保险营销员自我效能感论文

摘要对培训迁移的研究从关注培训本身发展到关注培训以外影响其效果的因素，且焦点集中在对于企业来说更可控的因素上，主要是迁移气氛与组织特征。培训迁移气氛包括情境线索与结果两个维度。该文分析了影响培训迁移的几个主要因素，并根据已有的研究，提出了培训迁移研究未来的方向，例如，组织和个人的职业生涯管理与培训迁移的关系，以及培训类型的扩展对培训迁移带来的影响等。以下是小编精心整理的《保险营销员自我效能感论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

保险营销员自我效能感论文 篇1：

营销人员胜任力特征研究综述

【摘要】营销人员胜任力研究日益受到理论界和企业界关注。文章总结国内外胜任力内涵和胜任力模型研究情况，重点介绍国内外营销人员胜任力特征研究状况，并对国内外营销人员胜任力特征研究进行分析评论。

【关键词】胜任力；胜任力特征；营销人员

自1973年哈佛大学著名心理学戴维·麦克利兰(David·McClelland)发表了《测量胜任力而非智力》一文后，关于胜任力特征研究日益受到理论界和企业界关注，其中营销人员胜任力研究逐渐成为一个重点。

一、胜任力理论基础研究

1．胜任力内涵研究。胜任力研究最早可追溯到泰罗（Taylor）的“时间——动作分析”，但最早提出胜任力概念是戴维·麦克利兰(David·McClelland)。1973年戴维·麦克利兰提出了胜任力概念，试图据此找出导致那些绩效优异者和绩效平平者之间差异的最显著特征。此后，胜任力问题引起了国内外管理领域中许多学者的研究兴趣。到目前为止，关于胜任力的内涵众说纷纭，比较有代表性看法如表1所示。

表1 胜任力内涵代表性看法

虽然国内外学者对胜任力内涵界定有分歧，但对胜任力特征认识逐渐趋同。胜任力具有三个重要特征：（1）与工作绩效有密切的关系；（2）与工作任务情景相联系，（3）能够区分业绩优秀者与一般者。

2．胜任力理论模型研究。冰山模型和洋葱模型是阐述胜任特征构成的经典模型。（1）冰山模型。冰山模型是用水中漂浮的一座冰山来描述胜任力。该模型认为有五种类型的胜任力：动机、品质、自我认知、角色定位与价值观、技能知识。其中，知识和技能是可以看得见的，相对较为表层的、外显的个人特征，漂浮在水上，是对任职者的基本要求，其较容易通过培训、教育来发展，它不能把表现优异者与表现平平者准确区别开来，被称为基准性胜任力。而动机、品质、自我认知、角色定位与价值观则是个体中较为隐蔽、深层和中心的部分，隐藏在水下，其是高绩效者在职位上获得成功所必须具备的条件，其在短期内较难改变和发展，是区分优异者和平平者的关键因素，被统称为鉴别性胜任力。（2）洋葱模型。洋葱模型是从另一个角度对胜任力模型的解释。洋葱模型中各核心要素由内至外分别是动机与个性、自我形象与价值观、社会角色与态度、知识与技能等。洋葱模型中最表层的是知识和技能，有表层到里层，越来越深入，最里层、最核心的是动机和特质，是个体最深层次的胜任特征，是最不容易改变和发展。

二、国外营销人员胜任力特征研究

1989年，斯班瑟(Spencer) 发展了麦克米兰的胜任特征评价法，构建了包括专业技术人员、营销人员、社区服务人员、经理人员和企业家五大类的通用行业的模型，这是最早的有关营销人员胜任特征模型的研究。他认为营销人员的胜任力特征包括影响力、成就欲、主动性、人际洞察力、客户服务意识、自信、建立人际资源、分析思维、概念思维、信息搜集、权限意识等11项。此后不断有学者对各行各业营销人员胜任特征展开研究。

Crosby et al（1990）对服务业的营销人员的胜任特征模型进行了研究，其认为，人际关系、同理心、专业水平以及具体的销售技能的掌握对营销人员的工作绩效有着显著地影响，共同构成了服务业营销经理的胜任特征模型。David、Mayer、Hethert and Greenberg(1998)，在对一般营销人员的特质进行详细分析后，概括出包括“感知力”、“自我驱动力”、“自信力”、“挑战力”等作为销售人员胜任力特征，而在对于营销管理人员胜任力特征包含提供战略愿景、调配组织资源、影响组织战略、战略性的训导、诊断绩效、选拔高潜力的销售人员、借助于技术及表明个人的销售有效性等特质。Chad Kaydo（2000）通过研究指出21世纪的顶级销售经理应当具备的8项胜任特征包括：提供战略远景、调配组织资源、影响组织战略、战略性的训导、诊断绩效、选拔高潜力的销售人员、借助于技术及表明个人的销售有效应。

2002年Krishnan，Balaji C，Ietemeyer，Richard G，Boles，James S等学者提出并验证了一个能够预测销售人员绩效的包括自我效能感、竞争力和努力三个个性特征的模型。预测销售人员绩效的综合模型包括五个方面的因素：个人、组织的及环境的因素；激励；态度；技能水平；角色认知。在模型中，自我效能是指销售人员认为他能够做好与销售有关的工作的信心；竞争力是指喜欢与其他销售人员进行竞争并渴望比其他销售人员做得更好；努力指的是一个销售人员花在公司中其他销售人员有关的销售工作上的时间和精力。

Venee，Deborah（2003）研究BtoB公司未来的营销经理应当具备的胜任特征即适应性(能够识别市场的变化，并能够制定出应对市场变化的长期与短期策略），顾客导向（能够基于顾客的需求对公司提供产品和服务），预测的能力（向顾客传达产品和服务的价值，替顾客识别他们的真正需求），对销售的认可和培育团队的能力。

三、国内营销人员胜任力特征研究

我国在20世纪90年代引进了胜任特征评价法，并对营销人员的胜任特征进行了初步研究。1994年俞文钊、李峰等人运用自编的“营销人员心理品质评定量表”，采用访谈法、观察法和问卷调查法，分析了成功营销人员应具备的7项心理品质：自我控制力、社会适应能力、自信心、成就动机、推销技巧、创造性和职业兴趣，并运用多元统计分析方法对营销人员的心理素质进行维度分析得出五个关键因素：聪慧理智、做作内向、坦诚敬业、创新与竞争意识、洞察力。这也是我国关于营销人员胜任力特征的最早研究。

1999年，中国科学院心理研究所的张鼎昆通过领导访谈、员工座谈以及问卷调查的方法，深入探讨了中国保险推销员的自我效能感及其工作模型。作者通过因素分析、相关分析、回归分析及结构方程的统计手段，得出中国保险推销员的自我效能感的结构包括8个因素：晤谈技能、个人仪态、毅力、情绪调节、计划总结、知识掌握、直觉判断和前期准备，并通过路径分析证实，自我效能感的确在保险推销员工作模型中起核心作用。

安鸿章和吴孟捷（2003）结合人员素质及知识测评构建了职业营销经理的胜任特征模型，为选拔合格的营销经理，有效提高被选人员未来的工作绩效，合理设计营销经理的职业生涯规划等方面提供了有力的依据。该研究采用工作分析和深度访谈的方法初步提炼了胜任特征模型的构成要素，并采取分层性聚类的方法对优秀组的胜任特征进一步分析他们之间存在的相互关系，将32个胜任特征分为四类(个人特质、管理效率、组织与协调、领导力)。该模型中的关键指标有：专业知识、规范管理、概念性思维、人力资源管理、心态调整、财务管理、战略计划和应变能力。

李昌庆（2006）认为高级营销经理胜任特征模型由成就导向、主动性、顾客服务导向、影响力、团队合作、团队领导、分析式思考、自信心、灵活性、组织承诺、关系建立等11项胜任特征组成。

杨涛杰（2007）认为保险行业营销员的胜任特征模型包含九个维度：主动性(计划性)、成就导向、顾客服务、资讯收集（学习力）、人际理解力、自信心、关系建立、分析式思维和应变力。

吴丹丹（2007）认为IT类市场类员工胜任特征分别是：责任感、信息搜寻、专业知识、人际洞察能力、学习能力、判断决策能力、客户意识。

杜瀛（2007）通过研究得到企业营销人员包括九个方面的胜任特征，分别是成熟的个人品性、社交素养、市场与营销、客户导向、道德素养、规划与协调、情绪品质、人际沟通和成就取向。

四、文献研究评述

国外对营销人员胜任力的理论研究和实践都比较多，我国对各行业人员营销应具有的胜任力特征也做了大量的探索和研究。总的来看，国外的研究主要集中在20世纪末和21世纪初，研究的对象从全体销售人员到某一行业的销售人员再到某一公司的销售人员，范围不断缩小。而国内的研究基本上可以看成是是国外研究的一个本土化过程。现有的国内外研究在如下方面有共同之处：

1．国内外研究都注重从事营销工作的人员素质，主要是销售职位普遍应具备的胜任特征研究，且侧重研究隐性素质，而不是以企业的营销岗位和岗位管理为研究基础，侧重点不在“岗位”这一胜任力的基本载体上。

2．国内外研究大多是通用营销人员素质的总结或某一行业的实践调查结果的统计分析，注重营销人员区别于其它职类人员的核心特质列举与描述。研究趋向于认为各行各业的营销人员都存在一个通用的素质模板，营销职类人员不同于其它职类人员的综合素质是研究的重点。现有研究对不同类型的企业影响营销人员素质胜任力的工作匹配因素分析不够，对哪些因素影响营销岗位通用的素质模型与具体企业整体管理的适用面和适用度等问题考虑得也较少。

3．国内外对营销人员胜任力特征模型研究还存在争论，还没有一个为普遍接受标准模型。现有研究大多是通过实践调查、数据收集和数理统计分析，提炼出营销人员胜任力特征模型，但模型与其它管理环节结合应用的实施过程及注意事项、各环节的使用要求及影响效果的研究深度不够。

参考文献

[1]David·McClelland．Testing for Competence rather for Intelligence[J]．Journal of American Psychologist．1973（28）：1～4

[2]Spencer．Competence at work：Models for superior Performance[M]．John Wiley&Sons．Inc．1993

[3]饶惠霞，吴海燕．国外胜任力研究新进展述评[J]．科技管理研究．2010（16）125～133

[4]彭长桂，张剑．国内胜任特征研究进展及评价[J]．科研管理．2006（11）62～67

[5]吴孟捷．职业营销经理胜任特征模型研究[J]．重庆大学学报(社会科学版)．2004（1）126～129

[6]黄晶．销售人员胜任力研究成果分析[J]．人力资源开发．2010（9）：99～100

[7]魏均，张德．国内商业银行客户经理胜任力模型研究[J]．南开管理评论．2005（8）：4～8

项目基金：本文系2011年新世纪广西高等教育教改工程项目“基于职业胜任力的市场营销本科专业实践教学模式改革研究与实践”（2011JGA054）的部分研究成果。

作者：梁健爱 魏宁华

保险营销员自我效能感论文 篇2：

培训迁移影响因素研究述评

摘　要　对培训迁移的研究从关注培训本身发展到关注培训以外影响其效果的因素，且焦点集中在对于企业来说更可控的因素上，主要是迁移气氛与组织特征。培训迁移气氛包括情境线索与结果两个维度。该文分析了影响培训迁移的几个主要因素，并根据已有的研究，提出了培训迁移研究未来的方向，例如，组织和个人的职业生涯管理与培训迁移的关系，以及培训类型的扩展对培训迁移带来的影响等。

关键词　培训迁移，影响因素，迁移气氛，组织特征。

分类号 B849:C93

1 引言

培训是企业在面临日益严峻的人才竞争情况下，有效利用和培养现有人力资源，从中获得人才的有效方式。在各种培训中，组织越来越倾向于从非结构式的在职培训或岗位上培训转变为正式的结构化培训（structured training programs）。对于任何一个培训来说，人们最关注的是它的效果问题。由于认知科学、学习理论的发展，早先的培训把焦点放在培训的设计和实施上，把培训的效果简单地定义为学习效果，于是，在研究培训效果时，传统上一般设置一个试验组和一个控制组。试验组被试学习一个任务，然后在第二个任务中迁移，控制组仅做第二个任务，如果前者比后者完成任务好，则说明学习是有效的，并且有积极的迁移发生^[1]。这种方法只片面的强调了参加培训与不参加培训的区别，而忽略了培训后工作中员工绩效的变化，组织关心的是同样参加培训的被试在迁移时会出现什么样的差异，并寻找产生差异的原因。

培训不是单纯地指受训者在培训过程中学习、获得知识的过程，它还包括受训者在迁移情境中运用这些学到的知识、技能的过程。对于受训者来说，他们面临的一个重要问题是必须在一个情境学习东西，在另一个情境应用所习得的东西^[1]。因此，关注培训，就必须同时关注学习与工作两个情境。就在这种思想的指导下，Baldwin与Ford(1988)提出了一种新的研究培训的模型^[2]，模型指出了影响培训效果的条件包括个人特征，培训本身特点，并重点强调了工作环境对培训效果的作用，还比较超前地提出了在工作中“概括和保持”培训所得的概念，这样就把注意力转到了实际工作上来，但尽管如此，“学习与记忆”仍然是整个模型的中心。

培训的最终目的是提高工作绩效，除非学习以某种方式转化为工作绩效，否则它对于组织来说是没有价值的，学习只是一个手段，并不是组织成果，所以培训产出应该强调实际工作绩效，而非单方面的学习^[3] 。因此，Holton于1996年提出了一个关注个人绩效的培训评价模型（见图1）^[4]。其中，学习、个人绩效、组织成果是培训的3个基本产出内容，他将培训中的学习、个人在工作中对学习的应用、个人绩效在组织水平上的成果三者有机的结合起来，从更高的层次来评价培训效果。他还把个人绩效放在整个模型的中心，较好地将个人的学习与工作结合起来，再更进一步地提出组织成果。这样就能在工作中检验培训的效果，真正体现培训迁移的作用。

2 培训迁移及其效果测量

培训迁移（training transfer）指受训者把在培训中获得的知识、技能、行为、态度应用在实际工作中的程度^[2,5]。从这个定义上来看，培训迁移不仅发生在培训后的短时间内，更重要的是受训者怎样才能在长时间内持续的使用所学。Newstrom(1986)的研究发现，只有40%的培训内容在培训后的短时间内能立刻被迁移到工作情境中，25%的内容在6个月以后还能应用，15%的内容能支持到1年年末，如果以货币形式来衡量，大约只有10%的培训投入能够转化为受训者日后的工作行为^[6]。

图1 培训迁移影响因素模型 (资料来源：Holton 1996)

过去对培训效果的评估大多采用比较的方法，分别测量受训者在培训前和培训结束后的知识、技能、态度，然后将两者进行对比，用差异的显著性来说明培训的效果^[7~11]。这种评估方法只考虑到受训者在培训前后的变化，忽视了培训的真正目的，即培训是要为实际工作服务的，从培训中得到的知识、技能必须被运用到工作中去，只有评估受训者因为培训而达到的工作绩效才能从实质上取得对培训效果好坏的评价。Burke与Day于1986年对过去30年有关企业管理培训的发表的或未发表的文献进行了元分析，试图寻找最有效的企业管理培训的内容和方式，在这个研究中，他们也提到了培训效果标准，如主观学习（subjevtive learning）、客观学习（objective learning）、主观行为（subjective behavior）和客观结果（objective results），然而这些标准大多涉及对培训的知识、技能的掌握，并不强调在工作中的实际运用情况^[11]。根据组织特点和任务类型的不同，测量培训迁移效果的指标也有不同。有的根据受训者在工作中应用培训所学而达到的工作绩效，如工作效率、产量、错误率、营业额的改变等^[12]。王鹏等（2002）在研究影响培训迁移效果的因素时，将被试（中学教师）的迁移行为定义为在实际教学中应用培训所学技能的次数^[13]。Tracey等（1995）的研究主要用与培训内容相关的试题测量受训者知识的改变，用自陈式量表测量受训者行为的改变，两个测验的得分就形成了培训迁移的指标^[14]。Ford和Quinones（1992）提出了表现机会（opportunity to perform）的概念，指受训者被提供或主动获得在工作中应用培训所学的机会，并形成工作经验^[15]。同时，这个概念还包括多个维度：（1）广度（breadth），指可以应用培训所得的实际工作任务的数量；（2）活动水平（activity level），指受训者在工作中应用培训所得的次数；（3）任务类型（type of tasks），指任务的不同难易程度与复杂程度。这样的分类就能得到更精确的培训迁移指标。但是，也要注意，培训与实际工作之间并不是真空的，在将培训所得应用到实际工作中时，受训者将会受到众多因素的影响，因此，我们也不能简单的用受训者工作绩效的高低来评价培训的效果，还必须考虑影响培训迁移的因素。

3 影响培训迁移的因素

20世纪70年代以前，培训迁移的研究主要集中在对培训设计的研究上，研究者们基于学习理论提出了4条学习的原则，即相同的知识要素、培训课程的教学原则、刺激的多样性、练习形式的多样性^[16]。从70年代开始，培训迁移研究的重点转向培训活动以外的因素。目前已经得到证实的影响培训迁移效果的因素包括个人特征、迁移气氛、组织特征、任务类型等^{[2,12,14,15,17]}。这些研究的价值在于它们把人们思考问题的视角从“培训是否产生作用”扩展到“培训为什么产生作用”上^[14]；从培训本身扩展到培训以外的内容上。

正如Holton培训评价模型，它除了把人们对培训效果的评价从单纯的培训学习拓展到实际的工作应用、从个人的进步拓宽到组织绩效的提高之外，更重要的是，它还强调了迁移动机（个人特征）、迁移气氛（组织因素）和迁移设计（培训与组织因素交互作用）在培训从学习成果转化为个人绩效时的作用。但是，这些因素对培训迁移的影响是否全都是间接的呢？这个问题同样对模型产生了非难。迁移气氛能直接影响培训培训迁移行为是得到研究证明的^[6]，而且组织的迁移气氛是否会影响个人的迁移动机呢？只有同时考察多种因素对培训迁移的影响，才能从更全面的角度评价培训效果的优劣。

3.1 个人特征

个人特征对培训的影响不仅发生在培训中，还发生在培训迁移的过程中^[18]。自从班杜拉自我效能论问世以来，社会科学界中的众多领域都将其作为一个研究重点。自我效能指个人对能够成功的完成任务抱有强烈的希望或自信^[19]。Ford与同事在对美国飞行员培训迁移的研究中发现，自我效能感高的被试要比自我效能感低的被试完成更多的任务^[15]。Holladay与Quinones（2003）近期在自我效能感与培训迁移的专门研究中也证明了自我效能感高的被试能更好的发生迁移行为^[20]。此外，Feldman（1981）还对成就动机、个人对培训内容实用价值的看法和个人灵活性等因素进行了分析，发现它们都对培训迁移的发生显著影响^[21]。我国研究者近期的研究也得到了类似的结果^[13,22]。

在个人特征中，动机也是一个重要的因素。Vroom于1964年提出了一个关于动机的过程理论——期望理论，说明怎样为行为提供和保持动力的问题^[23]。理论的基础是个体对行为结果的认知、期望以及对这些结果的偏好将对动机产生重要影响。动机水平的基础是个体认为他们的行为能达到的特定结果，这些结果对个体具有一定的价值，个体为追求这些价值而形成了动机。Baldwin和Ford（1988）也指出，期望模型为更好的理解培训迁移中的动机问题提供了一个理论化的结构^[2]。期望理论在培训迁移研究中的应用主要表现在以下两个方面：第一，与培训相关。（a）受训者相信自己努力就能学到实际的东西，（b）只要给予良好的迁移氛围，学习确实能够被应用于工作中，（c）应用所学又直接与内部和外部的奖励联系。第二，与个人或组织绩效相关。（a）受训者相信应用所学确实能够带来自己和组织绩效的提高，（b）绩效的提高能带来期望的有价值的回报^[24]。即当个人希望他的努力达到一个期望的绩效水平，而且这个绩效将为他带来有价值的回报或避免不期望产生的后果时，他就会为达到这个绩效水平而努力，反之，如果努力与绩效、绩效与回报之间无关或负相关，就不可能很好的促使迁移行为的发生。

1993年，Clark等研究者在Baldwin和Ford理论模型的基础上利用结构方程模型进一步确定了影响受训者迁移动机的因素，包括培训的工作效用（job utility）和职业效用（career utility）^[25]。前者指受训者感知到的培训在促进现有工作目标实现上的有用性，如生产率的提高，错误的减少或能提供更好的解决问题的技能；后者指受训者感知到的培训在实现职业目标上的有用性，如得到晋升或获得更重要的工作。研究结果显示，培训的工作与职业效用能预测受训者的迁移动机。但是，Clarke(2002)在研究工作环境对英国政府社会服务机构人员培训迁移的影响时惊奇地发现，当被试认为培训的价值或目的在于个人发展时，培训迁移就会受到消极影响^[25]。这与被试的工作类型有关，从访谈中了解到被试认为社会服务这个工作的职业发展空间很有限，并且认为他们都已经具备工作所要求的所有技能，如果开展培训，则目的就只指向个人发展。这种对培训价值的理解使被试弄不清组织是否期望受训者将培训所学应用到工作中，所以，培训迁移受到阻碍。

个人能力也会对培训迁移效果产生影响。个人在培训中的学习水平经常与个人的能力相联系^[2]，能力较强的个人能够较好地做好完成培训所学的准备，特别是那些复杂的、艰巨的任务，他们也更有可能主动积极地去寻找或获得运用培训所学的机会，以便更好地保持和提高工作绩效水平^[15]。当然，不同的组织对个人能力的要求是不同的，所以，在对个人能力的测量时所采用的工具或方法也是不同的。例如，在Ford与 Quinones的研究中，他们就把个人能力的重点放在飞行员的一般认知能力，数学能力，口头表达能力上，用AFQT(Armed Forces Qualification)测量^[15]。

虽然个人特征对培训迁移的影响是显而易见的，但个人特征对于企业的管理者来说是一个难以控制的不确定因素。新近的研究发现，受训者的组织公民行为，如组织承诺、职业承诺、工作动机、工作满意度、工作卷入度等会影响培训学习动机与迁移动机，进而影响培训迁移效果^[24,26]。这些变量将过去单纯的个人特征与组织联系起来，个人不在游离于组织之外，个体特征对特定的组织更有针对性。从个人层面上升到组织层面来研究个体特征，研究视点的转变增强了理论的实际应用价值。

3.2 培训迁移气氛

培训迁移气氛是组织气氛中的一种，组织气氛是组织环境最明显突出的特点与组织成员对这些特点知觉交互作用的结果^[14]。当个体之间分享共同的对组织特征的知觉时，组织气氛就出现了。培训迁移气氛指阻碍或促进组织成员将在培训中的所学运用到实际工作中去的组织环境^[12]。如前所述，在知识的转移和应用过程中，工作情境因素将对其产生重要的作用。因此培训项目经常被判断为无效，是因为组织迁移气氛的原因，而非最初培训项目的设置与实施问题。

Rouiller与Goldstein在一个拥有102家连锁店的餐饮企业进行研究^[12]。从每个连锁店随机抽取新管理者参加一个为期9周的培训，其内容是基本的管理技术和管理行为，结果发现，具有积极迁移气氛的环境将影响受训者使用他们在培训中的所学；如果受训者使用所学受到奖励，则会表现出更好的迁移行为。更值得一提的是他们经过研究确定了培训迁移气氛的结构。迁移气氛包括两个主要的要素（见表1）：情境线索（situational cues）和结果（consequences），情境线索指用于提醒受训者并为其提供机会，在工作中应用培训所学的线索，包括目标线索（组织设置目标要求受训者应用培训所学）、社会线索（上级或同事对受训者应用所学的态度）、任务线索（组织对受训者应用所学给予设备、资金和时间的支持）和自我控制线索（受训者在工作中的自主权）；结果指能影响受训者将来应用培训所学的行为或措施，即受训者在实际工作中应用所学后得到的各种反馈，包括积极反馈（应用培训所学的受训者会得到表扬和奖励）、消极反馈（上级、同事拒绝接受受训者应用培训所学）、惩罚（上级公开反对受训者在工作中应用所学）和零反馈（上级既不支持也不反对在工作中应用所学）。后来，Tracey, Tannenbaum和Kavanagh(1995)重复了以上研究中的大部分内容，发现培训迁移气氛能显著地预测上级的评价^[14]。对于组织中的培训迁移气氛，也有研究将领导的支持与同事的支持分开考察，把组织迁移气氛定义为个人感知到的具体的组织或团队中同事接受或希望受训者应用培训所学的程度^[27]。这样的考虑主要基于领导的支持与赞同对受训者的培训迁移行为产生显著的影响，甚至比迁移气氛中其它的因素作用更突出。

表1 迁移气氛项目例子

利用Rouiller与Goldstein 的结论，后来的研究者们纷纷在不同的工作情景中寻找能体现培训迁移气氛两个纬度的具体表现，如Orpen(1999)发现了存在与工作内、外的社会支持、培训本身的价值、组织提供的培训资源（时间、金钱、设备和机会）对受训者的迁移行为有显著影响^[28]，Lim和Johnson(2002)将迁移气氛进一步具体化为两个因素：（1）组织层面上的，包括针对培训的组织承诺、培训目标是否与部门目标相配合;（2）个人层面上的，包括上级是否会讨论培训中涉及的新知识、上级是否熟悉或亲自参与到培训中^[29]。

培训迁移气氛对培训迁移效果的作用除了直接的影响以外，还可以通过影响个体变量，如受训者的自我效能感、培训动机等产生间接作用^[30]，这个结论在Colquitt（2000）对培训迁移气氛两个纬度作用的元分析研究中得到充分的证实^[31]。不过，这些作用经常受到其他因素的影响，在Machin与Fogarty（2004）的研究中发现，控制了受训者对组织的消极情感与积极情感（Positive and Negative Affectivity）这两个变量之后，迁移气氛中的情景线索与结果线索竟然对受训者的自我效能感、培训动机、迁移意图竟然没有显著的预测作用^[32]。

3.3 组织特征

传统的培训迁移研究中所涉及到的组织特征沿袭了Baldwin和Ford的研究模式，大多只包括了与培训直接相关的因素，如上级、同事对应用培训所学的支持，组织持续发展与竞争的机会等^[3,7,9,15]，而一些与培训没有直接关系的重要组织因素则甚少被考虑，如：组织文化、管理制度等，这些因素却也能在很大程度上影响培训迁移效果。2004年，Kontoghiorghes的研究发现，除了积极的培训迁移气氛以外，高绩效团队、风险任务、革新文化（innovation driven culture）、质量文化（quality driven culture）对培训迁移有显著的预测作用^[24]。自从彼得·圣吉提出学习型组织概念后，它也作为一种组织文化，被纳入研究者的视线范围，Rousseau （1997）也指出，存活下来并能兴旺发展的企业需要以更快的速度进行学习^[33]。学习型组织的目标是鼓励组织中的每一个人更积极地投身到扩展他们技能和提高组织效率的行为中去，参加培训与运用培训所学易于被组织成员接受。它一个最重要的特点就是具有持续学习的环境。研究表明具有持续学习特点的工作环境有利于受训者在工作中迁移培训所学^[18]。学习型组织从个人、任务、组织的全方位角度来考察组织特征。在这里知识和技能的获得是每个员工的基本职责，工作中的合作存在员工、上下级、团队之间，这种合作得到鼓励，并形成组织社会性支持系统，为培训迁移创造了良好的环境。另外，学习型组织还建立起正式制度来强调员工成就，并为员工个人发展提供机会，同时，革新与竞争也是学习型组织内涵的一部分。只有尽可能地把培训所学迁移到工作中，员工才有更多的机会在竞争中求取发展。1995年Tracey, Tannenbaum和Kavanagh^[14]开发了一套测量组织持续学习文化（continuous-learning culture）的问卷，24个项目反映了个人、组织在支持知识、技能、行为的获得与应用中的感知、信念、希望、价值观等因素，例如“在你的部门中，自主或革新的想法得到上级的支持与鼓励”，通过因素分析得到社会支持（social support）、持续发展（continuous improvement）、持续竞争（continuous competitiveness）3个因子。结果显示，学习型文化对受训者迁移培训所得有显著影响。Kontoghiorghes（2001）进一步地将组织变量用社会性组织（sociotechnical systems organization）和工作设计（job design）来定义^[23]，革新、竞争、鼓励参与，提供更多的培训机会、信息共享等是社会性组织的特点，此外，在工作设计上，突出工作的多样性和对技术要求的多样性，从更具体工作任务角度讨论了培训迁移与组织特征的关系。

在考虑组织特征时，很少有研究提到组织的工作节奏（the pace of the work flow）。工作节奏能够影响在一段具体的时间内员工完成工作任务的数量和质量^[15]。在快节奏的组织中，有经验的成员可能很少有时间帮助新来者完成更多、更复杂且有一定难度的工作，于是，新来者就只能被安排去完成那些简单的任务，长此以往，他们就会很少获得在实践中运用培训所得的机会。当然，也有相反的情况，组织工作节奏快，新来者很可能被要求尽快地适应工作环境，甚至没有过渡阶段地就被安排到相应的岗位上，去完成那些本应该由更有经验的员工来完成的工作，从而获得更多的运用培训所学来完成复杂、困难、有挑战的任务的机会。Ford与Quinones在他们的研究中引入了工作节奏这个组织变量，用问卷法测量在组织中是否有很多工作要做，或者员工是否经常没事可做等等，结果显示，工作节奏越快，可以应用培训所得的实际工作任务的数量就越少（任务广度），受训者在工作中应用培训所得的次数就越多（任务活动水平），任务就越难、越复杂（任务类型）^[15]。

研究组织特征时很容易忽视一个问题，即组织特征是为什么、怎么样影响培训迁移效果的。新近的研究发现，组织特征对受训者学习动机、迁移动机有显著的影响，越是绩效好的组织，受训者越是相信自己的学习努力能够带来预期的回报，进而越有可能将培训所学应用到工作中，实现培训成果的有效迁移^[24,26]。对组织特征的研究进一步拓宽了对培训研究的道路，企业或组织能够更清楚影响培训效果的因素，并且能在可控制的范围内促进培训成果转化为现实价值。

4 讨论与展望

随着培训日益被各企业、组织视为增加其外部竞争力的手段，学术界也把注意力更多的放到对培训效果的研究上来：（1）从过去讨论“培训是否发生作用”到现在探索“培训怎样发生作用”，其研究重点就从关注培训本身发展到讨论培训外部，影响其效果的各种因素上；（2）为了回答企业提出的怎样提高培训迁移效果的问题，个人与环境特征作为培训迁移研究中的重要变量成为学者们的切入点；（3）为了满足企业想要寻找更可控制的因素的要求，相对于个人特征，组织环境成为关注的焦点。（4）对培训迁移的研究模式已经大大超越了Holton的模式（见图1），培训迁移效果的各个影响因素不再是孤立的发生作用，个人变量与环境变量之间的相互作用从更全面的角度解释培训迁移的效果。此外，有关迁移气氛的研究方兴未艾，Rouiller 与Goldstein提出的培训迁移气氛两因素结构是目前迁移气氛研究中比较有代表性的。迁移气氛作为环境特征中更具体的内容进一步强调了组织社会支持系统与反馈系统对培训迁移的影响。

社会支持系统对培训迁移的影响并不总是积极的，Facteau等发现，虽然下属，同事，上级的支持能预测受训者的迁移行为，但是上级的支持却与迁移负相关^[35]，Van等在两个银行业组织中考察上级行为对培训迁移的影响时，也没有发现上级支持对迁移效果有任何作用^[36]。研究结果的不一致会导致理论对实际指导的不确定性，影响理论的现实意义。所以有必要寻找产生差异的根源。可以通过元分析的方法整合现存的文献研究结果，分析因不同研究特征而造成的研究结果的差异，从而更进一步的确定组织变量，个人变量对培训迁移的影响。

在考虑个人特征对培训迁移的影响时，个人对培训价值的看法是否一定与职业特征有交互作用？Clarke对英国政府社会服务机构人员培训迁移的研究结果是否能推广到其他的组织中去等问题还有待研究，但是这些问题却引发了对培训价值更深层次的思考，比如培训作为组织或个人职业生涯管理的重要内容和手段，它的职业效用与工作效用必将在组织或个人职业生涯管理中产生作用，同时，组织或个人职业生涯管理的特点也会对培训迁移产生影响。

此外，培训迁移效果在实际工作中以什么形式出现？用什么方法才能更有效的衡量培训迁移的效果？这些问题在培训形式多样化的今天显得格外重要。针对工作任务或岗位技能的培训已经不再是企业、组织的唯一要求，团队建设、组织文化的渗透以及相应的对新员工的引导使越来越多的企业把培训资金投到了各种各样针对训练团队协作能力、创新能力、个人发散性思维和如何超越自我的拓展培训上，这些培训的成果在工作中没有具体、固定的形式，因此在评价培训迁移效果和寻找影响培训迁移的因素时需要从更宽泛的角度进行探讨。

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Effective Factors of Training Transfer

Wu Yi1, Long Lirong2

(1School of Psychology, Central China Normal University, Wuhan 430079, China)

(2College of Management, Huazhong University of Science and Technology, Wuhan 430079, China)

Key words: training transfer; effective factors; transfer climate; organizational character.

作者：吴　怡　龙立荣

保险营销员自我效能感论文 篇3：

职业院校学生创业素质现状与提升对策

摘要：学生创业素质是影响学生创业成功的关键要素，从学生创业素质内涵出发，对职业院校学生创业知识、创业能力、创业精神、创业心理素质和创业身体素质等方面进行深入调查，提出提升学生创业素质的策略，以期推进创新创业工作，提升学校创业教育质量打下基础。

关键词：职业院校;学生创业素质;创业精神;创业心理素质

在大众创业、万众创新时代背景下，民众创业热情高涨，创业方式、创业群体呈现多样化，创业成功案例越来越多。职业院校学生步入社会后是否具备创业意识、创业知识、创业能力等综合素质直接影响学生创业成功率。从学生创业素质内涵入手，对职业院校学生创业素质进行调查，针对学生创业素质薄弱环节，进行有目的、有计划的培训，以提高学生创业能力，从而提升学生创业素质，提升职业院校创业教育质量具有较为深远的意义。

一、职业院校学生创业素质调查基本情况

课题组根据学生创业素质内涵，从创业知识、创业能力、创业精神、创业心理素质、创业身体素质五个维度设计问卷，选取职业院校在校学生作为调查对象，采取抽样调查方式，选取4所职业院校的汽车维修、汽车保险与理赔、汽车服务与营销、国际贸易、会计、电子商务、数控加工、机械制造等专业的235名学生（其中大一23人，大二47人，大三160人），进行调查，回收235份，其中有效问卷230份，回收问卷有效率为92.74%，并对调查的数据进行统计、整理、分析。

二、职业院校学生创业素质调查与结果分析

（一）学生政策财经类知识欠缺，创业知识结构不合理

1.学生对国家创业政策掌握不足。调查显示，部分职业院校学生对有关创业的国家政策比较了解，创业过程中能根据国家政策引导，不断调整自身创业方向，获得更多创业机会和创业补助。但还有部分学生很少关注创业政策，不了解创业现状，盲目开设创业项目，缺乏市场创业形势分析，创业过程较为艰辛，创业成功率较低。

2.学生對当前创业形势、未来创业走向把握不足。从调查数据可以看出，仅少部分学生对于当前创业形势有较好预判，能结合市场需求选择创业项目，并通过自己努力做大、做强创业项目。大部分职业院校学生对当前和未来的创业局势有一定判断，但无法完全掌控，对自身创业项目信心不足，对当前创业市场评估不全面。还有少部分学生创业没目标，创业项目难选定，创业积极性不高。

3.学生缺乏一定的经营管理知识，创业管理能力不足。调查显示，职业院校学生缺乏企业生产、管理、经营类知识，在人际关系处理、企业财务管理中显得特别突出。创业思维较为保守，创业资金支配选择以稳固盈利为导向，缺乏一定创新精神。

（二）学生自主创业能力不足，创业成功概率不高

1.市场洞察能力不足，创业时机把握不准。调查数据反映，受知识、经验影响，学生对当前创业前景把握不准，加之缺乏市场调研，导致多数学生创业时机选择不恰当，创业项目选择“跟风”，利益性较浓，对外界环境、自身条件缺乏深度分析，影响后续创业成功率。

2.学生沟通交流能力不强，创业效率较低。从调查结果来看，在创业过程中学生组织、管理、表达等方面能力有待进一步加强，缺乏客观、公正评估，导致学生对自身条件的认知有偏差，很难根据市场需求，做到及时、有效沟通，无法为创业打下扎实基础。

3.学生组织、管理、决策能力有待进一步加强。受传统创业教育模式影响，学生创业活动仅停留在课堂、课程层面，学生掌握创业理论知识，但缺乏足够的创业实践经验，当面临创业困难时，学生很难做出有效决策，及时解决问题。

（三）学生缺乏必要创业心理素质，创业行为稳定性不够

1.学生创业意识不强，创业需求不稳固。调查数据显示，绝大部分学生对自己未来发展有明确目标，不同群体学生目标有所不同，选择继续深造的学生群体，家庭条件相对较好。选择寻找稳定工作的学生群体，家庭条件一般，自己本身不愿意太多冒险。选择创业的学生群体中，一类是家庭或家族里有创业成功的人员，另一类是家庭条件相对较差，没有地方可以依靠。还有一部分学生表示没有想过，对自己未来比较迷茫，心理恐惧，选择暂时逃避。在把创业作为可选择的项目时，绝大部分学生表示创业是在没有选择余地的情况下才做这种决定。可见，学生内心并不认同创业行为，他们对创业需求度不高。

2.创业动机不纯，创业理想目标有偏离。数据显示，绝大部分学生希望通过创业获得财富和地位，只有少部分学生希望通过创业实现个人价值。在面临创业竞争时，部分学生群体会采取公平、公正的措施，也有少部分学生群体受利益驱使，会做出违背道德伦理举动，需进一步引导，帮助他们树立正确创业观。同时，部分学生创业理想过大、过空，创业容易失败。而另一部分坚定合理创业理想，制定切合实际的创业目标，依靠自己努力去实现目标，这个学生群体创业更容易成功，事业更加稳固。

3.创业意志力不坚定，创业创新精神欠缺。整体看来，创业过程中，学生易受外界环境困扰，创业信心不足，当遭遇外在压力时，容易出现退缩现象。依赖性较强，主动解决创业问题的积极性不够，面临阶段性失败，容易自我怀疑并采用消极、逃避方式面对创业失败，缺乏一定的创业毅力。创业初期，学生创业动力较足，当积累了一定财富后，创业动力就会下降。多数学生倾向于按照既定创业模式（已有较为成熟模式或别人帮忙做好模式）进行创业，自己缺乏一定创业创新能力，不愿意改变现有创业模式，去接受新的创业挑战。

（四）不良行为习惯较多，创业身体素质有待提高

1.不利于创业的不良行为较多。从调查数据可以看出，学生群体生活、工作不规律，不良行为较多，被调查的学生中，多数学生存在熬夜、酗酒等不健康生活方式，在一定程度上影响了学生身体发展。在高强度、高压力的创业过程中，这种不良行为会影响学生创业结果。

2.工作、生活方式不规律。部分学生存在吃饭、休息不规律，不太关心自身身体状况，娱乐健康的活动较少。

3.部分学生身体处于亚健康状态。从调查和访谈结果来看，多数学生较少且不太了解自身健康情况，缺乏必要的定期检查，创业过程中身体素质成为影响创业成败的一个重要因素。

三、提升职业院校学生创业素质的策略

（一）构建良好创业环境，转变学生就业观念

1.加大创业宣传力度，营造良好创业氛围。充分发挥媒体作用，从舆论导向、社会宣传、价值观念上鼓励创业，崇尚创业，营造一个良好创业氛围。报刊、网络、电视、广播等媒体要抓住创业成功人士，大力挖掘创业题材，加强创业事迹宣传，传递创业正能量，营造创业自信、创业光荣的氛围。同时，加大创业宣传引导，促进人们转变观念，让创业学生感受到“社会上有地位、政治上有荣誉、经济上有实惠”的氛围。加强国家创业政策宣传，让学生学好、用好創业政策。

2.举办创业系列比赛，培育创业文化。职业院校通过联合企业、行业、协会等组织机构，举办科技创新创业大赛、大学生创业大赛、青年创新、创业大赛、创新、创业人才项目交流大会、中小企业创新、创业大赛等活动，搭建创业者交流平台，培育创业文化，支持公益创业，营造鼓励创业、宽容创业失败的良好社会氛围。大力挖掘、培育企业家精神和创客文化，打造创业品牌，扩大创业社会影响力，激发学生创业热情，提高学生创业意识[1]。

3.充分发挥非政府非营利组织“帮、扶”作用，提高学生创业意愿。通过非政府非营利组织，为大学生提供创业信息、技术咨询、市场指导、项目评估等服务，帮助学生吃准、吃透国家创业政策，提高学生创业成功率，从而提高学生创业意愿。优化职业院校学生创业服务中心功能，为大学生提供企业信息、市场动态、资金支持、法律、政策咨询，搭建创业平台，帮助学生确立创业目标，帮助学生克服创业心理恐惧，提高学生创业成功概率，吸引更多创业者[2]。

（二）加强创业顶层设计，扩大国家对创业的投入

1.完善学生创业法律法规。学生创业政策法规涉及教育、科技、人事、计划、财政、金融等诸多部门，要求政府部门做好统筹、协调工作，通过全方位、多维度调研，制定符合学生创业特点的政策，有效发挥政府监督作用，敦促各部门落实相关政策，确保创业政策落地，让大学生在创业过程中真正受益。

2.明确职责多部门联动，形成合力助推大学生成功创业。人力资源和社会保障部门要建立创业学生失业保险制度，帮助学生降低创业失败率的同时，确保创业失败学生有基本生活保障。公安部门要解决创业学生户口和自由流动问题，确保学生能根据创业需要自由选择创业项目和创业地点。人事部门要提供人事档案存放和职称评定等服务，保证学生在创业过程中，个人发展不受限制。工商、税务部门要降低企业注册资本，简化企业审批手续，为学生提供税收优惠、知识产权保护等服务[3]。创业过程中，通过政府明确各部门职责，部门之间相互协作，不断提高学生创业成功率，提高创业项目质量。

3.加大创业资金投入，为学生创业活动开展提供经费保障。设立大学生创业专项基金，为大学生创业提供小额免息贷款，确保学生创业初期有经费支持。建立政府支持、企业与个人开发、市场运作的创业项目评估和推介机制，集成创业项目库和创业成功案例库，对入选该库的项目给予资金支持和全程服务。按照同类工种、同一等级、同等补贴的原则，健全以获取国家职业资格证书和专项证书为主要评价依据的政府购买培训成果机制，为学生提供普惠同等的培训补贴。对于大学生参加创业培训的，按照本地高校毕业生相关规定，给予职业培训补贴[4]。

（三）加强学生创业教育，全面提升学生创业素养

1.优化创业教育课程体系，丰富创业教育内容。根据不同阶段的学生群体特点，开设不同类型的创业教育课程，具体课程开设为一年级开设创业意识类课程，培养学生的创业意识、自我挖掘创造性、商业信息收集、商机预判、风险评估等能力，整体增强学生创业意识。二年级开设创业知识类课程，培养学生创新战略能力、组织设计能力、供应链管理能力、市场营销分析、风险投资分析、资本市场分析等方面的能力。三年级开设创业能力转化类课程和创业实物操作类课程，培养学生将创业意识转化成创业项目的能力、新公司的建立、开工能力、信息搜索与处理等综合能力[5]。培养学生商业机会选择、制定商业计划书、资本筹集、创业竞赛等方面的能力。通过分层次、分阶段系统开设创业课程，有组织、有计划推进学生创业工作。同时，职业院校要将创业教育内容渗透到专业课教学、公共课教学过程中，融合创业知识与专业知识，让学生在学习专业知识的同时，培养与专业相关创业技能。

2.加强创业导师队伍建设，提高创业师资综合素质。加大创业导师人才引进力度，增加人才引进经费投入，引进有经验的行业专家、创业成功人士增强师资队伍力量。聘请成功企业人士进校兼职，为学生讲授创业知识，传授创业技能。组织学校创业指导教师到企业调研和锻炼，提高教师专业实践技能，指导学生动手实践。定期选派创业导师外出培训与交流，学习先进创业教育新理念、新方法，有效指导学生创业实践[6]。

3.加强学生创业园建设，为学生创业实践提供场地保障。学校要与校外企业深度合作，将引企入校，引创业项目进课堂，学生在真实情境中进行创业知识学习、创业体验、创业实践。

4.开展丰富多彩的创业实践活动，不断提升学生创业水平。政府、学校、企业联合组织开展创新创业大赛，学校根据企业实际，设置创业项目，企业全程参与学校创新创业大赛，对学生进行客观评价，提高学校创业教育质量和学生创业水平。开展创业项目孵化活动，学校提供专项经费，为创业者提供经费支持，同时，邀请经验丰富的创业人士为学生进行专题讲座，让学生了解创业新形势，掌握创业新方法。

5.开展创业心理培训与辅导，帮助学生保持良好的创业心态。加强学生创业失败干预，对创业失败的学生进行心理疏通，加强他们心理抗压能力、决策选择能力、风险预测能力等方面训练，让学生在学校创业活动中就能得到充分的锻炼，提高学生的综合素质。

（四）营造良好的家庭创业氛围，帮助学生提高创业成功概率

1.父母要转变就业观念，鼓励支持子女创业。父母要转变就业观念，要充分相信子女实力，可以培养他们的独立性、判断、决策能力，提高子女的创业素质，为创业奠定基础。

2.父母要相信子女的能力，坚定支持子女创业。父母要淡化主动操控子女人生道路的观念，相信子女实力，放手让他们在社会中去尝试，去经历、磨炼、积累，支持子女选择更有挑战性的创业活动，支持他们去创业，让子女在创业过程中获取更多的生活技能，从而提高子女自身的生存能力。

3.尽父母最大的能力，帮助子女创业。一是为子女提供必要的诸如资金、场地、机会等保障，完善子女创业最基本条件，为子女创业成功奠定基础。二是为子女出谋划策，积极参与子女创业活动，为他们出谋划策，提供自身创业经历，传授创业相关的技能，帮助子女少走弯路，获得更多的创业技能。三是与子女共同解决创业难题。当子女面临创业困难时，父母要积极投身子女创业活动，为子女提供必要的思路和方法，拓展子女的创业思路，突破创业的瓶颈[7]。

（五）加强学生创业自我认知，不断丰富自身创业“软实力”

1.保持一颗积极向上的“创业心”。学生要正确自我定位，进行全面自我分析，明确自我的优势和劣势，在创业过程中要扬长避短，保证创业工作有序推进，要保持良好的创业心态，不因他人而改变，不因事情而烦恼，保持积极、乐观、向上的状态，不卑不亢，努力做好每一件事情。

2.积极参加各级各类创业实践活动。要积极参加学校、政府、社会举办的各类创业实践活动，不断实践、不断总结反思，不断提升自身创业素质。

3.在日常学习、生活中培养创业技能。创业素质并非是脱离生活而单独存在，它隐藏在生活、学习中的每一个细节中。职业院校学生要重视自身日常的学习、生活习惯，认真对待生活、学习中的每一件事情，培养自身创业思维，提高自身创业敏感度和自我效能感，改变不良行为习惯，为今后的创业成功奠定根基。

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作者：肖凤玲　谢志平