教师教育论文

2022-04-15

摘要：在教师教育城乡一体化背景下，为推动农村教师素质的提高，本文首先对重庆市教师的职前、职后教育现状进行分析，进一步梳理重庆市教师教育城乡一体化的进展，指出当前重庆市教师教育城乡一体化方面存在空间资源分布不均衡、经费投入过少等问题，旨在为教师教育城乡一体化指标体系的构建打下基础。今天小编为大家推荐《教师教育论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

教师教育论文篇1：

提高教师和教师教育地位，推动教师教育振兴发展

如果说20世纪90年代中期至2005年前后，中国的教师教育政策是在教师专业化理念的指引下，以提高教师教育质量为目的，以重构教师教育体系为重点，大力推进教师教育改革的话（“体系重构阶段”），那么自2005年前后直至2017年初的中國教师教育政策重心开始转向内涵建设，即一方面继续在教师专业化的理念指引下着力提高教师教育质量，另一方面积极探索通过教师教育促进教育公平（“内涵建设阶段”）。综观过去20多年来的中国教师教育政策可以发现，提高教师教育质量是贯穿始终的主题。尽管进入新世纪之后，促进教育公平的主题日趋凸显，但提高质量的主题更根本。在教师教育整体质量不够高的情况下，提高基础教育质量和促进基础教育公平的目标，很难实现。因此，振兴教师教育，提升教师教育自身质量应该是当前及今后一段时间里中国教师教育改革发展的最迫切课题。

影响教师教育的振兴发展和质量提升的主要因素有三个方面：一是师范类专业生源质量持续不高，究其原因固然有人们思想观念的因素，但关键还是在于教师的地位待遇不高；二是高水平的高等院校之所以不愿参与或投入教师教育，固然有认识高度不够的原因，但关键还是与教师教育的地位不高有关；三是要提高教师教育的专业化水平，迫切需要推进高校内部教师教育组织体制改革和学科教法教师队伍建设。总之，影响中国教师教育振兴发展和质量提升的关键还是在于教师和教师教育的地位不高。

饶从满

摘自《华东师范大学学报》（教育科学版）2018年第4期

教师教育论文篇2：

教师教育城乡一体化背景下重庆市教师教育现状调查

摘要：在教师教育城乡一体化背景下，为推动农村教师素质的提高，本文首先对重庆市教师的职前、职后教育现状进行分析，进一步梳理重庆市教师教育城乡一体化的进展，指出当前重庆市教师教育城乡一体化方面存在空间资源分布不均衡、经费投入过少等问题，旨在为教师教育城乡一体化指标体系的构建打下基础。

关键词：教师教育城乡一体化重庆市教师教育现状

2007年，国家在重庆市设立全国统筹城乡综合配套改革试验区，在追寻城乡教育均衡发展、实现城乡教育公平的道路上做了很多有益的探索。为进一步推进成果的落实，教育发展的关键在教师，农村教育发展的关键在于农村教师质量的提高。2012年2月，重庆市教育委员会决定开展“重庆市城乡教育一体化指标体系”课题研究，主张对重庆市教师教育城乡一体化指标体系进行构建，进一步加强城乡教师的流动与融合，促进城乡教育的均衡发展。在此背景下，有必要对现阶段重庆市教师教育现状问题进行分析。

一、重庆市教师教育的现状

（一）教师教育资源的空间分布。

教师职前教育主要有各高校承担，截至2013年，重庆市共有师范类普通高校3所，中等师范类学校6所，各级进修学校32所。现阶段，各级师范类院校承担了大多数师范生的培养工作。2012年重庆高等学校招收本科师范生共12864人，招收专科师范生共1823人，其中重庆师范大学招收师范本科生为2400多人，西南大学免费师范本科生接近3000人，三峡学院招收师范类本科生共800人。[1]教师职后培训机构包括市中小学教师继续教育中心、重庆市教科院、高校继续教育学院和区（县）教师进修学院。

从整体看，重庆市师范生的培养主要集中在主城区，而地方院校师范生培养数量较少。在培养学校级别中，以高等学校为主，中等师范类院校作为补充。

（二）教师教育院校的物质。

一是教师教育师资力量的不同。根据各高校的情况，可大致分为传统师范性大学、综合类大学、中职类院校、教师进修校几类。传统的师范类院校师资雄厚，而一些中职师范类院校，教师的职称及专业化程度显得较为薄弱。二是教育经费的投入。首先是经费来源的不均衡，重点大学的经费来源较为广泛，而其他师范类高校就没有广泛的经费来源。其次是经费总量不均衡，重点大学对于师范生教育的经费投入总量远远多于其他院校。三是教育配套资源不均衡。

（三）教师职前培养院校的课程设置。

参照西南大学及重庆师范大学师范生的培养方案，对于师范生的定位是：为本地培养专业的教师队伍。对于师范生的培养，各高校依据国家规定标准，进行知识与技能两个方面的培养。各个学校对教师知识的培养主要开设的课程有教育学、心理学、儿童发展心理学等师范类专业课程，对教师技能的培养主要采用教师技能培训、实习等方式，通过专业考试、及实习评定相结合完成教师能力的考核。各师范类院校基本沿用这一模式进行教师培养。

（四）重庆市教师教育职后培训的途径。

教师教育职后培训方式包括教师培训、校本研修、校校联合等途径。

2011年，重庆市重点推进了五大类的教师培训：一是国家级培训。2011年“国培计划”共设计置换脱产、短期集中、远程培训三大类七子项52个学科项目的培训；二是学前教育市级培训。2011年下发了《关于启动“十二五”期间幼儿教师培训工作的意见》；三是义务教育市级培训。2011年实施了村小教师、心理健康教育、义务教育新课改、市区县联动、“领雁工程”等专项培训项目；四是高中阶段的培训。开展高中课改选修课管理干部培训，开展远程教育学科培训。[2]

建立“百校牵手”“捆绑发展”等校校合作的方式，通过这样的方式实现两校资源共享、加强师资互派、教师定期流动，同时加强校本研修。比如重庆第二师范学院与武隆县合作采用“项目驱动”进行培训方式的改革，这给提高农村地区校本合作的实效提供了新的方案。让教师在完成课题的压力下，主动参与校本培训，提高教师动力和校本研修实效。

二、重庆市教师教育城乡一体化的进展

2011年，在重庆市召开的“十一五”期间教师教育工作总结表彰会。市教委主任周旭称，未来5年内，重庆将以实施多种有效方式，不断完善教师教育的“重庆模式”。构建职前职后相互贯通的现代教师教育体系。[3]

（一）对教师教育资源进行空间的调整。

2012年，“立足重庆基础教育，服务教师专业发展”的重庆教育学院经过改制更名为重庆第二师范学院，在万州批准成立重庆幼儿师范高等专科学校等。院校与专业的调整，促进为农村教育培养更高层次的教育人才，对重庆市整体高等教育资源分布不均衡起到一定程度上的均衡。

（二）增加对教师教育城乡一体化的经费投入。

2011年重庆市委教育工委与市教委提出全市在“十二五”期间，预计投入1亿元经费用于教师培训，全面提高教师的专业水平。同时，区县将按五年一个周期，制订本地区教师全员集中培训计划。按照不低于本地区教职工工资总额的1.5%纳入财政预算，有条件的区县达到2.5%，并将其中的50%划拨区县教师研训机构。同时要加强对教师继续教育经费投入和使用的监管和督查，杜绝截留、侵占、挪用教师继续教育经费，确保经费的使用效益。2012年重庆市政府还针对农村教师个人设立边远农村地区、艰苦地区和民族地区教师特殊津贴、农村教师奖励基金，建设农村边远学校教师“周转房”，定期组织农村教师免费体检，搭建一条从普通教师到骨干教师、到学科带头人、到名师、到“未来教育家”的专业成长道路。[4]

（三）搭建教师教育城乡一体化的平台。

2007年，重庆市出台《重庆市教育委员会关于开展“百校牵手”城乡对口帮扶的实施意见》，自2010年开始，实施针对农村中小学教师队伍的“国培计划”，创新“理论研修、影子研修、反思研修、实践研修”四个阶段“国培计划”置换脱产研修重庆模式。在重庆市内各高校及中职学校师范类学生中实施“顶岗支教计划”，并对重庆市农村艰苦偏远乡镇中小学实施培养大学生计划。2012年重庆市教委下发《重庆市教育委员会关于大规模组织开展中小学教师暑期培训的通知》等文件，一系列培训的实施，为教师教育城乡一体化实施搭建了平台，促进了农村教师教育质量的提高，推动了教师教育城乡一体化的发展。[5]

（四）完善教师教育城乡一体化的管理体系。

经过实践，建立教师职后教育招标——培训——考核的较完善的培训体系，如2012年10月12日，重庆市教委发布《关于开展2012年教师、教育管理干部市级培训项目招投标工作的通知》，各个培训机构根据自身优势，自选项目，竞争培训承担资格。这在一定程度上规范了培训单位实施培训。考核制度的建立，打破了以往的培训由于缺乏考核机制，教师在培训过程中积极性差，培训像完成任务，一结束就与自己再没有关系的状况，更进一步提高培训实效。

三、重庆市教师教育城乡一体化存在的问题

（一）空间资源分布不均衡。

重庆市教师教育城乡一体化空间上资源的分布不均衡，表现在以下方面：教师职前培养与职后培训资源城乡空间分布不均，集中与一圈，两翼相对单薄；农村地区教师数量不足，补给途径较少，师生比高于城市学校。

（二）经费投入总量不足，标准化及信息化水平有待提高。

第一，农村地区教师教育经费投入总量不足。政府虽然要求各区县必须保证一定的资金用于教师培训，但是在有些区县并没有执行落实，导致教师培训无法开展或培训流于形式，或者是由教师自己出资，大大增加参培教师的负担，影响培训的时效性。第二，加强对区县培训机构标准化、信息化建设，促进城乡教师教育一体化，必须加大对教师教育经费的投入，并且向区县农村地区进行政策倾斜。

（三）农村教师待遇较低及获得继续教育的机会少、层次低。

第一，农村教师经济收入较低仍是农村地区留不住人才的重要因素。第二，大多数农村教师学历较低，获得继续教育的次数不够，层次不高，仍以区县教师进修校为主。第三，“校校合作”“捆绑发展”等教师教育互助交流的措施执行不彻底，存在城区学校舍不得派最优秀教师到农村，农村教师无法完全融入城区学校的现象。

（四）管理体制尚不能为城乡教师教育一体化发展提供支持与保障。

教师教育城乡一体化的发展，在管理体制上存在以下问题：第一，对于教师教育城乡一体化政策执行力度不够，影响教师教育城乡一体化的进程。比如秀山等县始终无法保证教师教育经费的足额拨付。第二，区县在促进教师教育的举措地区差异性较大。第三，缺乏对教师教育结果的跟踪及监察机制。

（五）教师教育的教学方法及方式有待创新。

第一，不管是职前教学还是职后教学，教师教育的教学内容没有紧紧围绕办学目标，课程设置没有很好地贯彻、反映城乡教师的实际需要。第二，教学方法及方式有待创新。现有的课堂教学大多还是采用“满堂灌”陈旧的教学方式，学生得不到解放，教学效果差。教研室开展的活动流于形式，没有发挥其应有的作用。第三，信息化资源利用差。很多进修校的信息化建设较低，根本无法有效利用。第四，高校及教师进修校教师存在职业倦怠，教师的职业信念、精神面貌、工作态度有待提高。

（六）教师教育缺乏对教师专业化发展的考虑。

从教师专业化发展的角度说，在推进教师教育城乡一体化的进程中，需要关注以下问题：第一，职前教师的培养过程中缺乏对学生个性及创新性的培养；第二，缺乏建立发展性评价指标。发展性评价指标应分别存在于教师职前培养与职后的培训中，通过对教师持续地关注促进其专业化发展；第三，缺乏对教师获得培训、交流效果及成果的持续关注。

参考文献：

[1]2012年重庆市教师事业统计分析资料.

[2]杨冰.2011重庆教育发展报告[C].重庆市教育委员会.

[3]重庆市中小学教师教育第十二个五年计划[C].重庆市教育委员会.

[4]人民网.http：//cq.people.com.cn/news/2012829/20128291650322967756.htm.

[5]新华网.http：//www.cq.xinhuanet.com/zhengwu/2008-12/31/content_15333258.htm.

基金项目：2012年重庆市教委重大软科学课题“重庆市城乡教育一体化指标体系研究”第十三重点子课题“重庆市城乡教师教育一体化指标体系研究”，项目编号：KJTC201201-13。

作者：余光辉

教师教育论文篇3：

反思性实践教师教育模式及其对职前外语教师教育的启示

［摘要］文章分析了反思、教学反思性实践的内涵，介绍了反思性实践的教师教育模式及其意义，并提出了反思性实践职前外语教师教育的启示：制定以实践为导向的职前外语教师培养目标、以实践为导向的职前外语教师教育课程设置、职前外语教师反思能力的发展、教师教育者思想观念的跟进。

［关键词］职前教师教育模式反思性实践实践性知识专业发展

［作者简介］胡晓静（1980-　），女，山西平遥人，西安外国语大学英语教育学院英语综合教研室主任，讲师，硕士，研究方向为英语教师教育、第二语言习得。（陕西西安 710128）

［基金项目］本文系陕西省教育厅2011年度科学研究计划项目“基于反思性实践的职前英语教师教育创新研究”的阶段性研究成果。（项目编号：11JK0338）

［

20世纪80年代以来，随着国际上对教师专业化发展问题的研究和探讨，培养教师反思能力的教育思想在教师教育界产生了重大的影响，培养反思型教师成为教师教育的重要任务。教师的反思和反思性实践成为教师教育领域的研究热点，反思性实践被广泛认同为教师专业发展的有效途径。

一、反思、教学反思、反思性实践的内涵

杜威认为，反思是“对任何信念或假设的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”，反思是解决问题的一种特殊的思维形式。Schon　提出的“行动中反思”进一步发展了杜威的观点。Schon强调反思与实践的关系，倡导反思应是一种实践性反思，他同时将教学反思和教师的专业发展结合起来，提出了“反思型实践者”的概念。实践者本着改善自己行动的目的，对自己的实践行动及内隐知识、观念进行有意识的反思可以促进其专业能力的发展。实践者在实践中建构或重构实践问题，并在问题情景中进一步探究问题。

反思性实践，即教师对自己的教学实践所做的系统性探究。反思性实践是教师专业发展的主要组成部分，它意味着教师的专业能力，即一种内在的，包括教师的知识、技能、情感、态度，特别是个人教学理念的全面素质，只能在教师的教学实践中求得发展，反思是教学专业发展的真正动力，反思性实践是教师终身发展的基本形式。

二、反思性实践的教师教育模式

Wallace归纳了教师培养的三个阶段。第一个阶段为“学艺型”培养模式。新教师通过观察和模仿有经验的专家型教师的教学来学习教学方法。第二个阶段为“应用科学型”培养模式，即关注教师理论的学习和具体教育教学技能技巧的培训，这种模式导致理论和实践脱节。这两种教师教育模式都将知识的传授放在中心位置，认为教师会把接受的关于教学的知识运用到教学活动中，但是，教师对教学理论的熟悉并不意味着他会运用到具体的教学活动中去。教师“所倡导的理论”和“所采用的理论”是截然不同的概念。前者教师容易意识到，但是它对教学行为不产生直接的影响；后者对教学行为产生直接的、重要的影响，但是教师不容易意识到，也不容易受新信息的影响而产生变化。很多时候，教师在教学过程中“所采用的理论”跟他“所倡导的理论”是不一致的。反思是教学理论与教学实践之间的对话，是沟通教师“所倡导的理论”与“所采用的理论”的桥梁，只有当教师把“所倡导的理论”转化成“所采用的理论”才会对教学活动产生影响。

教师教育的第三个阶段即“反思型”教师发展模式，教师必须在学习教学理论知识和实践知识的基础上，在实践中不断进行反思，从而形成和提高自己的专业实践能力。因此，教师发展是一个循环的动态过程，反思在教师发展阶段中起着关键作用。教师在教学过程中，对自己的教学观念、教学方法以及由此所产生的教学效果进行反思，在反思中重新审视自己的教学观念，探讨、研究和改进教学方法，有利于进一步提高教学效果。教师在自己的教学实践中发现问题，进行反思，然后借助理论去解决问题，完成自己的课堂行动研究。教师通过这种理论和实践的结合来实现自己的专业化发展。

三、反思性实践教师教育的意义

美国著名教师教育专家波斯纳提出了教师专业成长公式：成长=经验+反思，这说明教学反思在促进教师专业成长方面具有重要作用。反思性实践教师教育观重视未来教师的实践性知识的形成和发展，教师教育的任务是创设各种实践情境帮助未来教师获得实践性知识，注重实践中反思，在反思中前进。教师实践性知识，一方面，源于教师对教育实践经验的审查与反思；另一方面，源于教师基于实践背景重新解读和反思教育理论，最终形成在专业领域能够有效发挥作用的实践性知识。两种来源均表明，实践与反思是获得教师实践性知识的必要条件。教学反思有助于形成教师的实践性知识，是促进教师专业发展的有效策略，因为实践性知识才是“教师内心真正信奉的、在日常工作中‘实际使用的理论’，支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中”的知识。同时，学者们发现课堂教学中实质起作用的也是教师的实践性知识。反思—实践的教师教育模式在国际上已被广泛采用，教师的实践能力和反思能力正逐渐成为教师专业化的重要条件。重视实践能力，培养反思型和研究型教师正成为教师教育发展的一个趋势。

四、反思性实践对职前外语教师教育的启示

（一）制定以实践为导向的职前外语教师培养目标

我国英语教师职前培养工作主要由师范类高等院校承担，但是师范类院校在英语教师培养方面力度不够。职前英语教师培养目标虽然增加了一些教师教育的内容，但仍以培养通用人才为主要目标，对于职前教师教学技能、教学方法、教学理念、教学研究能力、教师意识、教师身份、人文素养等教师教育内容没有明确而详细的描述。目前，世界范围内职前教师教育的培养目标都强调要培养反思实践者，鼓励职前教师做反思实践者，这一阶段职前教师养成探究反思的习惯将为日后的教师专业化发展奠定良好的基础。我们在制定培养目标时，一定要体现英语教育特色，注重培养职前教师的反思和实践能力，与国际教师教育大趋势接轨，反思性实践能力的培养是职前外语教师教育的培养目标之一。

因此，我们有必要重新审视职前英语教师的培养目标，培养语言专业知识扎实、掌握一定教学理论知识和学科教学技能、有实践教学经验的高素质的英语教师应是我们职前教师教育的最终目标。在掌握英语学科知识的基础上，职前英语教师教育更要注重培养职前教师的实践性知识，让他们在教学实践、教学反思中了解英语教学环境知识，掌握教学基本技能，并在微格教学实践和教育实习中形成教学推理和应变决策能力。

（二）以实践为导向的职前外语教师教育课程设置

培养目标的更新意味着课程体系的改革势在必行。反思性实践能力的培养是职前教师教育的培养目标之一，以培养职前教师专业反思能力为指导思想的课程开发设计原则应贯穿在整个教师教育阶段。反思性实践能力的培养不是一门课或者一名教师教育者就能完成的，而需要各门课程的相互依托和所有教师教育者的合作。职前教师反思性实践教育是一个循环反复的过程，这一教学思想要贯穿于职前外语教师教育系列课程的全过程。

职前教师教育是教师专业化发展的起点，也是教师教育最重要的阶段，应把发展职前教师反思能力的相关课程纳入教育体系。但是，纵观国内外语教师职前教育课程设置，并没有确立统一的反思型教师教育的课程目标、课程设计以及具体的培养方式。根据武尊民、陆锡钦对中国13所师范大学职前英语教师课程设计的调查，职前外语教师教育的课程设置严重不合理，与国际上“外语教师专业化”的趋势背道而驰。

目前，外语教师教育强调教师自我决策、自我反思的“教师教育/发展”模式，因此，为培养具有终身学习和自主发展能力的职前教师，实施反思型教师教育课程计划将是必经之路，教师教育工作者要把教学反思能力的培养融入职前教师的学习过程中，发展职前教师反思能力的相关课程应成为职前教师教育课程设置的重要组成部分。这些课程试图通过一系列以职前教师个人体验为基础的教学实践活动，促进职前教师在个人体验中将自己的专业意识、态度、知识、技能和自主性等进行整合，从而增进其个人理论的建构和为未来专业持续发展做好准备。

北京师范大学高校英语教师教育研究生培养项目的课程设置成功经验也值得职前英语教师教育借鉴。这一课程设计方案实现职前教师语言能力、教学理论、教学实践、教学反思的有机结合。在课程设置中，既突出了教师教育特色，更加大了反思性实践课程的比重；不仅重视教育和语言理论的课程，更为学生提供结合已有知识经验进行实践和反思的机会，　真正实现专业实践知识的理论化和专业理论知识的实践化，获得教师的专业自主发展能力。

（三）职前外语教师反思能力的发展

通过什么样的方式发展职前教师的反思能力是教师教育者关注的另一个重要话题。研究人员发现，职前教师个体独立的反思自传和其他职前教师关于他们“学徒观察期”的讨论确实是发展其反思能力的有效方式。职前教师学习不是在真空状态下进行的，和导师合作、同伴观察、自我观察、教学日志、同伴讨论、问卷调查等体验活动“将职前教师带入学习和反思的循环中，通过反思促使其获得对文化、语言和实践的新认识”。

职前英语教师教育实习是英语教师教育的重要组成部分，也是英语教师专业化发展的重要阶段。通过课程体系改革，把反思性实践纳入职前教师课程体系，职前教师在理论上和心理上做好了准备，教育实习为职前教师提供了真实的教学环境。他们在真正的课堂教学实践中锻炼自己的英语基础知识，检测课堂教学基本技能，反思自己的教学行为，使职前教师真正成为反思实践者。教育实习给职前教师提供了充分的机会把教学反思理论应用于课堂教学，实现了教学理论知识和反思实践活动的有效融合。同时，我们可以借鉴美国教师专业发展学校的成功范例，让大学教师教育者和中小学共同承担教师教育和培训任务。

研究表明，教师需要的是有行为跟进的全过程反思。教师反思后必须要有行为跟进，没有行为跟进的反思常常是无效的反思，反思只有以自我实践中所暴露的问题为基础和前提，才是有力量的和有效果的。职前教师通过课堂观摩和微格教学实践，对自己和他人的教学思想和手段形成了感性的认识，通过反思也会发现自己教学中的不足之处和存在的问题，职前教育实习给他们提供了一个改进自己教学的真正平台，真正实现反思后的行为跟进，使反思具有更好的效果。

（四）教师教育者思想观念的跟进

尽管反思性实践不是一个新的概念，但是对教师教育者而言却是一个很大的挑战。国内的教师教育者仍持有传统的教师教育理念，教师教育者传统的职前教师培训以知识传授（教学概念、教学过程、教学评价等）为核心，培训教师处于支配地位，以熟悉各种教学技巧为特征，忽略了职前教师教学研究能力和自我发展能力的培养。但师资培养不仅是专业技术培训，而且是整体素质教育。而教师教育更重视培养教师对教学本质和过程的自我意识、自我决策、自我评价和自我更新的能力。　以反思为基础的职前教师教育模式以职前教师为中心，职前教师是主体。反思性实践职前教师教育模式除强调其专业知识和专业技能的发展外，更注重他们专业意识、专业态度和专业发展自主性的培养。

因此，这一教师教育理念的变化对教师教育者提出了更高的要求。教师教育者最直接影响职前教师教学态度与教学方式，他们的教育理念、教学风格、对新教育教学理论的态度很容易被职前教师效仿、认同。这要求教师教育者对反思性实践的教学理念、哲学内涵、培训方式、职前教师的教学能力评价体系等都有一个全新的认识。另外，反思性实践的职前教师教育模式更要结合中国外语教育的具体实践，培养了解中国外语学习者特点、动机、学习环境、学习现状等的新型外语教师。所有这些都对教师教育者提出了更高的学习和科研要求。

反思是教师专业能力持续发展的不竭动力。我们应把反思性实践纳入职前英语教师培养体系，培养职前教师的反思能力是我们教师教育的目标之一。把这一教师教育理念引入具体的教师教育实践，对教师教育者提出了更高的要求，需要我们教师教育者重新审视职前教师的培养目标、课程体系设置、教育实习模式以及我们自己的教育教学理念等。通过何种途径、采用何种方式提高职前教师的反思能力值得我们教师教育者进一步探讨。

［参考文献］

［1］（美）约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991．

［2］韩刚，王蓉.英语师范生教师教育课程的专业化目标［J］.教师教育研究，2005（3）.

［3］张建伟.反思——改进教师教学行为的新思路［J］.北京师范大学学报，1997（4）.

［4］钟启泉.为每一个学生的成长而教——基于“学的课程”的教学设计探析［J］.北京大学教育评论，2009（3）.

［5］倪小敏.实践取向：职前教师教育模式的重构［J］.教师教育研究，2010　（1）.

［6］陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论，2003（1）　.

［7］程晓堂，孙晓慧.中国英语教师教育与专业发展面临的问题与挑战［J］.外语教学理论与实践，2010（3）.

［8］王芳，马云鹏.“教师学习”研究的发展及其对职前教师教育的启示［J］.外国教育研究，2010（4）.

［9］武尊民，陆锡钦.职前外语教师教育课程研究［A］.吴一安.中国高校英语教师教育与发展研究［C］.北京：外语教学与研究出版社，2007.

［10］王蓉.职前外语教师的反思性实践研究文献述评［J］.海南师范大学学报（社会科学版），2009（6）.

［11］韩刚，李庆.英语师范生教师教育课程改革：“3DR”课程方案［J］.海南师范学院学报（社会科学版），2005（1）.