特色幼儿师范高等教育论文

[摘要]本文对高职幼师的音乐能力培养模式进行研究，提出以职业需求为依据，以本土民族民间音乐为内容，以项目的学习为导向的改革措施，进行高职幼师的音乐课程改革，构建更适用于高职幼师的音乐技能培养与实践模式，解决目前高职高专学前教育专业学生音乐技能薄弱，缺乏职业竞争力的问题，培养具有本土特色的高职幼儿师资。下面是小编为大家整理的《特色幼儿师范高等教育论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

特色幼儿师范高等教育论文 篇1：

地方师范院校内涵式发展路径的实践与探索

[摘  要]从党的十八大报告提出“推动高等教育内涵式发展”到党的十九大报告要求“实现高等教育内涵式发展”，是党和国家对高等教育发展目标要求的变化。要实现高等教育内涵式发展，必须先实现发展理念和实践上的突破。地方师范院校作为高等教育的重要组成部分，应力破以往高等教育外延式发展的负面影响，坚定教师教育本色，明确办学定位，以改革为动力，以特色促发展，全面提升人才培养质量，率先实现内涵式发展。

[关键词]地方师范院校  内涵式发展  教师教育  人才培养质量

基金项目：2019年度陕西省社科界重大理论与现实问题研究项目《陕西省乡村基础教育教师培养体系构建研究》（项目编号：2019Z171）。

中国特色社会主义进入新时代，人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾已成为社会的主要矛盾。新时代，社会主要矛盾在教育领域体现为：社会公众对优质教育资源供给的需求同优质教育资源供给不平衡、不充分之间的矛盾。地方师范院校作为高等教育的重要组成部分，以及培养基础教育教师队伍的主要源头，是提升教育质量的关键所在。因此，地方师范院校走内涵式发展势在必行。

高等教育外延式发展是强调以数量增长、规模扩大等外形扩张的发展;而内涵式发展则是高等教育机构作为发展主体综合利用内外部资源，增强资源配置能力，优化系统结构，提高人员素质，充分挖掘主体内在潜力，实现组织发展目标，提升人才培养质量的一种发展方式。[1]

地方师范院校外延式发展的现实结果

1.师范院校更名，去师范化趋势明显

据教育部官网显示，1997年全国有师范院校232所，2007年仅有169所;到2013年，师范院校占全国高等教育机构的比例已经由上世纪80年代的25.5%下降到8.5%，平均每年有6.3所师范院校更名或被合并。

2.师范院校师范特色弱化，综合化趋势明显

在政府以生均拨款为主要模式的高等教育经费分配方式引导下，很多高等教育机构通过扩大招生规模获取更大的经济效益，地方师范院校也不例外地走上了这条求综求全的道路，增加了很多非师范类专业。以2017年教育部公布的高等教育学校名单为准，笔者统计了24所地方师范院校的师范专业占本校总专业的比例，其中师范专业占比超过50%的有2所，有50%以上的学校师范类专业占比不足30%，大多数师范院校师范类在校生占总在校生的比例不超过50%，部分学校仅占24%。

3.应用型转变带给地方师范院校的艰难选择

2015年11月，教育部、国家发展改革委、财政部联合印发《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，明确提出建设应用型本科的思路及任务，一时间转型发展成为地方高校发展的主旋律。地方师范院校同样面临转型的冲击，部分师范院校立刻转变方向，进一步压缩师范专业，大力发展应用型非师范专业，而另一部分师范院校却陷入艰难的选择之中，导致发展步履艰难。

地方师范院校内涵式发展的时代需求

1.国家政策要求

2010年，中共中央国务院印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，提出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。”[2]2012年1月，教育部发布《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，第一条就明确提出：“坚持内涵式发展。牢固确立人才培养的中心地位，树立科学的高等教育发展观，坚持稳定规模、优化结构、强化特色、注重创新，走以质量提升为核心的内涵式发展道路。”[3]同年11月，党的十八大报告再次提出要“推动高等教育内涵式发展”。2017年，党的十九大报告明确提出，要“实现高等教育内涵式发展”。这些政策均充分印证了国家引导高校走内涵式发展的坚定决心。

2.高等教育发展规律必然要求

马丁·特罗将高等教育发展分为三个阶段：精英阶段，适龄青年接受高等教育的比例小于15%;大众化阶段，适龄青年接受高等教育的比例在15%～50%之间;普及阶段，适龄青年接受高等教育的比例大于50%。据统计，我国2014年高等教育毛入学率已经达到37.5%，预计到2020年左右，高等教育规模将达到4000万人左右，毛入学率可能超过50%。[4]虽然我国高等教育的数量和质量都跃上了新台阶，但高等教育发展仍不充分、不平衡，地方高校的人才培养质量与社会发展需求存在差距这一问题日益凸显。所以，地方高校应实现以规模扩张和空间拓展为特征的外延式发展向以提高质量和优化结构为核心的内涵式发展转变。

3.社会发展需要

我国发展步伐的加快提升了社会对教育的需求和对人才培养质量的需求。进入中国特色社会主义新时代后，我国高等教育的内外环境、供求关系、资源条件、评价标准都发生了重大变化，高等教育人才培养质量和社会需求相脱节的问题越来越明显。高校人才培养质量、科学研究水平和转化能力、社会服务水平等直接影响着社会经济发展、国家进步和人民需求。因此，高校要尽快实现从培养数量充足的专门人才向培养质量优良的高素质人才转变。

地方师范院校内涵式发展路径探索

1.堅定立场，以定位明方向

地方师范院校承担着为国家培养合格基础教育教师的重要使命，这就决定了地方师范院校在办学定位上必须坚持以地方基础教育需求为导向，要立足地方、突出教师教育特色，确定发展目标，明确发展思路，设计发展路径。

咸阳师范学院始终顺应改革开放和教育大发展的时代要求，立足咸阳，面向陕西，辐射西部，为地方基础教育培养优秀师资。自开办本科教育以来，为满足地方经济社会发展建设需要，学校以提高质量、内涵式发展为核心，继续保持教师教育特色优势，高度重视提升学生的思想品德、实践技能、职业道德核心素养等。40多年来，为基础教育和地方经济社会发展培养了近10万名优秀人才。

2.牢固决心，以改革为引领

地方师范院校应坚持走教师教育发展道路，牢固树立“以人为本”的教育理念，将教育管理改革的目标和落脚点放在满足学生需求方面;提高教育管理总体水平，合理设置专业学科，丰富教学方法;改革人才培养单一模式，实现校地联合的多元主体协同育人，真正解决高校人才培养质量与社会需求相脱节的问题。

为不断提高人才培养质量，咸阳师范学院将2019年确定为“综合改革年”，从教学科研、人事制度、管理体制等方面全面深化教育综合改革。当前，学校助推“一流学院”建设取得了显著成效，学科专业结构更加合理，教育教学质量明显提高，教学与科研成果层次显著提升。

3.提质增量，以质量强实力

近年来，学校深入贯彻国家政策要求，不斷扩大师范类招生规模，压缩非师范专业，做精做强师范专业。目前，师范类人数已达全日制在校生人数的60%，师范专业稳定在19个，涵盖了中小学（幼儿园）全学段所有学科。同时，学校还实施了“卓越教师协同创新培养计划”，积极探索“三位一体”协同育人模式，推进“大学教师+中小学（幼儿园）教师+师范生合作学习”的一体化专业发展机制，促进了专业教育与职业教育的融合、教育理论与教育实践的融合，以及大学与地方教育局、地方中小学（幼儿园）的融合，形成了共同育人的教师教育合作共同体，研究成果荣获陕西省高等教育教学成果一等奖。

4.激发活力，以特色谋发展

办学特色是地方本科院校持续发展的活力源泉。[3]对于地方师范院校来说，教师教育就是学校在长期办学过程中积淀形成的区别于其他综合类大学和行业大学的最大特色。

咸阳师范学院始终保持师范底色，依托教师教育的学科优势和丰富的教学科研资源，建立了涵盖学前教育、小学教育、初等教育、中等教育、高等教育、继续教育等类型齐全的、完整的教育体系，并持续输出先进的教育理念和教学方法，构建了以职前教师培养为主体，以职后学历提升和技能培训为两翼的“一体两翼”教师教育体系，全方位服务基础教育教师队伍建设，培养了一批高素质基础教育师资，对提升地方基础教育水平和质量发挥了重要的辐射引领作用。

结  语

党的十九大报告明确提出要“实现高等教育内涵式发展”。如何实现高等教育内涵式发展，需要理论研究作出明确回答，更需要每一所高校都行动起来，在改革实践中积极探索。“百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。”[5]地方师范院校作为培养基础教育教师的主体机构，只有优化内部结构，提高人才培养质量的内涵式发展，才能肩负起教育强国的历史使命。

参考文献：

[1]赵友元：《高等教育内涵式发展的任务与实现路径》，《黑龙江高教研究》2016年第1期。

[2]国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室：《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，2010年7月29日。

[3]教育部：《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》，2012年3月16日。

[4]别敦荣：《论高校内涵发展》，《中国高教研究》2016年第5期。

[5]刘振天：《从外延式发展到内涵式发展：转型时代中国高等教育价值革命》，《高等教育研究》2014年第9期。

作者单位：咸阳师范学院  陕西咸阳

作者：毛龙灿　袁月

特色幼儿师范高等教育论文 篇2：

高职幼师音乐能力职业化与特色化培养研究

[摘 要]本文对高职幼师的音乐能力培养模式进行研究，提出以职业需求为依据，以本土民族民间音乐为内容，以项目的学习为导向的改革措施，进行高职幼师的音乐课程改革，构建更适用于高职幼师的音乐技能培养与实践模式，解决目前高职高专学前教育专业学生音乐技能薄弱，缺乏职业竞争力的问题，培养具有本土特色的高职幼儿师资。

[关键词]高职学前教育专业;音乐技能;职业化;特色化

近年来，随着学前教育事业的快速发展，各类高校竞相开设学前教育专业。高职高专层次的学前教育专业，正面临着从未有过的竞争和考验。如何突出高等职业教育的优势，有效培养高职幼师的音乐技能，使其展现出特色和亮点，为其将来的工作奠定坚实的基础，这是高职学前教育专业音乐学科任课教师需要研究的重要课题。

一、高职幼师音乐技能培养模式的问题与现状

（一）音乐技能课没有突出对职业能力的培养

音乐在幼儿成长过程中发挥着重要的作用。音乐技能是学前教育专业人才必须具备的基本技能，是幼师职业能力形成的重要支撑。然而，目前高职高专学前教育专业所开设的音乐技能课，脱离职业的需求，过于偏重单项技艺的教授。如琴法课教师更关注学生的演奏水平是否达到专业考级的要求，对儿歌伴奏技巧能力的培养不够重视;声乐课教师更关注学生是否掌握难度很大的歌曲演唱技巧，而忽视了对儿歌演唱及表演能力的培养。这种音乐技能教学模式，严重影响幼教职业所需的音乐能力的形成。笔者与其研究团队，对广西区内15所幼儿园高职幼师的实习情况进行调查，发现如下问题：第一，80%的学生因钢琴伴奏技巧的生疏，不敢上音乐活动课，转而选择科学活动等其他课程;第二，学生知识面窄，缺乏组织音乐活动的创新实践能力，所学的音乐技巧无法创造性运用于幼儿教学活动;第三，学生的音乐表现力较差，无法结合幼儿的特点表现音乐。

（二）音乐技能课程教学内容过于单一

在对幼儿园进行调查的过程中了解到，近年来，幼儿园工作的年轻教师大都只勉强掌握钢琴一种乐器，他们没有接触过，甚至没有见过除钢琴外的其他乐器。带幼儿到户外游玩时，往往只有年近退休的老教师能够使用手风琴或口琴等多样化的乐器开展音乐活动。与多才多艺的老教师相比，年轻教师所掌握的音乐表现手段太过单一。在一些没有条件购买钢琴的偏远乡、镇幼儿园中，音乐活动更难开展。这都反映了目前高职院校在学前教育专业学生的音乐技能培养方面，教学内容过于单一，缺乏多元化的音乐技能培养，亟待改革。

随着人们生活水平的不断提高，人们对于教育质量的关注程度越来越高。抓住高等职业教育的职业化特点，借助民族及地域特色，进行音乐能力培养模式的改革，这是解决目前高职高专学前教育专业学生音乐技能薄弱，缺乏职业竞争力的有效尝试。

二、音乐能力职业化培养

（一）根据高等职业教育的定位确定音乐课程培养的目标

《教育部关于推进高等职业教育改革创新 引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成〔2011〕12号）文件中指出，“高等职业教育具有高等教育和职业教育双重属性，以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务”。根据这一要求，高职幼儿师范院校学前教育专业培养的人才，不仅要具有服务于幼教行业所必须的职业能力，还应具备高等教育所要求的人文素养和创新思维。基于高等职业教育的双重属性，在培养高职幼师的音乐技能时，既要符合幼教职业的需求，还要重视对学生音乐综合素质的培养。

幼儿教师这一职业相对其他学龄段的教师，对知识和技能的掌握有特殊的要求。“学前教育专业是一个综合性、实用性很强的专业”，“学前教育的对象是学龄前儿童，处于教育的启蒙阶段，相对其他学龄段的教师，幼儿教师相当于全科教师，要求拥有宽广而非精深的各种知识” [1]。基于学前教育专业对学生综合能力的特殊要求，在音乐技能培养目标的定位上，就不能以职业演员和专业音乐师资的标准来定位，而应该根据幼儿教师的职业和专业特点来确定。在《幼儿园教师专业标准（试行）》中，对幼儿教师的艺术技能提出的要求是“要具备通识性知识”，具有“人文社会科学知识”和“相应的艺术欣赏与表现知识”。“在幼儿园教育阶段，教师一般不需要做出高难度的表演”，“幼儿教师的音乐表演首先应该是自然、朴实和富于感染力的;其次还应该是生动、鲜明和富于儿童的天真性、稚拙性、自由性和创新性的;再次才是熟练和美好”。[2]

通过对学前教育专业和幼儿教师的职业特点进行分析，幼教专业学生音乐课程的培养目标应该突出两点：1.学生应具备多元音乐文化及对多元音乐文化综合运用和表现的能力;2.学生应具备面对幼儿进行简单而生动的音乐表演和教学的能力。

（二）根据幼儿园典型工作任务，安排实训实习项目

高职院校的优势在于有充足的实习基地，这为学生职业能力的形成和发展提供了重要的平臺和保障。充分利用这一平台，结合入园实习计划，在音乐课程中为学生设计与幼儿园音乐教学活动相对应的实训项目，就能让学生在校内实训的过程中提前有工作的准备。入园后，学生通过见习阶段的观摩和实习阶段的体验，不断积累开展音乐活动的间接经验和直接经验。

三、音乐能力特色化培养

（一）音乐能力特色化的重要意义

“特色”一词在《现代汉语用法词典》中的解释是“事物所表现的独特的色彩、风格或特点”。广西是一个有着壮、瑶、苗、侗、京等多个少数民族的地区，表现出多民族文化特色，且在地域上濒临东南亚国家，形成了其独特的地域特点。这样的区位优势，使广西有着鲜明的地域特色和丰富的少数民族音乐资源。但受艺术院校音乐教育模式的影响，目前在我区高职高专学前教育专业音乐类课程体系中，西方音乐教育体系占了主导地位，音乐技巧始终以钢琴和声乐的技巧训练为主。由此培养出来的学生对本土音乐文化陌生，音乐知识面太窄，毕业后无法在幼儿园向幼儿推广本土民族民间音乐启蒙教育。在幼儿园教育活动中，许多优秀的民族民间音乐文化资源，特别是本土民族民间音乐资源没有得到开发和运用，致使广西区内的学前教育失去了民族和地方特色。这与幼儿师资职前单一的学校音乐技能培养模式有关。[3]

（二）音乐能力特色化的具体措施

1.合理规划教学方案，构建教学内容

根据《广西职业教育民族文化传承创新工程实施方案》的要求，职业院校要把弘扬具有我区民族特色的艺术文化、歌谣文化等作为教育教学的重要任务。培养学前教育专业学生，要使其具备弘扬我区民族特色音乐的能力，首先要对如何将本土优秀的民族民间音乐文化内容融入学前教育相关课程进行研究，合理规划切实可行的具体方案。首先，在课程内容的选择上，要以《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》《幼儿园教师专业标准（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教育指导纲要（试行）》这四个文件为指导，在全面领会学前教育教学内涵和发展目标的基础上，制订相关的教学方案;其次，要以高职学前教育专业学生的学习特点和学习情况为落脚点，根据学生的知识储备、认知特点和能力素质等方面存在的差异性，科学制定教学内容和计划，更好地让学生们广泛、深入了解和掌握本土民族民间音乐;最后，要根据学生学前教育这一专业特点，在浩如烟海的优秀民族民间音乐文化内容中，尽可能多地选择适合幼儿的音乐作品，尤其是在风俗习惯、文化特点、人文环境等方面都具有代表性的，易于被幼儿感知、理解和学习的本土民族的音乐作品[4]，为学生们下一阶段在幼儿园对幼儿进行民族民间音乐文化传播做好充分的准备。

2.以学生为本，培养特色音乐才能

面对各类高校竞相开设学前教育专业的现状，要在残酷的职业竞争中占据优势，就要使学生具备特色并展现出过人的亮点。仅仅依靠钢琴这一单项音乐技能，很显然已经无法满足现代幼教职业对于多元音乐文化的需求。从民族和地域特色中探索培养的亮点，这是解决目前高职高专学生音乐技能薄弱，缺乏职业竞争力的突破口。

开发民族民间音乐课程资源，让学生向优秀的民族传统文化学习，掌握多元的音乐艺术，培养特色的音乐才能。具体的做法是：

（1）开设民族民间音乐表演课，注重理论与实践的紧密结合。采用多媒体等现代的教学手段，把民族民间音乐作品赏析与表演实践相结合。例如：学习广西彩调剧《刘三姐》，可首先通过音乐作品赏析的方式，让学生从电影或民族歌舞剧《刘三姐》中了解广西壮族人民的生活风貌，再请专业彩调剧表演艺术家到课堂，为学生现场教授《刘三姐》经典唱段的演唱和表演，让学生在接收信息、开阔眼界的同时，还能在直观的教学实践中获得美的熏陶，提高审美能力。

（2）开设民族器乐选修课，利用学生对于民族器乐的学习兴趣，充分发挥学生的主观能动性，培养使其掌握一种甚或多种民族器乐特长，如广西壮族天琴、侗族琵琶、京族的獨弦琴等，并掌握用民族器乐演奏儿歌和为儿童歌曲伴奏的能力，积累更多元的音乐表现手段，扬长避短，增强其自信心和行业竞争力。

结 语

中共中央总书记、国家主席习近平，在2014年6月召开的全国职业教育工作会议中强调，“职业教育肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责”。基于党中央对发展职业教育做出的重要指示，高职学前教育专业除了要重点培养学生具备过硬的职业技能外，还应该使学生成为具有创新意识和文化传承能力的人才。因此，在强调学前教育音乐能力职业化的同时，还应注重对学生进行特色化培养，在教学中开展本土民族民间音乐艺术教育，使学生掌握多元的音乐艺术表现形式，增强其艺术审美能力、表现能力和创造能力，整体提高学生的职业素养和综合素质，让学生成为能够引领区内甚至区外幼儿教育改革和发展的优秀幼教人才。

注释：

[1]袁 旭.幼儿教师教育一体化模式创新与实践框架[M].北京：教育科学出版社，2013：215.

[2]许卓雅.学前儿童音乐教育[M].长春：东北师范大学出版社，2003：100.

[3]王新乐.将民族民间音乐引入学前教育专业[J].大舞台，2014（04）：194.

[4]黄 曦，谢小于，单雪婷，曾 曦.幼儿园音乐活动中民族民间资源的利用研究[J].教育与教学研究，2011（08）：120.

（责任编辑：张洪全）

作者：韦蕊

特色幼儿师范高等教育论文 篇3：

制定幼儿教师专业标准须关注的三个问题

幼师国标：衡量专业性的尺度

编者按：

孩子“入园难”，更难的是入好园；幼儿园缺教师，更缺的是好教师。但，何为好？何为不好？不好、好与更好差多少？没有标准谁都难以明辨，甚至连教师自身也会迷茫。而定这个标准有那么急迫吗？答案无论在密集出台的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国十条）和各地学前教育三年行动计划中，还是在中央领导同志的有关讲话中都可见一斑。

于是，国家幼儿教师专业标准（幼师国标）呼之欲出。而标准为什么而定？定什么？怎么定？面对城乡、区域、公办和民办的巨大差异，又怎么定得统一、合理、有效？为此，本刊邀请了教育法学、学前教育学、教育心理学的专家、学者，以及一线幼儿园园长，进行了多视角透析。

余雅风

北京师范大学副教授、博士生导师，中国教育学会教育政策与法律研究分会秘书长。主要研究方向：教育法学、未成年人法学。主要编著有：《学生权利概论》《学生的权利与义务》《新编教育法》等。曾在《新华文摘》《教育研究》《北京师范大学学报》《高等教育研究》《比较教育研究》等期刊发表论文50余篇，主持课题10余项。

《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）关于“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命”的规定，确立了幼儿教师的专业技术人员的法律身份。制定幼儿教师专业标准，引导幼儿教师向专业化方向发展，提升幼儿教师的专业水平，是教师作为专业技术人员这一特定职业身份所必需的。建立我国幼儿教师专业标准，必须关注和处理好3个基础性问题，才能保证幼儿教师专业标准的有效、合法、合理。

一、提高幼儿教师的社会地位——幼儿教师专业标准的有效性基础

幼儿教师专业标准的有效性，是指幼儿教师专业标准能否对教师的行为产生影响或约束，实现其存在的价值。顾名思义，幼儿教师专业标准是针对幼儿教师制定的，它“可以给本专业的成员建立一套专业行为准则，作为成员在遇到和处理事情时的指引，从而维持一定的专业水准”[1]。对于幼儿教师来讲，这一专业标准既可以作为自己专业化水平的评判标尺，也可以成为自己专业化发展所追求的目标。虽然幼儿教师专业标准也可以为幼儿教师教育机构确定培养或培训目标、设置课程、进行效果评价等方面提供参照，但这一功能的实现也是以幼儿教师能够或者愿意接受培养或培训为前提的。可见，能否被幼儿教师所关注并作为未来发展的目标去追求，是幼儿教师专业标准首先要考虑的问题。否则，作为一种行为准则不能对幼儿教师产生约束力，幼儿教师专业标准就失去其存在的意义。即使出于美好的愿望制定出来，其价值也会大打折扣。

虽然我国《教师法》第二条关于“本法适用于在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作的教师”和第四十条关于“各级各类学校，是指实施学前教育、普通初等教育、普通中等教育、职业教育、普通高等教育以及特殊教育、成人教育的学校”的规定，以及《教师法》关于教师的权利义务、任职资格、职务评定、评价考核、培训和待遇等方面的规定，亦适用于从事学前教育的幼儿教师，幼儿教师应享有与中小学教师同样的地位，但事实上，幼儿教师的地位并未得到有效保障。2001年中央编办、教育部、财政部《关于制定中小学教职工编制标准的意见》，只规定了高中、初中、小学教职工编制的原则、标准和工作要求，将幼儿园教师排除在外。由于各级政府在承担幼儿教育责任上的认识不一，且这直接影响着政府对幼儿教育事业的财政投入，许多地方长期未对幼儿教职工进行核编，幼儿教师在工资待遇、医疗保险、专业培训等方面的一系列问题尚未得到解决。与编制相关的职级晋升、幼儿教师培训及专业化建设也就更难保证。由于工资收入低，无社会保障，社会地位低，造成幼儿教师对所从事的职业认识水平低，缺乏坚定的职业信念，专业发展动力不足。

幼儿教师的社会地位关系着幼儿教师专业标准的有效性及其现实意义，是建立幼儿教师专业标准的基础。否则，再好的标准也只是一纸空文。联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出，鉴于“在教育事业发展中教师这种职务对人类和近代社会发展所作出的重大贡献，因而必须确保教师的应有地位。”这种“应有地位”应该是“社会按教师任务的重要性和对教师能力的评价而给予的社会地位或敬意，以及所给予的工作条件、报酬和其他物质利益”。教师的专业发展，需要教师对本职业的认同，从而积极塑造自我形象，做好专业准备和职业规划，认真开展教学实践。而这些都应建立在提高幼儿教师地位的基础之上。教师是履行教育职责的专业人员，必须经过严格的专业训练，掌握系统的专业知识和专业技能，养成高尚的专业伦理。在当前学前教育改革的新时期，政府应该把提升幼儿教师的社会地位放在重要位置。国家应通过学前教育立法的强制性规定，使幼儿教师享受与中小学教师同等的地位和待遇，规范编制，保障幼儿教师在进修培训、专业技术职务评聘、工资和福利待遇、社会保险等方面的合法权益，为幼儿教师专业发展提供动力。

二、与现行立法相协调——幼儿教师专业标准的合法性基础

幼儿教师专业标准的合法性，是指幼儿教师专业标准是否在内容和形式上与现行法律制度相协调和衔接。《教师法》第十一条规定：取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。不具备上述规定的学历申请获取幼儿教师资格的公民，须通过相应的资格考试。《教师资格条例》则就幼儿教师资格考试、认定作了具体规定。从法律效力的视角看，《教师法》属于法律，《教师资格条例》属于行政法规，位阶低于《教师法》，二者共同构成了我国幼儿教师的资格标准，确立了幼儿教师所必须具备的基本素质。在这个认识基础上，幼儿教师专业标准的法律性质为何？幼儿教师专业标准与幼儿教师资格标准的关系如何？幼儿教师专业标准作为一项国家制度，不但与我国教师立法密切联系，而且更关系到幼儿教师的切身利益。因此，在标准制定前，制定者必须要认真考虑并解决好合法性问题。

从我国现行立法看，《教师法》第十条规定：中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育、教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。该规定在《教师资格条例》第六条、第七条作了具体描述，进一步确立了取得幼儿教师资格须具备的两项条件：一是具备规定的学历或经考试合格；二是有教育、教学能力。前者是一个具体的量化指标；而教育、教学能力，则是指教师从事教书育人工作所具备的教育、管理、教学等各种技能的综合素质表现。我国现行教师资格制度所规定的教育、教学能力，事实上应该是公民获取教师资格的最底线条件，也可以说是教师专业标准的最低标准或合格标准。换句话说，我国目前立法确立的是基本学历与基本教育、教学能力相结合的教师准入标准。

法律体系是由国家各级权力机关依法制定的、建立在同一经济基础之上、受共同原则指导的、具有内在协调一致性的教育法律规范的总和。完备的法律体系应是一个内容和谐、结构严谨、层次分明、规范明确的体系。教师专业标准应与作为教育单行法律的《教师法》和作为行政法规的《教师资格条例》相互衔接、有机联系，从整体上要有一个统领性的价值定位，在纵向和横向结构上要有总体性的设计。由此才能保证教师专业标准的合法性，并发挥教师专业标准应有的功能。

目前国际上关于教师专业标准的制度设计大体分为两种。一是教师专业标准与教师准入标准二元分离的制度。在这种制度下，教师专业标准设立的目的和重点，在于对在职教师进行专业评鉴，为教师提供专业发展的方向和指导。二是教师专业标准与教师准入标准相统一，共同作为获取教师资格的要素的制度。[2]在这种制度下，教师专业标准设立的目的和重点在于保证教师质量以及教师资格证书的专业水准。在我国现行教师资格制度设定中，幼儿教师专业标准可以有两个定位。

一种是与教师准入标准相统一，共同作为获取教师资格的要素。为此，需对《教师资格条例》进行修订，或对作为《教师法》《教师资格条例》下位的教育行政规章加以规范。因为，教师专业标准是一种质量标准，体现的是教师应该具备的知识、能力与个性等方面的基本要求，是教师知识、能力、品德、人格等因素的综合。[3]教师专业标准实际上是教师教育、教学能力的体现。而《教师法》《教师资格条例》均对教师教育、教学能力作了规定，所以，制定者可以在《教师资格条例》中或专门制定的教育行政规章中分类、分级地规定教师专业标准。这种定位的结果是：幼儿教师专业标准成为获取教师资格的强制性法律规则。在这种定位下制定教师专业标准的难度较大，因为不同层次的教师在知识、技能、能力方面有不同的要求和规范，而且以行政法规形式来制定标准还牵涉到较为复杂的立法程序问题。

另一种是与教师准入标准相分离，作为《教师法》《教师资格条例》下位的教育行政部门的政策文件，或作为学术团体、权威机构颁发的专业导向性契约。即《教师法》《教师资格条例》规定的是法定的幼儿教师的合格标准，而幼儿教师专业标准是对在职教师专业化水平的评判标准。因为教师专业发展是个动态的过程，其教育、教学能力，专业化水平并非一个固定值，在正常条件下应是一个不断发展的过程，需要从无到有、从低到高，经过长期的训练来获得。这种定位的结果是：幼儿教师专业标准仅仅是对现任教师专业化水平的评鉴和对其专业化发展进行引导的标准，目的在于形成对教师有效的专业引导和激励机制。在这种定位下制定教师专业标准，只要不违反《教师法》《教师资格条例》的规定，就可以针对不同教育阶段、不同教育阶段中专业发展的不同时期，根据论证的成熟度适时制定。

三、体现学前教育的特殊性——幼儿教师专业标准的合理性基础

幼儿教师专业标准的合理性，是指幼儿教师专业标准是否能够充分、全面、准确、客观地反映学前教育的要求以及幼儿教师专业发展的规律、幼儿健康成长的需求。教师队伍由幼儿、小学、中学、大学等层级的教师构成，他们分别承担学前、初等、中等和高等教育的任务。不同层次的教师在知识、技能、能力方面有不同的要求。幼儿教师专业标准，是对幼儿教师进行评判、衡量的尺度或准则，应与其他阶段教师的专业标准有所区别，体现自己的特色。

《幼儿园教育指导纲要(试行)》对幼儿园的教育目标与内容作了专门规定，要求幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，进行广泛的、启蒙性的教育。但是，由于没有固定的教研制度，教师缺乏培训，“应试教育”对幼儿园的影响日渐严重。一些幼儿园课程安排与教学秩序混乱，以生源、收费为导向的课程与教学安排也极大地冲击了幼儿教育的科学理念。一些幼儿园为吸引生源，不遵循《幼儿园教育指导纲要(试行)》的规定来科学地安排教学活动，而是采用商业模式开设所谓的实验、外语、艺术等课程。幼儿园“小学化”的做法不仅误导了家长，也干扰了公办幼儿园正常的教育、教学工作，“小学化”做法与教学秩序混乱问题，也误导了对幼儿教师的评价。

当前幼儿教师评价存在两方面问题：一是未体现专业性，认为幼儿教师应具备的技能就是艺体类技能或单纯带孩子；二是现行的教师评价都是原则性规定，缺乏操作性。依照我国《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》的规定，幼儿园实施保育和教育两个方面的工作，工作的任务和目标是促进幼儿在体、智、德、美诸方面的和谐发展。而依照我国《义务教育法》《高等教育法》的规定，中小学校以及高等学校的任务和目标是促进青少年在德、智、体等方面的全面发展。从表述来看，幼儿园以游戏为基本活动形式，更强调幼儿身体、智力、性格和感情的全面发展。幼儿教师专业标准应由学前教育本身特点所决定，体现幼儿教师标准的特殊性，从而与基础教育阶段的教师专业标准相区别。要保证幼儿教师专业标准的合理性，应从以下两个方面考虑。

一方面，确立幼儿教师专业标准的基本价值取向。必须强调，幼儿园教育的重点不是与小学的衔接，而是幼儿身体、智力、性格和感情的全面发展。幼儿教师专业标准的目标不在于评鉴幼儿教师送多少孩子进了“重点小学”，而在于评鉴幼儿教师在促进幼儿身体、智力、性格和感情全面发展方面的能力并促进幼儿教师提升该能力。

另一方面，幼儿教师专业标准的内容应与幼儿保育与启蒙教育相适应，反映学前教育的规律。托幼机构不是纯粹的教育机构，过度强调教育性功能容易混淆其与体制化的学校教育的区别。[4]学前教育不是低水平教育，相反，学前教育的特殊性要求教师具有更强、更丰富的教育、教学能力。幼儿教师的教育、教学能力涉及观察能力、技术能力、研究能力、语言能力、组织能力、艺术能力、学习能力以及创新能力[5]，从“保教合一”的幼儿园功能来看，幼儿教师的教育、教学能力至少应在保育与启蒙教育方面加以体现。因此，幼儿教师专业标准也应是一个综合性的指标系统。

参考文献：

[1]莉莉安•凯兹.与幼儿教师对话——迈向专业成长之路[M].南京：南京师范大学出版社,2004:187.

[2]李云淑.关于构建我国幼儿园教师专业标准的思考[J].教育探究,2008(4).

[3]段兆兵,王守恒.教师专业标准：理念、构成与建设[J].安徽师范大学学报(人文社会科学版),2010(1).

[4]张燕,周逸群.学前教育及其管理特殊性的再认识[J].幼儿教育(教育科学), 2010(10).

[5]李敏.试论幼儿教师的教育教学能力[J].新课程学习(综合), 2010(7).

(作者单位：北京师范大学教育法研究中心)

（责任编辑：李奇志）

作者：余雅风