数学教科书管理论文

[摘要]落实劳动教育需在学科教学中有机渗透，劳动教育素材是小学数学教科书情境创设的重要内容，是劳动教育渗透的重要场域。下面小编整理了一些《数学教科书管理论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

数学教科书管理论文 篇1：

中日数学教科书中立体几何内容的比较研究

【摘 要】 近年来各国都强调创新型人才培养，而立体几何内容对于锻炼学生空间想象能力、逻辑推理能力尤为重要.本文通过对中日两國数学教科书进行研究，发现我国教科书立体几何内容知识广度以及深度皆低于日本教科书，同时两国教科书的各自特点为：我国数学教科书在立体几何部分内容设置比较基础，偏重直观与逻辑且注重数学文化渗透;日本数学教科书在立体几何部分内容设置较深，重视数学活动，知识呈螺旋上升式的递进，小学、初中、高中过渡自然.

【关键词】 教科书;内容广度;内容深度;立体几何

1 问题提出

21世纪以来，日本无论是从诺贝尔获奖人数还是重大科研成果的产出，在全世界范围内都取得了令人瞩目的成绩，数学作为自然科学的基石，为日本科学的发展奠定了良好的基础.诚然，最新的PISA测试我国早早位居前列，但“钱学森之问”依然敲响了我国教育尤其是数学教育的警钟.如何对外开放，善于摄取他国教科书的优秀经验到我国的数学教科书中，将是未来面临的迫切选择.

现有研究关于中日两国数学教科书的比较以某一学段的具体内容为对象进行分析居多，如《中日高中数学教科书圆锥曲线内容的比较研究——以人教A版和东京版为例》[1]《中日初中数学教科书中“勾股定理”内容的比较》[2]《中日小学数学教科书中分数例题难度比较研究——以“人教版”和“东京版”为例》[3]等，贯穿小学、初中、高中数学课程的比较分析还有待完善.本文以“立体几何”为研究对象比较分析中日两国小学、初中、高中数学教科书的相应内容.中日两国数学教科书在“立体几何”部分都围绕着立体图形、空间中的点线面、空间向量三条主线展开，可见两国数学教科书有一定相同之处.

那么，中日两国“立体几何”存在哪些差异？产生这些差异的原因是什么？我们能从中汲取什么？本研究力图回答这些问题，以期在我国未来数学教科书中“立体几何”的完善和发展提供可借鉴之经验.

2 教科书内容比较

教科书是一套广义的知识体系，或智识体系，往往采取和运用多种形式来建构，如文字、图画、音符、表格、案例、实验、练习形式等[4].本研究中特指中小学数学教学的学生用书.

本文的研究对象是人民教育出版社2012年发行的小学及初中数学教科书、2019年发行的人教A版高中数学教科书与日本东京书籍株式会社2019年发行的小学算数教科书、启林馆出版的2019年开始使用的初中及高中数学教科书.

为了直观比较两国数学教科书中的“立体几何”，本部分将从广度和深度来研究两国的教科书内容设置差异.内容广度是指所涉及范围或领域的广泛程度[5]，通常可以用知识点进行测量;内容深度指课程内容需要达到的思维深度[6]，这里指对教科书知识点要求的高低.

2.1 知识广度

为了刻画两版教科书所涉及的知识广度，本部分从三个学段各自涉及到的知识点数量来进行评价（教科书中数学概念或数学命题算为一个知识点）[7].

2.1.1 定量分析

通过图1可知，我国教科书“立体几何”的知识点比日本教科书少22个.且从知识点分布来看，我国教科书中知识点数量从小学的16个下降到初中的5个，最后又激增的高中的33个，知识数量分布折线呈V字型;日本教科书中知识点数量从小学的15个平缓上涨到初中的19个，最后上升到高中的42个，知识数量分布呈现连续上涨的趋势.

2.1.2 各学段内容广度差异分析

小学阶段：

（1）中日两国小学数学教科书知识点数量大体相同，我国教科书比日本教科书多了三视图的应用、柱体切面以及柱体与锥体体积关系;日本教科书比我国教科书多了展开图的应用、立体图形要素、球的概念及元素.

（2）日本数学教科书在小学阶段设置的知识内容与我国不同，不仅仅让学生直观认识立体图形，还注重抽象上理解立体图形，为后面的学习打好基础.同时在这个阶段，两国处理知识的方式也不同，中国教科书偏向学生对于不同立体几何图形的综合性把握，故设置了“不同立体图形的关系”这一知识点;日本教科书则偏重深入理解某一具体立体几何图形，设置了“立体图形构成”、“立体图形的展开”等内容.造成上述差异的主要原因是我国小学教科书初探立体图形的定位在于观察，将“观察物体”作为学习立体图形章节的标题，而日本教科书有关于立体图形的章节标题更突出“做”字.

初中阶段：

（1）两国教科书在此阶段知识点数量相差较大，日本教科书已将立体图形的概念、性质以及度量呈现完毕，并且将空间中的线线、线面、面面之间的位置关系做了详细介绍.我国教科书“立体几何”在初中阶段呈现不多，主要分为两部分——立体图形、投影与视图，分布在两个年级.对于“立体图形”做了简单的梳理，将重点放在“投影与视图”，尤其是三视图、投影图与空间图形之间的联系.

（2）《中学校学习指导要领·数学篇》[8]（以下简称“初中要领”）强调空间中的直线与平面的位置关系，是研究空间图形的基础，也是分析空间图形必不可少的，在这一方面显然日本数学教科书做得更为详细且具体，由于《义务教育数学课程标准（2011年版）》[9]（以下简称“标准2011”）的安排，有关空间中的点、线、面的位置关系要在高中数学教科书中呈现.在“标准2011”要求下，我国教科书关于立体图形也并未在初中阶段做太多涉及.“初中要领”与“标准2011”要求的不同，造成了两国初中数学教科书在该阶段知识点数量上的巨大差异.

高中阶段：

（1）我国教科书将“立体图形”（6个知识点）、“空间中的点线面”（12个知识点）“空间向量”（15个知识点）依次呈现在教科书中，日本教科书由于已经在初中将“立体图形”总结完毕、故在高中阶段大体上只涉及“空间中的点线面”（5个知识点）、“空间向量”（19个知识点）.值得一提的是，在这个阶段日本涉及的知识内容要多于我国，例如增加了定积分求体积、三垂线定理、球面方程与平面方程、向量外积等.

（2）由于在初中阶段我国并没有详细介绍立体图形，例如柱体、锥体、球体等的性质及计量，所以在高中阶段，两国在基本立体图形方面所占比重不同（日本教科書已在初中阶段进行总结）.此外，在日本课程进度中，“空间中的点、线”已经在小学以及初中阶段有了初步呈现，高中则是在这个基础上进行深化，并且引入了一些如“三垂线定理”等的内容，我国由于仅仅在初中阶段教给学生一些初步概念，所以在高中阶段的教科书用将近50页的篇幅对“空间中的点线面”做了详细系统的阐释.

2.2 知识深度

根据上述公式，可以得到两国教科书“立体几何”内容深度（见表1）.

2.2.1 定量分析

由表1的统计表明，在中国和日本数学教科书“立体几何”内容中，A层次的知识点分别占各自知识点总数的9%和5%;B层次的知识点分别占28%和34%;C层次的知识点分别占59%和39%;D层次的知识点分别占4%和21%.

同时，日本教科书在A层次上的知识点较我国教科书少了4个百分点;在B层次，日本比我国多了6个百分点;在C层次比我国少了20个百分点;在D层次比我国多了17个百分点.

另外，日本数学教科书与我国数学教科书的知识深度加权平均分别为2.76和2.44，可见日本教科书在“立体几何”的知识深度要大于我国教科书.其原因是我国教科书大部分知识点的深度在C层次，更多要求学生以“掌握”为主;日本教科书在D水平的知识点占比要远远大于我国教科书.

2.2.2 各学段内容深度差异分析

小学阶段，中日教科书在“立体图形”的学习目标主要以A层次与B层次为主，在初步认识立体图形时以“了解”为主要目标，在进行立体图形表面积与体积的计算时以“理解”为主要目标.但日本教科书在基本立体图形的学习上会进行拓展延伸，例如在四年级下《位置的表示方法》一节中，除了让学生学习如何在平面上用坐标表示方位，还会将这部分内容与长方体联系起来，探究长方体的各个点的如何用坐标表示（涉及空间坐标），行为目标达到了C层次.

初中阶段，我国教科书把立体图形作为平面图形的延伸去呈现，将立体几何作为“几何图形”这一章的一部分，仅涉及三个知识点，行为目标在A层次;在九年级下册设置了“投影与视图”，行为目标在B层次.日本教科书则将立体几何作为独立的一章呈现，除了整理总结小学学习的各种基本立体图形，还将立体图形与平面图形紧密联系起来，展示了立体图形的动态形成过程，这部分内容需要学生有较强的空间观念以及综合分析能力，行为目标达到了D层次;除此之外，“直线与直线、平面与平面、直线与平面的关系”学习目标已经达到了C层次，即能掌握“平行与垂直”的位置关系.

高中阶段，日本教科书在立体图形的计量上增加了“积分法求体积”，且该部分的学习目标大都为D层次，例如在日本高中数学教科书《数学Ⅲ》[11]第六章第二节，关于定积分求体积公式的推导与《数学分析》[12]中相应内容并无太大差别，此部分内容深度较高，需要学生有较强的理解能力以及对知识进行证明、推导、灵活使用.此外，在空间向量部分，增加了“向量的外积”“球面方程”“平面方程”等知识点均要求较高层次的掌握.

3 研究结论与启示

3.1 结论

结论一：日本教科书“立体几何”的知识广度和深度都要大于我国教科书.

结论二：两国教科书立体几何内容各具特点.日本教科书立体几何内容与其他知识相互联系;小学、初中、高中具有衔接性;重视数学活动在教科书中的地位.我国数学教科书立体几何内容设置突出基础，偏重直观与逻辑且注重数学文化渗透.

3.2 启示

3.2.1 教师教学应重视课堂“活动”的作用

数学教学具有创造性的特征，这种创造性主要体现在数学教师对教材的创造性加工和对教学方法和教学手段的创造性运用[13]，教师应科学运用教科书，合理布置的课堂活动.学生能否学好数学关键在于是否对数学有兴趣，通过数学活动来提出生动具体的问题或者布置新奇有趣的实验，都能够调动学生在课堂学习的注意力，尤其是在“立体几何”的学习中，锻炼培养学生的空间想象能力或者是空间观念，宜设置以活动为导向的课程，日本立体几何课程给学生较多的使用空间语言和认识空间图形的实践活动，丰富了学生利用头脑感知空间图形的表象，进而形成较强的空间感知能力.因此教师在教学时，不应仅仅局限于知识内容的掌握情况，应该跳出知识本身的束缚，去探索如何以一种更有效的方式让学生接受知识.

3.2.2 教科书的编写应重视知识间的联系

数学知识尤其是立体几何知识是一个整体，所以教科书编写必须要考虑小学、初中、高中知识之间的过渡，将高年级要学习的内容以一种更恰当、更易接受的方式呈现给低年级学生，是教科书体现衔接性的重点;同时要兼顾引入的过程要联系之前所学习的内容，做到承前启后.数学学习是整体性的学习，如果仅仅将某一块内容放在某一学段学习，会造成学生的碎片化记忆，这不利于学生整体性思维的养成.如果学生在各阶段学习的内容都可以在低年级阶段找到“影子”，那么数学学习就变得“水到渠成”.

但知识之间的衔接要把握好“度”，教科书应避免给低学段的学生呈现不符合认知规律的知识，如何做到衔接自然，且符合学生原有的认知基础，是教科书编写要考虑的问题.

3.2.3 合理设计教科书深度与广度

石鸥在其书《教科书概论》写道：“教科书关系学生的发展，关系一代人的素养，关系民族文化的传承与创新，所以教科书编写是一件最具价值的工作.但与此同时，教科书编写又是一件难度极大的工作.”[4]因此，随着时代的发展，教科书应做到与时俱进，我们应清楚地认识到教科书总会带着一种时代的局限性.虽然教科书是按照课程标准严格编写，但课程标准仍是相对宏观的课程内容系统，没有办法具体操作，这就需要教科书编写具有一定的创新性.

在教科书知识广度与深度的设计上，我国教科书中“立体几何”的知识点分布的合理性有待进一步思考，小学、初中、高中知识点数量折线呈V字型，这也意味着初中阶段几乎无“立体几何”的知识，而高中阶段又显得知识数量过多，所以笔者建议可以考虑将高中一部分“立体几何”内容移至初中，充实初中阶段“立体几何”的学习.同时随着信息化时代的到来，学生的认知手段也日渐丰富，故在教科书知识深度的设计上，可拓宽知识发生与呈现的渠道，酌情加大难度，或者在教科书的拓展部分加入立体几何综合应用的内容.

4 结束语

自1979年第一次中日數学教育研讨会召开以来，中日数学教育交流已经进行了四十余年，正如铃木正彦所说“在改革开放后，中国的数学教育引入了现代化内容，但并不是单纯的模仿国外，而是根据国家目标，吸取过去的经验教训和国外优秀成果.因此，教科书重视现代数学思想，并以数学思想发展和人类认识规律为基础，编写了学生容易理解，具有逻辑性的教材.”[14]近几十年来，通过一代代教育工作者的努力，我们已经取得了一定成果，但还需要在现有基础上继续完善我们的工作，编制具有中国特色、符合时代特点的数学教科书。

参考文献

[1]王秀春，代钦.中日高中数学教科书圆锥曲线内容的比较研究—以人教A版和东京版为例[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2020（3）：117-124.

[2]张冬莉，代钦.中日初中数学教科书中“勾股定理”内容的比较[J].数学教学，2019（5）：5-10.

[3]尹梅，代钦.中日小学数学教科书中分数例题难度比较研究—以“人教版”和“东京版”为例[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2019，32（3）：88-92.

[4]石鸥.教科书概论[M].广州：广东教育出版社，2019.

[5]王建波.中美澳三国初中教材统计内容的比较研究[M].上海：上海教育出版社，2016：36-37.

[6]宋丹丹，曹一鸣.高中数学课程标准中函数内容的国际比较研究[J].数学通报，2014，53（12）：1-7.

[7]孙成成，胡典顺.知识团视角下中美高中数学教材的比较研究[J].教学与管理，2017（3）：87-90.

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[9]中华人民共和国教育部制定.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[10]李淑文，史宁中.中日两国初中几何课程内容的比较研究[J].全球教育展望，2012（1）：82-85.

[11]高橋楊一郎等.《数学III》[M].東京：啓林館，2019.

[12]华东师大数学系.数学分析（上册）[M].北京：高等教育出版社，2016.

[13]刘晓玫，等.中学数学教学研究[M].北京：教育科学出版社，2016.

[14]铃木正彦.实践性数学教育发展概论—以比较教育学观点考察第二次世界大战后的日本数学教育发展[M].北京：教育科学出版社，2006.

作者简介 杨毅（1997—），男，天津人，硕士研究生，研究方向：数学教育.

作者：杨毅 张景斌 胡凤娟

数学教科书管理论文 篇2：

小学数学教科书中劳动教育素材的分布特征及建议

[摘  要] 落实劳动教育需在学科教学中有机渗透，劳动教育素材是小学数学教科书情境创设的重要内容，是劳动教育渗透的重要场域。研究以现行苏教版小学数学教科书为例，通过内容分析，发现其劳动教育素材主要有农业种植劳动、日常生活劳动、手工制作劳动和工业生产劳动四种类型;劳动内容多样，关注了小学生的劳动现实，教科书的不同栏目、不同学习领域、不同学段均体现了劳动教育素材的设置与渗透，但也存在着新时代劳动内容缺失、分布不均衡等问题。进一步提出建议：增加新时代劳动教育素材，体现劳动内容的现代化;多角度均衡教科书中的劳动教育素材及分布;利用教科书的栏目优势，丰富劳动教育素材体现的范畴，等等。

[关键词] 小学数学;教科书;劳动教育;劳动教育素材

2013年教育部颁布的《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》的附件“中小学教育质量综合评价指标框架（试行）”，其中的关键指标“行为习惯”的考查要点包括“热爱劳动”，开启了劳动教育的新时代。2020年教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》指明，劳动教育的重要途径之一就是在学科专业中有机渗透劳动教育，进一步落实“构建德智体美劳全面培养的教育体系”，抓住“劳”的重要性，将劳动教育置于与德智体美四育同等的地位，这是培养新时代合格的社会主义建设者和接班人的重大举措[1]。当下新时代背景下的劳动教育话题成了教育研究的一个热点与重点。如宋乃庆、王晓杰对新中国成立以来的劳动教育政策发展进行了分析研究，阐释了劳动教育的内涵、意义及推进路径[1][2];檀传宝诠释了劳动教育概念的基本内涵与基本特征[3];王新波从情绪劳动的角度提出了人工智能时代劳动教育的内容创新[4];李绪明探析了新时代中小学劳动课程的构建与实施[5];黄如艳、李晓华等剖析了新时代劳动教育的本质、价值及推进路径[6];杨兴芳论述了劳动教育的意蕴及实践[7]。上述研究表明，新时代背景下劳动教育的观念、内涵、内容、价值、路径等均发生了变化，但其教育的重要性没变，正如马克思、马卡连柯等指出劳动与智育、体育相结合，是提高社会生活与造就人的全面发展的重要方法[8][9]。

小学数学是基础教育的一门重要学科，在数学知识教与学的过程中劳动教育素材的背景创设、劳动教育思想的渗透是其重要的组成部分，这是中小学进行劳动教育的一个重要场域与路径，也是我国多年来中小学教科书编写的一个特色。但当下劳动教育思想、观念的渗透，劳动教育素材的设计等方面的研究存在欠缺。因此，研究从微观的角度，具体选取现行江苏教育出版社出版的《义务教育课程标准实验教科书（小学数学）》（以下简称“苏教版小学数学教科书”）为例，采用内容分析法，探析其劳动教育素材的分布特征，以期为小学数学教科书劳动教育素材的设置及小学数学教师的教学提供参考与建议。

一、研究设计

1. 研究问题

研究主要聚焦在以下问题：

（1）苏教版小学数学教科书中劳动教育素材的内容及其分布情况。

（2）根据研究发现的结果或结论，思考小学数学教科书中劳动教育素材的设置并为小学数学教师的教学提供何参考与建议。

2. 研究对象

苏教版小学数学教科书是我国具有代表性的一套小学数学教科书，在全国的使用范围较为广泛，从一年级到六年级共12册，以此为研究对象，剖析其中劳动教育素材的分布特征。

3. 研究方法

研究主要采用的是内容分析法，涵盖12册教科书正文的例题、练习题、复习题等所有栏目及内容，对涉及劳动的所有素材进行统计分析、主题归类，探析教科书中劳动教育素材的内容类别，以及劳动教育素材在不同学习领域、不同栏目的数量和分布特征等。

二、研究结果

1. 劳动教育素材的类型

通过对12册教科书正文内容的分析，统计后确认总体的情境创设共有104处劳动教育素材，进一步对这104处劳动教育素材进行主题归纳、归类确认、分析讨论，发现劳动教育素材有农业种植劳动、日常生活劳动、手工制作劳动、工业生产劳动等4种类型，主要涉及工农业、日常生活及手工游戏制作等劳动内容。

（1）农业种植劳动型，主要体现为田园采摘、种植等劳动场景（如植树），具体样例如图1所示。

（2）日常生活劳动型，主要体现为日常打扫卫生、校园浇花等劳动场景，具体样例如图2所示。

（3）手工制作劳动型，主要体现为手工折纸、制作“中国结”等劳动场景，具体样例如图3所示。

（4）工业生产劳动型，主要体现为工厂生产线的劳动场景，具体样例如图4所示。

2. 4种劳动教育素材类型的占比

进一步统计4种类型的劳动教育素材后发现，农业种植劳动型素材共70处，是4种类型中分布最多的，占教科书劳动教育素材总量的67.3%;占比最少的是工业生产劳动型素材，仅有3处，仅占劳动教育素材总量的3.0%;日常生活劳动型素材、手工制作劳动型素材占比也都相对较少。具体如图5所示。这说明4种类型的劳动教育素材的分布比重相差较大，教科书中劳动教育素材的设置偏向于农业种植类，存在着分布不均匀的现象。

3. 各教科书中劳动教育素材的分布

分析苏教版12册教科书，按各册统计来看，劳动教育素材在二年级上册分布得最多，共有15处，占劳动教育素材总量的14.4%;其次是一年级上册和下册，各有14处，占比都是13.5%;最少的是四年级下册和五年级下册，各仅有2处，占比都是1.9%。具体如表1所示。

按年級统计来看，低段（1—2年级）教科书涵盖的劳动教育素材最多，共有46处，占劳动教育素材总量的44.2%;中段（3—4年级）教科书和高段（5—6年级）教科书涵盖的劳动教育素材分别占劳动教育素材总量的29.8%和26.0%。如此说明，各学段的教科书中劳动教育素材的含量存在着分布不均衡的问题，且这3个阶段（低段、中段、高段）的教科书涉及劳动的教育素材总量呈下降趋势，随着学段升高，教科书中涉及劳动的教育素材逐渐减少。

4. 各学习领域中劳动教育素材的分布

按苏教版小学数学教科书划分的4个学习领域分别统计后发现，在“数与代数”学习领域中劳动教育素材有97处，含有的劳动教育素材最多，占比达到了93.3%;在“空间与图形”学习领域中劳动教育素材有5处，所占比例为4.7%;在“统计与概率”与“综合与实践”学习领域中劳动教育素材各仅有1处，各占比约1.0%。具体如表2所示。

表2表明，劳动教育素材在4个学习领域的分布量相差较大，基本都集中体现在“数与代数”这个学习领域，劳动教育素材在各学习领域的分布量也存在着明显的不均衡。

5. 教科书不同栏目的劳动教育素材的分布

苏教版小学数学教科书设置了5个栏目，分别为“例题”“想想做做”“练习”“你知道吗”“整理与复习”。分析这5个栏目发现，“练习”栏目涵盖的劳动教育素材最多，共有53处，占劳动教育素材总量的51.0%，说明一半以上的劳动教育素材都分布在“练习”栏目;其次是“例题”栏目涵盖的劳动教育素材较多，共有20处，占劳动教育素材总量的19.3%;而在“你知道吗”栏目中劳动教育素材的含量最少，仅有3处，占劳动教育素材总量的2.8%。具体如表3所示。

从栏目的教学功能来看，“想想做做”“练习”和“整理与复习”这3个栏目均属于练习题的范畴——只是难度上的差异。这3个栏目的劳动教育素材共有81处，占比77.9%，这说明劳动教育素材在教科书的练习题中的含量最多。

三、研究结论

综合分析上述苏教版小学数学12册教科书中劳动教育素材的分布情况来看，可以发现如下结论：

第一，苏教版小学数学教科书中劳动教育素材主要有农业种植劳动、日常生活劳动、手工制作劳动和工业生产劳动等4种类型，劳动内容多样，关注小学生的现实生活劳动，但存在着新时代劳动内容的缺失。

第二，劳动教育素材在苏教版小学数学教科书不同的栏目、不同的学习领域、不同的学段均有设置和分布，体现了劳动教育素材渗透在全过程、全学段。但这4种劳动教育素材类型在教科书中分布不均衡，在学习领域、年级、栏目等分布的数量存在着较大差异，当然这可能与相关部分的内容量有关。

四、研究建议

1.增加新时代的劳动教育素材，体现劳动教育的现代化

分析归类的4种劳动类型及其内容而言，劳动教育素材主要体现在传统的工农业及日常生活上，缺少当下信息化时代的脑力劳动素材，以及情绪劳动素材等。脑力劳动是人类运用知识和智慧改造自然、改造社会的基本活动。“教育与生产劳动相结合”的劳动教育命题的着眼点就在于培育在体力、脑力上均获得全面发展的人[3]。随着信息化时代的到来，具备创造性知识的使用能力格外重要，运用知识提升劳动力已成为当下以及未来的基本发展趋势。因此，基于学生的生活经验与思维发展水平，增加脑力劳动素材是教科书中渗透劳动教育的基本要求。例如，苏教版一年级上册中的实践活动“搭一搭”，在认识图形的基础上可以让学生用现有的材料做一个“设计家”的活动，在探究各图形的特征时畅谈自己的设计思路，将知识运用在生活之中。

社会学家霍克希尔德（Arlie Russell Hochschild）于20世纪80年代提出了“情绪劳动”，用以描述个体在公众场合“通过自我情绪管控呈现出得体的表情和肢体语言，以建立良好的互动关系并获得顾客信赖，从而产生交换价值”的勞动形式[10]。心理学研究表明，情商对于一个人的发展与成功更加重要，学会沟通、合作与交流也是人们的一种基本素养。随着“互联网+”时代的到来，“相当比例的体力劳动和脑力劳动都将由人工智能替代完成，人类未来所从事的劳动中情绪劳动的比重将大幅度提高”[4]。因此，补充面向全体学生的情绪劳动教育，并将其渗透在教科书上，将有利于学生掌握情绪劳动技能、形成正确的情绪劳动价值观。在学科课程上渗透情绪劳动可以从学生的亲身体验出发，有亲身的劳动经历、亲近的劳动情感、亲切的劳动认知，也就是注重学生身体体验及其活动方式的“具身认知”[5][11]。如“测量”的内容设计，可创设室外测量活动的情境，便于教师将传统的室内课堂搬向室外，让学生动手测量真实物体，在小组合作谈论、交流的过程中习得新知识，并充分渗透着脑力劳动、体力劳动和情绪劳动。

2.均衡分布教科书的劳动教育素材，全学段渗透劳动教育

数学是常识的精微化，“很多数学知识是来源于生活的，很多实际问题也需要运用数学知识和方法去解决，生活情境既是学生提炼数学知识的素材，也是学生运用数学知识的场所，所以寻找数学知识的生活化情境，成为数学教学的一种追求。”[12]弗赖登塔尔提出的横向“数学化”指从现实生活出发，从真实生活走向符号世界。因此，数学知识的学习具有丰富的以劳动为背景的素材，这一点在小学阶段的数学体现得更明显。

全面、均衡分布各学段教科书的劳动教育素材是重要的也是必要的。跨年级、跨学段的长度测量、面积测量、体积测量等不同的活动，加上习题情境的多样化，可很好地实现劳动教育素材在栏目、领域、学段等不同层面的均衡设置。将典型的劳动教育素材结合跨年级、跨学段的数学内容，设置成问题系列，可使不同学段的学生围绕某主题长期不断地提升劳动认知，通过劳动教育形成正确的劳动价值观和良好的劳动品质，体现劳动的意义与价值。如农业种植型劳动，可以从一年级“数数”“10以内的加减法”开始，直至高年级的综合运算，完成森林植被的大单位面积计算、绿化率计算等。

3. 均衡分布学习领域的劳动教育素材，全方面渗透劳动教育

数学是研究数量关系和空间形式的科学。目前，劳动教育素材在“数与代数”“图形与几何”“综合与实践”等不同学习领域的设置明显失衡，表明劳动教育素材在不同学习领域的分布有单一、集中的趋向。因为“数与代数”是数学学科的重要组成部分，约占学习内容的。学习“数与代数”主要是数的概念的建立、运算的理解与掌握、问题的解决与数量关系的掌握等，而问题的解决与数量关系的掌握在实际生活中应用广泛，因此导致生活情境下的劳动教育素材在“数与代数”领域表现突出，而分布在“图形与几何”“统计与概率”“综合与实践”等领域的劳动教育素材有所欠缺。

据此，要使劳动教育覆盖数学知识，就要在教材的开发上以“全方位、全覆盖”为研究起点，深入钻研教材各学习领域中的学习内容与劳动教育的关联，赋予劳动教育素材更多的表现空间。例如，在“统计与概率”领域中涉及统计知识的学习，可以增加对农作物产量进行统计分析的素材;在“图形与几何”领域，可以增加对手工劳动产品进行轴对称设计的素材，等等。只有将劳动教育素材紧密结合各学习领域，才能在各学习领域中有效渗透劳动教育思想，使劳动教育的育人价值得以突出。

4. 利用教科书的栏目优势，丰富劳动教育素材体现的范畴

例题是衔接教科书中概念、定理与习题之间的桥梁和纽带，对学生发挥着方法呈现、思维展现、格式示范、文化育人等作用，也对教师的课堂教学安排发挥着至关重要的作用。但因为劳动教育素材分布在“例题”栏目的数量比“练习”栏目的数量少，并且劳动教育素材在“例题”栏目的渗透率和覆盖率随着年级的升高在逐渐降低，因此阻碍着例题全面发挥其作用，这应引起教师的重视，丰富“例题”栏目的劳动教育素材。典型的贴近学生实际生活的素材最适合作为课堂教学案例，将这些素材调整到“例题”之中，可引发学生对“例题”的重视。研究发现，劳动教育素材在“想想做做”“整理与复习”“你知道吗”这些栏目中也较少，对此应深度挖掘各栏目的作用，充分利用栏目优势，均衡设置各类劳动素材在教科书各栏目中的数量，另外要使劳动教育素材在各栏目中呈现多样性。例如，“你知道吗”栏目涉及的劳动教育素材最少，主要就是数学史——数学家的趣闻轶事、历史资料或者具有代表性的数学问题;而人类文明起源于劳动，劳动贯穿于生活始终，通过深入探索数学学科知识产生的源头，将历史背景、数学知识、劳动教育素材有机结合，让学生在数学知识的学习中既能感受到历史的魅力，又能体会到古代人民的劳动智慧，进而间接地培养学生的劳动意识、劳动素养和劳动品质。

尽管小学数学教科书不是劳动教育的主要场域，但是通过创设适宜的劳动情境，是学科教学中渗透劳动教育的一条有效路径，对劳动教育课程资源的开发与拓展具有积极的启示意义。当然，以研究仅以现行苏教版小学教科书为例，期待“管中窥豹”式的些许分析能为小学数学教科书的设计以及小学数学教师的教学提供参考与启示。

参考文献：

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[12]  罗新兵，李晶. 数学生活化的含义与功能及其情境标准[J]. 数学教育学报，2011，20（04）.

作者：于画画 徐建星

数学教科书管理论文 篇3：

浅谈小学数学拓展

摘 要：在素质教育和课程改革的积极背景下，以小学数学教科书为基础的数学发展实验已成为近年来教育改革和研究的重点。教师必须首先理解并尊重教材，然后才能谈论教材的深层含义。在课堂教学中，教师应该抓住学生的问题，扩大知识内容，促进学科整合，及时提出问题，开发研究和创新机会，从而充分展示学生的主体性，使学生快乐的学习。

关键词：小学数学;发展;措施

小学数学是小学教学阶段的主要科目。其不仅在小学的学习中起着重要作用，对学生来说，也发展了良好的逻辑思维和理性思维能力。因此，小学数学教学在小学教育教学中占有重要地位，需要小学数学教师和有关教育培训部门给予足够的重视。

一、基础数学扩展课程建设现状

许多学校和教师仍然遵循传统的教学理念，这在某种程度上阻碍了数学课程的发展，并引起许多问题。一些学校没有有效地管理数学教学活动，尽管在教学活动中包括了扩展课程，但缺乏相关的教学实例，这使得开展有针对性的活动变得困难。此外，许多教师过多地依赖数学教科书，从而造成了对数学扩展的限制。在应试教育的情况下，课堂内容仍然基于知识转移，这并没有留给学生足够的提升空间，与扩展课程的目的和要求不符，无法实现预期的学习成果。

二、最常用的主题扩展形式

所有的教学方法必须科学、规范，学科扩展也不例外。在课堂上，数学教学的主题是教学的基础。所有培训活动都应围绕此基础进行。专题活动中将有许多模块和界面，但是关键问题不能改变，即不能与主题分开。一方面，教师可以进行丰富多彩的展示活动。另一方面，数学扩展课也可以组织学生参加比赛。

三、提高小学数学发展教学有效性的措施

近年来，随着素质教育的不断发展，我国的小学数学教学在教学方法和内容上进行了适当的改革。目前，我国小学数学教学已经有了一定程度的发展，但仍然存在一些问题，小学数学老师需要意识到教学的重要性，并采取有效措施来提高小学教学的有效性。

（一）以基础知识为基础进行扩展

小学是小学生教育和培训的主要阶段，小学课程主要基于小学生基本学科知识和学习技能的发展。小学数学教学是在发展小学生数学基本知识的前提下进行的，而数学学科则侧重于小学生基本数学的发展。因此，小学数学练习应侧重于发展学生的基本数学技能，并将教学扩展到基础知识。小学数学老师可以适当地改变教学方法，确保学生的主导地位，以巩固学生的数学基础知识，逐步扩大知识内容，拓宽学生的认知视野。

（二）使知识有趣

小学生对规则和意识的理解不充分，不能严格限制自己的行为。教师可以通过发展兴趣来激发学生对数学学习的兴趣，突出数学的魅力，并激发学生探索热情。例如，通过引导常识：通过了解人民币，了解钟表和其他课程，老师将把与小学生的认知水平相对应的元素整合到教学中，并将数学的文字知识转化为动画，图形等，以帮助学生容易接受知识并学习更多。当前，在线媒体可以以动画形式呈现文本内容。教师可以使用动画软件通过解释“了解人民币”来加深学生对人民币的印象，从而增强人民币的详细信息。为了使数学更有趣，教师还可以使用童话和卡通人物等元素。例如，通过讲解四种算术运算来勾勒童话场景，鼓励学生将数学知识与在生活中的具体应用结合起来，扮演正确的角色，并在角色扮演过程中感受应用数学知识的价值，以增加数学学习效果。

（三）注重发展，重视师生互动

在获取知识的许多方法中，数学教室是获取知识的最重要方法。因此，数学课的质量会影响学生的学习效果。教师应使用一种师生互动的形式来扩展教室中的教材，合理地整合学生资源，并开发一种科学的，专注的发展方法。例如，教师可以通过与学生互动来深入了解自己对许多知识的个人见解。小学生会更積极地思考不同的事物，并且通常会对数学知识有新的想法。这些想法是小学生探索数学知识的动力之源。通过听取学生的个人意见，教师可以了解学生对如何扩展教科书资源和改善教学相关性的需求。另一个例子：教师应注意学生在数学学习中出现的错误，并针对这些错误进行研究。数学课中发生的错误源通常可以成为学生克服思维障碍的突破。教师结合学生的错误发现知识的漏洞，然后根据教材来源扩展知识体系，使学生能够掌握纠错和解决问题的特殊性，从而提高解决问题的能力。

（四）注意实践活动的发展

受基础教育教学观念的影响，我国基础教育更加注重学生理论知识的发展和教学，而忽略了实践教学的重要意义。小学数学教师需要通过扩大小学数学的教学，并通过各种实践活动进一步帮助小学生理解小学数学，来加强社会实践。例如，在有关直角的教学过程中，小学数学老师可以安排小学生进行现场练习，并通过切出纸的形状和角度来亲自认识直角。实践活动可以进一步缩短小学生与课本知识之间的距离，并有效地帮助小学生学习数学知识。

一般而言，认知发展活动的过程实际上是通往数学技能发展的道路，但是这需要经历，并且还有很长的路要走。教科书和测试示例之间有很高的对比，要求教师发挥作用，最大程度地教所有学生，深入研究教材，有效加强知识点之间的要点，分界线和领域，不断扩大学生的视野，扩大教学空间，始终保持和谐的课堂气氛，激发学生的学习兴趣，达到更高的知识水平。

参考文献：

[1]马洪娟.浅谈新课改下小学数学探究性教学的有效策略[J].考试周刊，2018（15）：90.

[2]王兴建.浅谈新课改背景下数学课堂教学的有效策略[J].小学教学研究（理论版），2015（9）：76-77.

[3]杨桂兰.新课改下小学数学课堂教学存在的问题与对策浅析[J].小学科学（教师），2016（12）：135.

作者：谢丽梅