案例教学教师教育论文

【摘要】在数学教师教育中运用案例教学可以突出学生的主体地位，丰富学生的教学实践性知识，提高学生的课堂教学能力。在数学教师教育中运用案例教学，应建立案例库，为案例教学的实施提供充足的教学资源保障；设计好数学教师教育中案例教学的实施流程，即案例精选—案例阅读—案例设疑—案例讨论—总结提升。今天小编给大家找来了《案例教学教师教育论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

案例教学教师教育论文 篇1：

视频案例教学在教师教育领域中的实践与创新

摘 要：伴随着现代技术的发展，视频案例教学逐渐取代传统的文字案例教学，并日益受到教师教育者的青睐。早期视频技术主要用于微格教学或对视频案例的被动观看与模仿。进入20世纪80年代后，随着认知心理学的不断发展，研究者和教师教育者把目光从对受训教师行为的关注转向对教师认知思维的关注，视频案例在教师教育中的运用也进入了一个新阶段。超越学生对案例进行简单模仿的刻板方式，探索利用视频技术自制教学案例、集体评析视频案例、运用超媒体链接探究案例并开展线上沙龙等新方式，增强学生的学习自主性，促进学生思维能力和教学技能的同步提高。

关键词：视频案例法；教师教育；实践；创新

一、国外教师教育视频案例法的发展与研究概况

视频案例教学（video-based case teaching）近年来已广泛用于教师教育与培训领域。它是现代网络技术发展催生的产物，也是继法学、管理学和医学教育采用案例教学后对教师教育产生启示与辐射作用而形成的结果。

教师教育案例教学的研究始自上世纪80年代的美国（Merseth，1996；Shulman，1986） [1-2 ]。研究者试图清楚地阐述教学案例对教师教育的重要及其理据。其中达成的共识之一是：案例教学有助于教师通过联系具体的、“当地”的教学场景进行反思而学习。墨瑟思（Merseth）认为目前教师教育研究突破了对教师的传统界定：教师不再是程序化地操作“规约式”教育理论的机器人。教师知识已被定义为“随场景变化的”（situation-specific）、“情境依存的”（context dependent）和“不断成长发育的”（ever emerging）知识。“教师行为来源于对多种经验的归纳，而不是对理论原则的演绎。” [1 ]

此外，不少学术研究集中探讨了“案例”在教师教育中的作用与用途。比如，赛克斯和贝德（Sykes & Bird，1992）认为，“案例”可以用作：（1）对理论的例证；（2）提请大家注意和深入思考的“问题”；（3）发展思辨能力的材料，即通过对多个案例的认真考虑来发展缄默知识和内在逻辑能力的材料 [3 ]。舒尔曼（Shulman，1992）把案例区分为“为理论提供支撑性阐释的事例”和“行动范例”两种 [4 ]。

我们可以做出这样一种结论，“案例”的意义不仅体现在它本身的结构与内容上，更关乎对案例进行讨论的方式。“讨论什么”和“如何讨论”，两者比肩而立，相互协调。由于课堂讨论是实现“案例”价值的关键所在，研究者们开始关注“讨论引导者”的作用及其驾驭讨论的能力，即尽量使课堂讨论既反映引导者的预设议题，又对小组中不断涌现的新议题保持开放姿态。巴那特和泰森（Barnett & Tyson，1994）界定了引导者的三大功能：（1）充分利用学习机会；（2）培养多视角思考问题的能力；（3）构建共同语汇与经验 [5 ]。维尔特（Welty，1989）认为引导一场面对面的教师交流需要具备一系列的特殊技巧或技能：如提问技巧、倾听技巧和回应技巧等 [6 ]。列文（Levin，1993）分析了她自己在主持案例讨论中的作用，即不断鼓励参与教师把评论言语归为“直接观察”和“解释性推测”两类 [7 ]。

随着现代网络技术的发展与传播，视频案例逐渐取代文字案例受到教师教育者的青睐。由于视频能够通过声音、文字、图像、色彩等全方位展示案例的特点，其表达事物丰富性和捕捉细节精准度的能力是一般的文字案例所无法比拟的。然而，正是由于视频案例表达力的延展与提升，在一瞬间所传递的信息数量剧增，这就对教师教育者案例教学提出了挑战的同时也带来了无限的运用可能性。如果教师教育者不善于利用视频案例，就可能导致皮姆（Pimm，1993）所描述的两种反应：看电视反应（被动观看，娱乐为主）与受惊吓反应（观看教学表演，学生自感望尘莫及） [8 ]。本文作者在师范生教学技能训练中引入视频案例教学，在如何将视频案例创造性地运用于教学实践方面有了一些粗浅的尝试，现欲结合国外视频案例教学发展新趋势，谈谈自己在教学实践中的一些做法，以便教师教育案例教学爱好者予以借鉴。

二、视频案例教学在师范课堂上的运用

1. 微格教学与优秀教学视频观摩

视频技术最早应用于教师教育的主要方式乃是微格教学。作者在教学中也偶尔会运用一两次。在学生进行微格教学之前，作者通常会先讲解某项教学技能，如英语词汇教学技能，然后要求学生运用所学新知设计一堂5～10分钟左右的微型课，并以同伴为模拟学生进行教学和录像实拍。这其中的假设是：被录像的学生会更认真地听课、备课以及更好地展示对新学教学技能的运用能力。另外，通过观看拍录的视频，教师可以更仔细地分析、评价自己微格教学的成败得失。授课实录、分析录像、重新试教、重新录拍……如此循环反复，直至学生熟练掌握某项教学技能为止。这就是微格教学的主要目的与使命所在。

师范教育中对视频的另一种使用方法是让学生观看优秀教师录像。这是大多数教师都可能用到的、最简单的技巧。教师的功底主要体现在视频观看完毕的讨论引导环节。有时候也可以不展开讨论，而是让学生重复观看、反复模仿，极力打造准教师“模仿秀”。

和微格教学一样，教学案例观看与模仿折射的是行为主义心理学对教师教育的影响。当时的教师教育者认为，教学是一个简单机械的刺激反应过程，只要反复观看、模仿、操练，就可以达到自动化掌握该教学技能的目的。进入20世纪80年代初期，受认知心理学的影响，研究者和教师教育者逐渐认识到教学是一项非常复杂的活动，远非行为主义观念下简单模仿可以习得。于是，大家把目光从对教师行为的关注转向对教师认知思维的关注。学习者常被引导去猜测、阐释教师行为背后的动机，理解教师为何在此时此地做出此种决断，以及何种知识支撑他如此决断。从此，视频案例在教师教育中的运用进入了一个新阶段。在教学实践中，作者主要尝试了以下两种视频案例使用方法。

2. 相互录像与集体评析

谈到视频案例教学，我们比较容易形成的一种思维定势是一味去搜集、下载或购买现有视频资料，而较少考虑自行制作视频案例。事实上，目前声像刻录技术的发展让我们完全拥有录拍、剪接、编辑、制作的能力。在组织学生到中小学见习的时候，在征得实习学校老师同意后，我们偶尔也录制一些教学片段以供返校分析研习。不过，我们使用最多的是学生相互拍摄试讲视频并组织集体评析。目前的期末检测已经摒弃了纸笔考试，而是让每位同学上交他自己最满意的20分钟左右教学视频、小组评价意见以及自我教学反思。

在课堂学习之余，学生们还组成了视频俱乐部，不但共同分享网上下载优秀教学视频，而且轮流提供个人教学录像片段和大家一起交流研讨。视频俱乐部的做法在国外也不多见。雪仁（Sherin，2003）曾做过这方面实验，他的结论是：俱乐部成员普遍反映受益匪浅。本人的学生也认为他们时不时地会使用俱乐部里所学到的策略进行教学 [9 ]。

3. 超媒体链接与线上讨论

超媒体链接（hypermedia link）是在图像、动画中加入链接信息，通过超级链接，可以从一张图片或动画链接到其他的文字、图片或动画等媒体上。简言之，是用超文本技术管理视频资料和多媒体信息的一种网络技术。美国在上世纪90年代初的教师教育中就引入了超媒体项目（Goldman&Barron，1990） [10 ]。相对于单一的视频来说，超媒体可以为教师提供多形式、多途径获取视频资料的机会。教师可以在不同起始点通过多种路径探索案例，而且可以打破以往时间前后顺序的限制，能够按任意顺序浏览案例。在本人的教学实践中，超媒体主要用于培养学生在同一主题背景下对不同视频案例的分析、比较与鉴别能力。比如，我们在对“中国基础教育改革”这一主题进行探讨时，就把中国、美国、日本和印尼等不同国家同一主题的视频案例，连同相关的超文本信息链接在一起，以便学生在给定的框架下研讨我国基础教育改革的内容与方向。

案例大多是为课堂讨论而选取或创制的，因此。如何主持讨论，以及教师在讨论中应该充当怎样的角色就变成了研究者关注的课题。鉴于前文对此已有过介绍，在此不予赘述。作者现对课堂面对面的讨论避而不谈，专门探讨主持线上讨论的意义与做法。

科里森等（Collison et al.，2000）认为，线上讨论具有异步的、非共时的特点，而且通过超链接可以获得海量参考资料，因而相对面对面交流而言，其讨论内容会更丰富、细腻、深刻，甚至更富洞见 [11 ]。作者在美国读博时，常常要参与导师设定的主题线上沙龙。线上沙龙的主持关键在于“问题设计”和“适时现身归纳点拨”两个环节。比方说，在学生学习了“任务教学法”并观看了相关视频案例之后，我们可以布置线上讨论问题：

* What specific examples from the video showed the use of the task-based approach？ 视频中的哪些具体例子体现了对任务教学法的使用？

* What do you learn from the video about the task-based approach that you didn’t know before？ 通过视频，你学到了什么以前不了解的关于任务教学法的知识？

* What implications does the video case offer you for your future classroom instruction？ 该视频案例对你未来的课堂教学有什么启示意义？

学生们在上传答案前通常可以参考各种相关资料。同时由于所有人的答案都展示在网上，人人都能看到，也都可以质疑，所以一般都做得比较认真，质量有一定的保证。作为老师应定期浏览学生的讨论帖，必要时需参与其中并给予适当的总结、鼓励和引导。

三、结 语

视频案例是师范教学技能训练中受到师生欢迎的多媒体教学形式，其优势不言而喻。然而，我国对视频案例教学法的实践和研究成果都还不多见，可供教师教育利用的优秀视频案例，尤其是超媒体案例还比较缺乏。此外，对于教师应该如何使用视频案例进行教学，如何引导讨论等方面的著述也比较少见。相信本文介绍的方法对教师教育者的视频案例教学有一些参考价值，期待今后更多相关成果的出现。

参考文献：

[1]Merseth K. K. Cases and Case Methods in Teacher Education[A].In Sikula，J. （Ed.），Handbook of Research on Teacher Education：A Project of the Association of Teacher Educators[C].New York：Macmillan Library Reference，1996.

[2]Shulman L. Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher，1986，（15）：4-14.

[3]Sykes G.，Bird T. Teacher Education and the Case Idea[A].In Grant，G. （Ed.），Review of Research in Education[C].Washington，DC：American Education Research Association，1992.

[4]Shulman L. Toward a Pedagogy of Cases[A].In Shulman，J. H（Ed.）. Case Methods in Teacher Education[C]. New York：Teachers College Press，1992.

[5]Barnett C.，Tyson P. A. Facilitating Mathematics Case Discussions While Preserving Shared Authority[R].Paper presented at the Annual Meeting of the American Education Research Association，New Orleans，1994.

[6]Welty W. M. Discussion method：How to Make it Work[J].Change，1989，（21）：40-49.

[7]Levin B. B. Using Case Method in Teacher Education：The Role of Discussion and Experience in Teachers’ Thinking about Cases[D].Unpublished Doctoral Dissertation，University of California-Berkeley，1996.

[8]Pimm D. From Should to Could：Reflections on Possibilities of Mathematics Teacher Education[J].For the Learning of Mathematics，1993，13（2）：27-32.

[9]Sherin M. G. Using Video Clubs to Support Conversations Among Teachers and Researchers[J].Action in Teacher Education，2003，（1）：433-445.

[10]Goldman E.，Barron L. Using Hypermedia to Improve the Preparation of Elementary Teachers[J].Journal of Teacher Education，1990，41（3）：21-31.

[11]Collison G.，Elbaum B.，Haavind S.，Tinker R. F. Facilitating Online Learning：Effective Strategies for Online Moderators[M].Madison，WI：Atwood Publishing，2000.

作者：肖善香　吴素萍　高建鸿

案例教学教师教育论文 篇2：

高校数学教师教育中的案例教学初探

【摘要】 在数学教师教育中运用案例教学可以突出学生的主体地位，丰富学生的教学实践性知识，提高学生的课堂教学能力。在数学教师教育中运用案例教学，应建立案例库，为案例教学的实施提供充足的教学资源保障；设计好数学教师教育中案例教学的实施流程，即案例精选—案例阅读—案例设疑—案例讨论—总结提升。

【关键词】 高校数学教师教育案例教学

【文献编码】 doi:10.3969/j.issn.0450-9889（C）.2010.12.010

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2002年）》提出，要强化实践教学环节，创新人才培养模式，提高人才培养质量、加大民族地区师资培养力度，提高教师的业务素质。目前，高校数学与应用数学专业师范生的教师实践性知识普遍缺乏，他们虽然学习数学教师教育课程，但对这些理论知识还不甚理解，将理论知识应用于实践的能力还很欠缺。因此，弥补数学与应用数学专业师范生教学实践的缺失，解决理论与实践脱节的问题便成为高校数学教师教育亟待解决的问题。而案例教学可以架起理论与实践的桥梁，对高校数学教师教育中的案例教学研究有重要的现实意义。为创新地方高校的数学教师培养模式，培养适合社会要求的合格数学教师，本文进行高校数学教师教育中案例教学的实践研究。

一、 数学教师教育中实施案例教学的意义

（一）案例教学可以突出学生的主体地位。传统的数学教师教育课程的教学模式一般是“传授—接受”模式，以教师为中心，学生常常处于被动听讲的地位。而案例教学以学生为中心，要求学生课前阅读案例，初步分析案例；课堂上进一步分析案例、讨论案例，鼓励学生对案例中问题的解决策略、数学教育原理的应用等发表自己的观点、看法；课后反思案例，形成类似问题的解决策略，构建相关的数学教育原理。这样的教学有利于激发学生的学习兴趣，极大地突出学生的主体地位。

（二）案例教学可以丰富学生的教学实践性知识。传统的数学教师教育课程的教学，倾向于教育理论的讲授，与实践脱节，学生对原理性知识的理解往往只停留在记忆层面，这使得学生在应对教学实践中的具体问题时往往显得束手无策。而案例教学中所选择的案例，是发生在真实的数学教学实践情境中的典型教学故事，可以架起理论与实践的桥梁。学生通过对案例的多维度解读，在教师“手脚架”式的帮助下，可以内化案例中所蕴涵的教学实践性知识。

（三）案例教学可以提高学生的课堂教学能力。案例教学中，学生阅读案例，分析、讨论案例中执教教师的课堂教学，解读其课堂导入的方法、数学知识的“解构”与“建构”策略、课堂突发事件的处理、与学生交流的艺术、数学教学语言的使用等，并在课后的模拟教学中不断地实践、反思，可以提高课堂教学能力。

二、 国内教育学案例教学研究简析

关于教育学案例教学的内涵，不同的学者从不同的角度给出了不同的定义，归纳起来，可以界定为通过对一个具体教育情境中的教育教学事件的描述，引导学生运用教育理论对这一事件进行分析、讨论的一种教学方法。案例教学首创于美国哈佛大学商学院，最早运用于法学界和医学界。近些年，在美国、英国、法国和挪威等西方国家，案例教学被广泛地运用于教师教育中。

在我国，近年来高校教育学案例教学逐渐展开。较早对案例教学在高校教育学课程中的运用进行研究的是华东师范大学郑金洲教授。他从案例教学法的含义和教案例、学案例、写案例等方面，作了比较系统的研究。之后，有不少学者热衷于这方面的研究。笔者对教育期刊、网络中查找到的案例教学的研究进行归纳和概括，得出主要有以下几个方面：一是案例教学的教学模式研究。如有学者提出，案例教学的教学流程应为“课前准备—课上讨论—总结评价”。二是案例教学的课堂管理策略研究。如有学者提出，应确立案例教学的发展性教育目标；建立案例教学课堂管理的促进性目标取向；实现教师自身的角色转换；创设和保持建设性的课堂环境。三是案例教学实施的心理条件研究。如有学者认为，案例教学实施所需要的心理条件是：和谐与互动的师生关系；投入与关注的课堂气氛；开放与整合的心理状态。四是案例教学的理论基础研究。如有学者认为，教育学案例教学滋生于科学理论基础之上。其理论基础是后现代主义哲学理论、建构主义心理学。案例教学是非中心教学，是解构的教学，案例学习是写作和意义建构，教师是意义建构的帮助者、促进者。五是案例撰写的研究。如有学者认为，案例写作可以分为五个阶段：案例准备前期—案例准备—撰写案例初稿—反思、重写—赋予案例意义。

由上可见，国内大多数学者是对案例教学在高校教育学课程中的运用进行研究，但是，对于案例教学在高校数学教师教育，尤其是在地方高校数学教师教育中的运用还没有系统的研究。

三、 数学教师教育中运用案例教学的方法

（一）建立教育教学案例库，为案例教学的实施提供充足的教学资源保障。充足的备选案例，是保障案例教学顺利实施的重要前提。因此，在数学教师培养培训的案例教学实践过程中，首先应建立一个案例库。案例库里案例的选择和编制主要来源于以下几种渠道：

1. 教育期刊、网络中的案例，包括视频案例和文本式案例。可以充分利用网络资源，从全国数学教育研究会网站、人民教育出版社网、当当网等网站下载典型的中小学数学课堂教学录像，编制成教学视频案例。也可借鉴中国教师研究网对班主任案例培训的经验，将一些优秀的文本式数学教育案例编制成动漫视频；从纸质和电子教育期刊中，如《教学与管理》、《小学教学设计》、《中学数学月刊》等，梳理出文本式案例。

2. 本地区中小学数学教师的案例。中小学数学教师由于来自数学教学第一线，在他们的教学生涯中，往往有许多或成功或有缺憾的数学教育故事，因此，可以鼓励本地区中小学教师结合自己真实的数学教育实践经历，讲述、撰写自身的数学教育案例。同时，可以对本地所举办的中小学数学教师教学技能大赛进行录像，并从大赛教学录像中选择适合教学内容、教学目标的课例，整编成教学视频案例。此外，还可以走进数学教师课堂，拍摄自然状态下的课堂教学实况，并制成视频案例。本地区的中小学数学教育案例，具有地方民族特点，可以使学生了解地方民族教育的特点和规律，为学生入职后短期内适应教师岗位奠定基础。

3. 学生的实习教学案例，即拍摄实习生自然状态下的数学课堂教学实况，并由实习生自己撰写的案例。学生的实习教学案例虽然有些稚嫩，但贴近师范生的实际，更容易使学生产生共鸣。

实践证明，多渠道来源的案例，具有丰富性和可解读性，对学生理解我国多元化的数学教育实际有重要作用。

（二）设计数学教师教育中案例教学的实施流程。案例教学实施的流程应为：案例精选—案例阅读—案例设疑—案例讨论—总结提升。

1. 案例精选。所谓案例精选，就是指所选择的教育案例应具有典型性、真实性、启发性、价值性等特点。在案例教学的前期准备中，教师应根据教学目标、教学内容、学生实际，精选出蕴涵学生要学习的数学教育理论的案例。如为了让学生理解“创设有效的数学教学情境的策略”，选择教学案例“角的认识”；为了让学生掌握“数学教学是数学活动的教学”这一教学原理，选择教学案例“二分之一”，等等。

2. 案例阅读。精选案例后，教师应向学生介绍案例所应用的数学教育理论和提供所要参阅的相关资料目录，这是理论学习与实践相结合的必要前提。而学生则应仔细阅读文本案例或认真观看视频案例，对案例包含的信息进行全面了解，并借助相关材料，尝试运用数学教育理论分析、评价案例。

3. 案例设疑。为了让学生从多角度解读案例，内化案例所蕴涵的数学教育理论，在学生初步阅读案例之后，教师应在课堂上设置一系列问题，以供学生讨论。可以设置如下一些问题：概念教学应如何创设有效的教学情境？在数学概念教学中如何处理“生活化”与“数学化”的矛盾？如何突出数学概念的本质属性，而避免强化概念的非本质属性？变式教学在数学概念教学中的作用是什么？等等。

4. 案例讨论。分析讨论是案例教学的重要环节。对教师来说，在讨论的过程中，应以组织者、引导者、合作者的角色参与其中。“组织者”即组织学生激活相关实践经验、已有知识以备讨论，组织学生营造和谐、民主、平等的讨论氛围；“引导者”即引导学生围绕所给问题，利用先进的数学教育理念、数学教育理论进行深度讨论；“合作者”即当学生在讨论中遇到疑点、难点或盲点问题时，教师应给予“手脚架”式的帮助，而不是越俎代庖，更不能置之不理。对于学生来说，应以实践者的角色移情分析，结合先进的数学教育理念、数学教育理论进行剖析，如果是民族地区的数学教学案例，还要综合考虑该民族地区的人文环境、历史背景等因素。讨论之中没有“旁观者”，每个学生都是教学活动的主体，都是案例讨论的积极“参与者”，要勇于发表自己的见解，善于倾听、敢于质疑他人的观点。

5. 总结提升。这一阶段，教师应对案例中蕴涵的数学教育理论进行系统的归纳、提炼和总结，使学生对教育原理的认识由感性上升到理性，内化案例中所蕴涵的数学教育理论。还可以对课堂上学生的分析、讨论等各方面情况作出评价，指出优点与有待改进之处；鼓励学生对案例进行反思，促使学生形成解决类似问题的策略，最终达成教学目标。

【参考文献】

［1］孙承毅.案例教学的课堂管理策略研究［J］.黑龙江高教研究，2006（9）

［2］袁书卷. 案例教学实施的心理条件研究［J］.教学与管理，2006（8）

［3］马志国，孙彦. 教育学课程案例教学的基本理论问题研究［J］.教育科学，2006（2）

［4］王明平.案例研究：事件反思与教师实践性智慧发展［J］.中小学教师培训，2003（10）

［5］罗增儒.中学数学案例分析［M］.西安：陕西师范大学出版社，2001

【基金项目】河池学院立项项目（2009

E007）；河池学院立项项目（院科研［2007］

2号）

【作者简介】肖春梅（1968-），女，广西东兰人，河池学院数学系副教授，研究方向：数学教师教育、数学课程与教学论。

（责编吴筱）

作者：肖春梅

案例教学教师教育论文 篇3：

教师教育课程理论案例教学的困境与出路

摘 要 在案例教学逐渐为教育学领域运用的背景下，文章对教师教育课程理论案例教学进行研究，在分析案例教学遭遇困境的基础上，提出理论型案例的模真性、与理论的高度契合性、启发性三个基本要求，并尝试探索有利于实现高校教师教学科研质量提升和师范生专业发展共赢的理论案例教学模式。

关键词 教师教育 理论案例教学 理论型案例

The Difficulties and Outlet to Theory Case Teaching

in Teacher Education Curriculum

——Take Education Psychology Course for example

ZHOU Panpan

（Teacher Education College， Binzhou University， Binzhou， Shandong 256600）

Key words teacher education; theory case teaching; theoretical cases

实践出真知，教育理论的提出来源于对教育实践问题的探索，其目的是在于更好地指导教育实践。然而当前大学教师教育课程的理论教学过程中的“照本宣科”现象导致不少学生形成一种消极认识，将“教育理论学习”与“枯燥空洞”相挂钩，这恰恰背离了教育理论的真实初衷。为改变这一现状，不少研究者聚焦于案例教学，期望通过在理论教学中采用真实、具体的案例缩小教育理论与实践的差距。

1 教师教育课程案例教学的独特性

案例教学发端于美国哈佛大学商学院，最早应用在商业、法律和医学领域的相关培训教学。目前国内关于案例教学的研究主要侧重于管理类专业教育、应用型较强的中等职业教育、会计审计等、法学、信息技术、中小学部分学科教学、高校思想政治理论课教学以及教师教育专业相关课程的教学。许立新教授认为，案例教学为学生（即师范生或接受在职教育的教师）提供了真实的、具体的课堂教学案例让学生分析与思考，为学生在教育理论学习和教学实践之间架起了一座桥梁，是一种极具价值、值得借鉴的教师教育的新模式。①

笔者认为，教师教育课程的案例教学与其它专业领域相比有其独特性。第一，教师教育课程的教学对象的自我求学生涯即独特的案例资源。师范生在求学生涯中经历过真实的教育实践，也体验过很多教育问题，师范生对案例教学中呈现的教育事实具有较高的熟悉度，这一点是商业、法律等其它领域案例教学所没有的。第二，师范生培养中均有实习安排，师范生通过实习再次进入学前教育或基础教育现场，以独特的参与方式体验或观察自然发生的教育事实，在实习中师范生会不自觉地将体验或观察到的教育事实与自我求学生涯中的教育事实进行比较分析，这都是丰富而又独特的案例原型素材。

2 教师教育课程案例教学的类型与特点

索桂芳教授在《面向基础教育新课程的高师教育学案例教学模式的构建》中根据案例作用的不同，将案例分为教育理论案例和教育实务案例，前者主要是教育理论的运载工具，用于例证和阐明教育理论，后者主要是教育教学能力的训练工具。②笔者认为案例的类型可以根据运用案例讲授的内容特点来分类。教育理论案例主要是指在讲授经典理论时所采用的案例，教育实务案例则是在讲授教育教学模式、教学组织管理、教学与学习的原则策略等内容时所采用的案例。经典理论一般具有明确的代表人物、清晰的基本理念和完整的体系结构，结构性相对良好，但操作性和指导性不如教育实务。而教无定法，因此教育实务往往表现出“百家争鸣”的现象。基于此，笔者认为教育理论和教育实务在结构性、指导性和操作性上存在差异，相应的教育理论案例和教育实务案例的选择要求就会有差异。教育理论案例的选取要匹配所教理论良好的结构性，教育实务案例要匹配所教实务的强指导性和操作性。索桂芳教授分析案例选择策略时也提出类似观点，如果案例教学的目标以掌握基本原理为主，则应选择与所学理论有密切联系、隐含着所要学习的教育原理的理论型案例，案例要与所学理论具有高度的契合性。③以教师教育课程之一的教育心理学为例，该课程的教学内容涉及很多经典理论，如何选择设计与理论高度契合的理论型案例是教学成功的重要前提。

3 教师教育课程理论案例教学的困境

案例教学强调案例的真实性，案例读起来像生动有趣的故事，但故事必须是真实发生的，杜撰出来的故事即使再有趣，也不能称之为案例。④许立新在其硕士论文《教师教育的案例教学研究》中提出，所谓案例就是叙述发生在一个真实教育情境中的、蕴含一定的教育道理、能启发人思考的、具有一定典型性的教育故事。⑤具体到理论案例教学，笔者认为理论型案例要基于真实教育情境、同时匹配理论的理念和结构进行设计，即案例与理论的高度契合性。笔者在教育心理学理论案例教学中遵循真实性和与理论的高度契合性进行案例选择和设计，然而在教学实践过程中却遭遇了两大困境。

第一，案例的真实性和与理论的高度契合性之间存在冲突，主要体现在案例和理论的结构化水平以及两者所涉及的教育事实范围上存在差异。其一，真实的教育实践情境是问题式的，结构性较差;理论来源于实践，又高于实践，理论是经过概括化和系统化的思维结果，体系结构相对良好。其二，案例与理论所涉及的教育事实范围有别。教育心理学理论是基于对诸多教育事实的探索而提出的，范围较广;而理论案例教学中，无论案例的载体是文本资料还是视频录像，其展示的教育事实范围相对有限。

第二，师范生实际理论基础与理论案例教学对师范生理论应用能力的高要求之间存在冲突。案例与理论的高度契合性能够优化理论案例教学的效果，但另一方面也对师范生的理论应用能力有较高的要求。笔者在教学中发现，学生原有理论水平相对薄弱，虽然可以对案例进行分析讨论，但是通过案例讨论进行理论升华时会出现理论表述专业性不强、理论知识相对零散、理论体系建构受限等问题。理论型案例如何设计才能兼顾案例与理论的高度契合性和师范生的实际理论基础，这一问题促使笔者在教学中展开探索尝试。

4 教师教育课程理论案例教学的模式探索

4.1 理论案例教学之理论型案例的基本要求

优秀的理论型案例创编是理论案例教学成功的关键。笔者认为优秀的理论型案例应突出三个基本要求：第一，案例具有模真性。索桂芳在研究中提出，在案例教学模式中引人的优秀的案例，往往以真实情境中的问题为研究对象，以事实和数据为根据，并将理论知识寓于案例。案例教学模式重视案例，但不止于案例，还要通过“直观”引出对本质结构的洞察。⑥对教育本质结构的洞察并非只能通过“直观”的教育实践中自然发生的事实才能实现。曹正文在《把握案例教学的几个关键点》一文中提出案例的模真性特点，由于教学时限的制约，案例作者往往按照自己意图基于自然发生事实的基础上进行创造性改编，使得案例最终呈现为一个被简化或者优化了的客观实际。也正是这种真实性和模拟性相结合所营造出的教学环境能极大地凸显教学的实践性的特点。⑦笔者认为案例的模真性是创造性改编理论型案例的前提，其中真实性要求教师在改编案例时需要以自然发生的教育事实为依据，而模拟性则是教师改编案例时创造性的真正体现。

第二，案例与理论保持高度契合性。理论的形成基于对诸多教育事实的探索研究，因此理论教学应该着眼于对更多或一类教育事实的分析，而不应局限于单一教育事实。基于此，笔者认为理论案例教学的案例创造性改编应该保持与理论的高度契合性。教师不能仅仅按照教材提供的理论框架进行教学，应该在深度研究所教理论发展过程的基础上，把握理论的基本理念和整体结构，据此对诸多或一类教育事实进行概括化和模拟化设计，通过创造性改编呈现简化或优化的教育事实，原教育事实只是案例的原型素材。

第三，案例具有启发性。教师教育课程理论案例教学的目的是启发学习者透过教育现象洞察教育本质。理论型案例需要在保证模真性和与理论的高度契合性基础上，启发师范生透过案例情境中的角色、行为和事件“反观”自我和真实的教育情境。如笔者在教育心理学课程的执教过程中基于“小马过河”进行创造性改编讲授班杜拉的自我效能理论，学生透过小马的经历能够反观自己的成长以及当代孩子成长过程中的诸多问题，取得了很好的教学效果。

4.2 理论案例教学模式的实施过程

理论案例教学中案例的选择和设计以教师为主体，教师需要结合模真性、与理论的高度契合性和启发性三个基本要求创造性改编案例。笔者结合班杜拉的自我效能理论案例教学说明理论案例教学的实施过程。

表1 理论案例教学模式的实施过程

第一步，领会所教理论的基本理念，确定理论型案例选择的基本方向。

班杜拉认为“效能是一种生成的能力”，⑧自我效能的生成性这一特点突出了个体自我效能感培养的重要性和可能性这一基本理念。在真实的教育实践中，我们每个人（包括老师和学生）都会有“小马过河”中“小马”的经历，当我们接受某种学习任务后，自身之前的成败经验、他人的替代性经验、言语劝说、情绪唤醒等因素都会影响到我们的自我效能感。小马接受“磨面”这一任务后，其自我效能感发生了阶段性变化：首先是遇到从来没有渡过的河流时产生的自我设问“我是否有能力成功过河”;其次是在老黄牛的言语鼓励下产生的自我设想“我可能成功过河”;再次是在小松鼠的言语劝说下产生的自我否定“我没有能力成功过河”;然后是在妈妈的言语鼓励下产生的自我期待“我相信自己有能力”并在实践中尝试过河;最后是成功过河后产生的自我肯定“我有能力成功过河”。可以说小马的自我效能感是在诸多因素影响下逐渐生成和发展的过程，这与所教自我效能理论的基本理念高度契合。

第二步，建构所教理论的整体结构，对案例中模真性的教育事实合理设疑，并进一步“反观”真实的教育问题。

首先，笔者从妈妈布置磨面任务前对小马目前所拥有能力的评估进行设疑。从“小马妈妈为什么鼓励小马独立完成磨面的任务”。讨论采用小组合作方式，学生汇报提炼如下：（1）对学生的能力进行合理评估后给予适当的任务。小马妈妈自己有过“过河”的经历，所以通过对小马过河的能力进行合理评估后，给予适当的任务，充分信任，并鼓励其独立尝试，增加小马的实践锻炼机会，丰富其自身经验。从教学效果来看，师范生可以就教师的设疑进行案例分析，学生做出的总结与理论的基本理念和整体结构保持较高的一致性。

其次，笔者针对老黄牛、小松鼠和妈妈在小马过河过程中发挥的作用设计问题请学生展开讨论“小马对自己能否成功过河的判断有什么变化，分别受哪些因素的影响？”同时笔者根据班杜拉所提出的自我效能感生成时的影响因素对案例故事进行改编设疑，引导学生自主挖掘自我效能感的影响因素：（1）如果在小松鼠之后，另外一匹跟小马个头差不多的小马顺利地从河的对面走过来，小马会有什么改变？（2）如果这是一场竞赛，鼓号声、啦啦队的加油欢呼声此起彼伏，小马作为参赛代表会有什么改变？从教学效果来看，学生总结出的影响因素有言语的积极鼓励、言语的消极暗示、过程中的困难挫折、个体的成败经验、替代性经验、榜样作用、外界环境、个人的性格等，与班杜拉的理论体系高度契合。

再次，引导学生“反观”当下家庭教育热点问题并进行讨论“有些家长过分溺爱孩子，低估孩子的能力，不放手让孩子独立完成某些任务，束缚孩子的发展空间，剥夺孩子自主探究和发现学习的机会。高估学生能力的家长和教师常常表现为对孩子抱有过高期望，给予难度过大的任务，使得学生失败经验不断累积，如果得不到积极的引导，就会导致学生产生消极的无效能感”，并进一步提出问题“在教育教学中总会遇到像小马一样的学生，作为教师如何培养提升学生的自我效能感”，鼓励学生自主提炼自我效能感培养的原则与策略。从教学效果来看，学生能够提炼出合理评估学生能力后给予适当的任务、对榜样和自我进行合理的比较评估、正确评估言语劝说的性质和作用、恰当利用外界环境，调控和维持积极的情绪情感等培养原则，表明学生对所教理论具备了初步的应用能力。

笔者认为，理论案例教学中教师需要把握所教理论的后续发展，对案例进行延伸设疑。班杜拉在自我效能研究的基础上进而提出“集体效能”的概念。基于此，笔者将案例进行了延伸性改编设疑：马群马拉松比赛现场，刚开始小马们都是热血沸腾的，跑着跑着，参加比赛的小马中开始出现不同的声音“太远了吧，你看我都喘不过气了，我坚持不下来了”，于是有小马停了下来;“算了算了不跑了，我不行的”，又有一些小马停下来……小马们陆陆续续地退出了比赛，只有一匹小马坚持到了终点。当人们为它欢呼庆祝时，才发现原来这匹小马又聋又瞎，它根本听不到同伴们说了什么，也看不到同伴们退出比赛。同学们有什么启发？学生能够结合自我成长经历进行分析，反观真实的教育实践中“我能行”的自我效能感与“我们能行”的集体效能感之间的双向激活以及“我不行”的自我无效能感与“我们不行”的集体无效能感之间的恶性影响。基于此，笔者认为理论案例教学过程中合理设疑不仅要关注具体理论的体系，还应全面了解所教理论的后续发展，回归实践进行延伸性设疑，只有这样才能够引导学生建立系统完整的理论体系，从而更好地指导学生应用所学理论分析教育事实。

第三步，引导学生反思自己经历过的教育事实或实习中观察到的教育事实，结合所学理论进行分析。教师教育课程理论案例教学应该充分利用师范生这一丰富独特的案例资源。学习理论的最终目的是应用理论，因此，理论案例教学的最后环节应该回归真实具体的教育事实，可以是单一的教育事实，也可以是某一类型的教育事实，引导学生运用所学理论进行分析。

5 结语

教师教育课程理论案例教学可以促进高校教师和师范生的共赢发展。从教师的角度看，理论案例教学可以促使高校教师兼顾教学和科研两项基本工作。一方面理论型案例的模真性要求教师广泛搜集教育事实，并充分发挥教学创造性对教育事实进行改编，呈现出简化、优化的教育事实案例的过程可以促使高校教师不断丰富自身一线教育教学经验;另一方面案例与理论的高度契合性和启发性要求教师深度研究所教理论完整的发展过程，准确把握其基本理念和整体结构，对案例中的教育事实进行合理设疑，引导师范生“反观”真实的教育实践，促进高校教师不断培养自己的理论研究意识和能力。从师范生的角度看，一方面通过挖掘自我求学生涯中的教育事实这一独特的案例资源，可以培养师范生的反思意识和研究能力;另一方面理论案例教学为学生提供了观察分析教育实践中存在问题的专业理论视角。因此，教师教育课程理论案例教学作为兼顾高校教师教学科研质量提升和师范生专业发展的教学模式应该受到重视并推广应用。

注释

① 许立新.案例教学：当代中国教师教育模式的新视野[J].中小学教师培训，2004（1）：17.

②⑥索桂芳.面向基础教育新课程的高师教育学案例教学模式的构建[J].课程·教材·教法，2007（7）：72.

③ 索桂芳.面向基础教育新课程的高师教育学案例教学模式的构建[J].课程·教材·教法，2007（7）：73.

④ 郑金洲.案例教学：教师专业发展的新途径[J].教育理论与实践，2002（7）：36.

⑤ 许立新.教师教育中的案例教学研究[D].华东师范大学，2004：2.

⑦ 曹正文.把握案例教学的几个关键点[J].太原大学教育学院学报，2008.26（2）：46.

⑧ 班杜拉著.思想和行动的社会基础——社会认知论（下册）[M].林颖等，译.上海：华东师范大学出版社，2001：552.

作者：周盼盼