施“‘国培计划(2012)’——河南省农村小学英语教师短期集中培训项目”和2013年4月执行“‘省培计划(2012)’—商丘市农村中小学教师培训项目”期间,培训伊始,我们对参训教师在培训需求方面进行了问卷调查,并对所有参训教师的语音和口语进行了前测,测试结果很不乐观,绝大多数学员48个国际音标读不准,对语调、连读、失去爆破等朗读技巧也只是略知皮毛,英语口头表达能力较差。

由此可以看出,农村中小学英语教师的教学基本功亟待夯实,他们对听说读写等语言基本技能,特别是对口语、语音培训、课件制作等需求很高。

而且,许多教师疲于应付日常教学,根本没有时间和精力认真钻研英语教材、教法及学法。调查中发现,大部分调查对象认为他们的教学基本技能亟需提高,在教学方法、教学设计、多媒体课件制作等方面,调查对象都显示出了强烈需求。通过调查问卷统计我们发现,在“您希望参加的培训主题是什么?”一题中,50%的调查对象选择了“夯实教学基本功”,42%选择了“提高教学技能”;在“如果您参加培训,通过培训您最想得到的收获有哪些?”一题中,70%的调查对象选择了“流利的英语口语表达能力”,其次是“发展课堂教学创新能力”(60%)和“娴熟的多媒体应用技术及课件制作能力”(42%)。由此也不难看出,农村中小学英语教师对提升教学基本功和提高英语教学基本技能要求迫切。

2.3 师资培训力度不够,培训模式滞后

师资培训是提高教师整体素质的有效途径。然而,调查结果显示,部分农村中小学英语教师从未参加过专业培训。农村中小学英语教师参训机会少、参加的培训层次低。在调查对象中,只有3%的初中英语教师参加过国家级培训,22%的调查对象没有参加过专业培训。具体情况见表3:

从表3可以看出,农村中小学英语教师参加“国培”、“省培”等高层次培训的机会少;农村初中与小学英语教师参加过县、区级等基层培训的分别只有12%和14%,培训力度远远不够,县、区等基层培训部门未能充分发挥其职能作用;参加过校级培训的分别只有4%与2%,校级培训基本为空白。

调查结果还显示,培训效率低是非常突出的问题,只有12%的教师认为以往参加过的培训对自己的教学和科研有很大帮助;68%的教师认为培训对他们虽然有一定帮助,但效果并不明显;还有20%的教师表示说不清楚。一位曾在上海某知名学校参加过培训的初中教师在谈及自己在那里的培训感受时,她说给自己留下深刻印象的只有两点,“一是上海的地铁坐上感觉真舒服,二是黄浦江的水真黄。”其参训效果由此可见一斑。在走访中我们发现,参加过培训的教师普遍反映,培训内容缺乏针对性,理论与实践严重脱节,不能针对培训对象因材施教,操作性不强,施培人员不了解培训对象的知识结构和培训需求,培训组织方对参培教师的管理不到位,多数培训流于形式,培训模式有待改进。

3 探索改善农村英语师资现状的新思路

农村中小学教育是基础教育的重要组成部分,其师资状况决定着农村基础教育的成败,农村中小学英语教师的素质高低对农村基础教育起着至关重要的作用。因此,为了更好地促进农村基础教育的改革与发展,必须采取一系列措施,改善农村中小学英语师资状况。

3.1 严格规范专业教师标准及准入制度

由于教师是专业人才,教师素质及专业知识水平对学生有着举足轻重的影响,因此,一定要规范英语专业教师标准及准入制度,既要强调师资来源的专业性,又要注重其入门的规范性。教育行政部门可以采取以下相应措施:

首先,推行岗前专业合格制度,细化专业教师资格评估标准,以推进英语教师专业化建设。教师作为专业人员,必须达到专业合格,否则严禁上岗。因此需要健全英语专业教师标准,标准既要有质的要求,又要有量的规定,对教师的本体性专业素养和条件性专业素养提出较为明晰的要求,从而体现教师专业化的特点。除专业知识方面要求英语教师达到一定水平之外,如词汇量丰富、语法规则条理清晰且运用自如、具备合乎英美习惯的语言使用知识等,英语教师还必须语音语调标准纯正,可以参照我国的“普通话水平测试等级证书”制度,尝试英语专业教师需获得“英语‘普通话’水平测试合格证书”。成绩合格者发给证书,不合格者不颁发教师资格证书,对已入编教师,可以采取待岗培训,限期达标等措施。对非英语专业毕业的教师,对其基本语言能力、文化知识、专门语言科学知识和职业外语教育科学知识及其技能等,需要制定考核标准,要求专业必须达标。同时,要提高英语专业学历要求,小学英语教师要向大专英语专业毕业水平看齐,初中教师向大学本科英语专业毕业水平看齐,高中教师要求达到大学本科英语专业毕业水平并向教育硕士研究生毕业水平努力。

其次,每年从师范院校英语专业本科毕业生中,选拔一批优秀应届毕业生,充实到农村中小学英语教学的队伍中去。目前,中小学英语教师队伍面临的尴尬局面是:一方面,农村地区中小学校英语师资严重匮乏,大部分教师不仅学历不达标,而且多为转岗或代课教师;另一方面,许多英语专业优秀应届毕业生,并不是不愿意到农村中小学校从事英语教学工作,而是找不到可以就业的工作岗位,他们只好把求职的目标转向与自己所学专业几乎没有关系的一些企业。这是对教育资源的极大浪费。

3.2 提升教师专业技能

3.2.1 英语教师的专业技能包括专业基本技能与专业教学技能

专业基本技能主要指听、说、读、写、译等基本技能。具体地说,中小学英语教师应该能听懂简单的英语生活对话并做出正确反应,能听懂英文故事并能复述或概括其大意,能听懂一些媒体播放的简单英语节目;说的能力包括流利的口语,标准的语音语调,能和英语作为母语的人进行简单对话,能用英语组织课堂教学;读的能力包括能读懂与教材难度相当和比教材难度稍高的英语材料,能迅速从所读的文章中获取信息,掌握阅读理论和技巧;中小学英语教师应能够用英语进行短文写作,具有较好的英语书面表达能力,当然还要有一笔地道规范的英文书写;译的能力主要指能够准确忠实地翻译一些句子或简单的英语文章,能口译把英语作为母语的人的简单话语。在各种专业基本技能中,英语教师要特别注意提高自己的说与写能力,因为说与写都是语言输出,而在课堂上,教师的语言输出相对学生来说是第一手的语言输入材料。中小学生语言模仿能力强,准确的语音、语调及规范而又合乎英美习惯的语言运用,只能靠模仿准确的发音及规范而又合乎英美习惯的语句来获得,因此,教师必须语音纯正、语调优美,课堂用语不仅要语法结构规范,而且要合乎英美习惯,因为学生一旦模仿了错误的语音、语调、语句,纠正起来要比从头学难得多。另外,中小学生是习得语言的关键时期,而语言的习得常常通过可理解性输入产生,如果教师课堂上口语表达错误或不恰当,就会给学生带来后患。为了不给今后的英语教学带来不必要的麻烦,中小学英语教师不仅要过语音关,而且要过语法、词汇关,同时还要具备一定的跨文化交际知识及语用意识。

专业教学技能主要是指教师的教学能力,包括分析理解运用教材的能力、课堂设计能力、课堂组织教学的能力和运用多媒体进行教学的能力等。教师要懂得教育教学的基本规律,能运用中小学英语教学法的基本原则和基本方法组织课内外教学活动,能全面深入掌握所教教材,灵活运用教学方法,善于了解学生心理、学习状况,能调动每个学生学习的积极性、主动性,语言流畅、富有感染力,板书规范,能绘画制作教具,利用简笔画辅助教学,能教唱英语歌曲、编写和导演英语短剧等。能根据教育教学理论的指导和大纲的要求,设计优秀教案,设计符合学生特点的教学活动与“任务”。

3.2.2 提高农村中小学英语教师的专业技能具体措施

3.2.2. 1 教师要培养自主学习的能力,养成自主学习的习惯

从网上下载一些英语语音教学视频,进行自主学习,如:广东外语外贸大学的王桂珍教授所讲授的国家精品课程《英语语音》很受英语学习者欢迎,王教授从最基本的音标发音技巧教起,到后期的语调、连读等,由潜入深,循序渐进,王桂珍教授优美的语音语调、娴熟的教学技巧、理论讲解与实际操练紧密结合的教学方式给大家留下了深刻的印象,英语教师可以购买配套教材,进行网上同步自主学习;另外,平时多听英语原声录音磁带,充分利用Mp3、Mp4等便捷电子用具,随身携带,随时播放英语课文、听力材料或英文电影视频等,反复模仿其中的语音语调;狂读英语课文或报刊,培养语感,大练教学基本功。如果英语教师能够持之以恒,就不怕提高不了听说等专业基本技能。

3.2.2. 2 定期举行校级或县区级农村中小学英语教师全员参与的

的英语演讲比赛、教学技能大赛等,督促英语教师整体口语水平的改善与提高,改进教学手段与教学方法。

目前各个地区也不定期举行英语教师演讲比赛及教学技能大赛,但大部分选手来自城市或县城学校,农村教师很少有机会参与,而且通常情况下,每个学校也只是选派一两位特别优秀的教师。由于不要求全员参与,绝大部分英语教师都觉得“事不关己”,对大赛准备工作漠不关心,不付出任何努力,这样也就无法对整体的教师队伍起到应有的督促作用。因此,农村中小学校定期举行英语教师全员参与的各种比赛就显得很有必要。

3.2.2. 3 充分发挥基层教研室教研员的作用,“城乡之间,结对帮扶”

基层英语教研员肩负着当地的全盘英语教学工作,责任重大。因此,教研员要以身作则,充分调动当地全体中小学英语教师的工作积极性与主动性,从全市、区(县)尤其是城市中小学校选拔优秀骨干英语教师,对农村中小学英语教师进行“结对帮扶”活动,使富有经验的骨干教师能把自己丰富的教学经验和资源与帮扶对象共享;而听力能力较强、语音纯正且语调优美的教师可以对一些口语能力相对薄弱的教师进行“结对帮扶”等。这样可以有力地促进当地城乡中小学英语教学的共同发展与提高。

3.3 加大培训力度,创新农村英语师资培训模式

师资培训是教育主管部门一项长期的常规工作,也是提高教师整体素质的最有效途径之一,为了在短时间内全面提升农村中小学英语教师整体素质,必须加强培训力度,改进培训模式,提高培训效率。

3.3.2 加大各个层次的培训力度

充分利用“国培计划”、“省培计划”的有利契机,使更多的农村中小学英语教师能够参加高层次培训,为农村中小学校培训一批工作作风硬朗、乐于奉献的英语教师骨干力量,以便他们回到工作岗位后可以以点带面,发挥传、帮、带的作用;充分发挥县、区等基层培训部门的职能作用,加大基层培训力度,扩大培训覆盖面,使农村中小学英语教师都有机会接受培训;充分发挥学校教研组的作用,有条件的学校可以开展校级培训。另外,加强各个层次的培训管理尤其重要,没有严格科学的管理,再多的培训也只能流于形式,走走过场,“培训专业户”(即专门代替他人参加各种级别、各种科目的培训,目的只为充数)的出现也就不足为奇,这样势必会造成人力、物力、财力的巨大浪费,更重要的是,农村中小学英语教学的现状仍将无法得到改变。因此,要提高培训成效,教育行政部门、培训机构、培训者、基层培训学校、参培教师等要各司其职、各尽其责、齐心协力,互相合作,尤其是培训管理部门,从培训团队组建、前期调研、时间选择、课程安排、专家选聘、学员管理、课堂观察、实时反馈、教学评价、后期跟踪等各个方面、各个环节都要严格要求,一丝不苟。

3.3.2 师资培训模式

师资培训模式直接影响到英语教师培训的成效,因此,必须创新农村中小学英语教师培训模式。笔者曾多次具体负责执行中小学英语教师“国培计划”、“省培计划”,参培学员对总体培训效果满意率均达98%以上。在培训实践中,笔者不断加强对教师培训模式的研究,我国目前普遍采取置换脱产研修、短期集中、送培到县(乡)、学术交流、远程教育和校本研修等多种培训模式。在为期半年的美国学习交流期间,笔者也走访了美国一些教师培训机构,与一些培训者进行了交流、座谈。结合国内外教师培训状况,尤其是结合我国农村中小学英语教师实际,笔者提出以下培训模式:

3.3.2. 1 基于“问题”的培训模式(Problem-based Training)

这种培训通常为短期集中培训,针对培训对象的薄弱环节,解决一些迫切问题。如语音、词汇、句型、语法和课文等培训,也可以是教学方法、教学技能、教育技术如课件制作等。要求参培学员必须达到预定培训目标。培训结束时,要进行结业考试,成绩合格者发给结业证书,不合格者待岗培训,限期达标。对合格成绩根据不同培训内容制定不同的合格标准,有些内容可以参考驾照理论考试,90分(满分100)以上为合格。因为教师是专业人才,他们的专业知识水平对学生有着举足轻重的影响。另外,基层学校也可以采取“走出去,引进来”培训方式,选派英语教师外出听公开课、示范课,参加研习班、培训讨论会等,吸收他人的成功经验,结合自身的教学实际,不断加强对教学方法和学习方法的研究,不断更新教学理念能够得到。邀请教学技能大赛获奖教师到各个学校进行公开课、示范课教学,采取“引进来”的办法,使全校英语教师足不出户,就可以解决教学中的实际问题,享受到丰盛的教学大餐。

3.3.2. 2“网络在线”培训模式(Online Training)

“在线”培训是远程教育的一部分,也是远程教育中一种有效可行的培训方式。授课教师按照约定时间打开互联网授课系统,培训开始,授课老师先进行点名,然后对参培学员通过互联网进行在线培训、交流,授课老师既可以使用语音授课,也可以通过文字输入进行交流,或者两者兼用,培训学员之间可以互相讨论,学员可以随时向授课老师提出问题,老师也可以通过提问随时了解培训学员对学习的关注程度。这种培训模式最大的好处就是,受训教师不必远离工作岗位,培训时间也可以比较灵活,如培训可以安排在晚上进行,培训面广,可以节省培训开支。相对于教育经费紧张的农村中小学来说,这种培训方式有很大的可行性。

3.3.2. 3“长周期全脱产”培训模式(Long Term Off-the-job Train-ing)

农村中小学英语师资紧张,教学任务繁重,在职在岗培训会使他们感到心力交瘁,因此,为了达到理想的培训效果,受训教师更乐意选择“长周期全脱产”的培训方式,当然,这种培训方式不仅需要基层学校密切配合,更需要教育部门、高等院校的大力支持。教育部门可以从城市学校选派优质师资代教,高等院校可以选拔应届优秀毕业生顶岗,这与“国培计划”中的“置换脱产研修”项目相似。

3.3.2. 4“一对一”培训模式(One-to-one Mode)

所谓“一对一”培训模式,就是培训时一个培训者对应一位受训者。教育主管部门从城市学校选拔优秀骨干教师、高等院校从在校应届毕业生中选拔优秀志愿者与农村中小学英语教师一一结对,对他们定期、定时进行语音语调、词汇、语法等方面的专业培训辅导,优秀骨干教师还可以在备课、授课、说课、评课以及教学方法、教学设计、课堂组织管理等诸多方面对帮扶对象进行一对一培训;基层学校也可以从本校选派精干教师对对一些专业知识素质较差的教师进行一对一帮扶。实施“省培计划(2012)”期间,我们选派几十名在校优秀应届本科毕业生对省培学员多次进行一对一语音、口语辅导,收到了很好的培训效果,这种“一对一”的培训模式也得到了培训学员的一致赞赏。

3.3.2. 5“沉浸式”培训模式(Total Immersion Mode)

“沉浸式”(Immersion)教学法始创于上个世纪六十年代,是加拿大法语区首先开创的一种全新的第二语言教学模式,它是指以非母语的第二语言作为直接教学语言的基本教学模式,即让学生“浸泡”在目的语(target language)环境之中。“沉浸式”培训模式(Total Immersion Mode)是国际流行多年并有许多成功范例的语言培训方法,沉浸式英语培训模式,英语叫做Total Immersion Experience English,简称TIE,其理论根据是:在一个相对封闭的环境中,要求学生衣食住行全方位、全时间段只能使用目标语言(target language),从而阻断母语的干扰,在短时间内形成目标语言的思维习惯,达到灵活运用该语言的目的。

然而在我国,许多语言工作者以缺乏英语语言环境为借口否定了这种培训与教学方法。孰不知,语言环境也是可以创造的。美国的一些培训机构的做法值得我们借鉴,例如:他们在为初学者培训德语和土耳其语时,尽管培训在美国国内进行,且授课教师全为美国本土的德语及土耳其语教师,但这些培训机构却为学员创造了很好的“沉浸式”语言学习环境:对学习者采取集中培训,每天从早上6点起床到晚上10点熄灯就寝都“沉浸”在德语或西班牙语之中,电视机、收音机所有英语频道均被阻断,只开通目标语频道节目;上午、下午各四节课,有时晚上也会安排两节,授课教师用全德语或西班牙语授课;餐厅里所有食品的名字全用德语或西班牙语标示,售饭员通常由培训教师来充当,学员一日三次到餐厅买饭就餐时必须讲德语或西班牙语,否则就买不到饭;所有学员课余时间必须用目的语进行交流,否则就会受到惩罚,回到宿舍后只能观看目的语电视节目等等。这样“沉浸式”培训模式效果非常明显,经过半年培训,几乎所有学员都能听懂目的语广播电视节目,讲一口流利的德语或西班牙语。我们可以借鉴美国的这种培训方式,尤其在集中培训英语口语和听力方面,以彻底改变“听不懂,讲不出”的尴尬局面。

摘要：在调查基础上,本文对农村中小学英语师资现状的困境进行了分析,并就存在问题提出了改善农村英语师资现状的策略,尤其是提出了基于“问题”的培训、“网络在线”培训、“长周期全脱产”培训、“一对一”培训以及“沉浸式”培训等五种不同的教师培训模式。

关键词：农村中小学教学,英语师资现状,对策,培训模式