语文教科书选文管理论文

2022-04-15

进入二十一世纪，两岸几乎同时开展教学改革。同宗同源的语文教科书在今日会有哪些异同，本文试图通过对人教版教科书和翰林版教科书的比较，管窥两岸课程价值观、语文观、学习观的差异。教科书；翰林版；课程观；语文观；学习观两岸语言两宗同源，其教科书编排有许多共同点。下面是小编为大家整理的《语文教科书选文管理论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

语文教科书选文管理论文篇1：

鲁迅语文教育思想探析

摘要：当代语文教科书中，鲁迅永远是选文最多的作家。究其原因，在于人们把语文教育家的范围看小了，局限了语文教师鲁迅、教育工作者鲁迅、作家鲁迅和思想家鲁迅的身份，没有在这几个身份的变换中看清鲁迅作为语文教育家的现实意义。研究鲁迅语文教育思想，要从大语文角度来细读鲁迅的生平及其思想，挖掘鲁迅作品的教育价值，总结教师鲁迅的语文学科成就，提炼教育工作者鲁迅的历史贡献，力求对当前的语文教师成长、学生语文学习和语文学科建设提供借鉴和参考。

关键词：鲁迅;语文;教育;思想

鲁迅在语文教育史上的地位是罕有匹敌的。鲁迅作品是中国现代雅文化的重要组成部分，是了解中国社会，洞察人生世相，表达自由精神、塑造独立品格、彰显人世姿态、追求幸福生活的文学经典。20世纪20年代，鲁迅的《故乡》《孔乙己》《社戏》《药》等作品就已经庄严进入中学教材，成为语文教学的重点篇目。无论是民国老课本，还是1949年以来的各种版本语文教科书中，作为语文课文的主要选文对象，鲁迅的作品一直是语文教育史上的热门话题。然而，大多数人对鲁迅的认识也就仅限于此，即鲁迅只是和朱自清、叶圣陶等人一样，是现代文学史上的重要作家，他的文学作品是“典范的现代白话文语法规范”的主要参考对象;但和朱自清、叶圣陶不一样的地方在于，鲁迅不是语文教育家。

如果真要论证鲁迅是一个语文教育家，就非常有必要梳理一下鲁迅的语文教育思想。梳理鲁迅的语文教育思想，就要从鲁迅和语文、教育、思想这几方面的关系着手，分析语文教科书中的鲁迅、教育工作者鲁迅、思想家鲁迅和语言大师鲁迅到底有哪些影响和贡献。

一、语文教科书中的鲁迅

语文教科书中的鲁迅，是伟大的文学家、思想家和革命家。这种定性和写进文学史、思想史和革命史的论述来自于毛泽东。作为“三家”的鲁迅，并不是孤立地存在于冰冷的文献和人们的敬仰之中，而是伴随着语文教学而成长和发展的。

无论是“一纲多本”，还是部编版教材，不管语文教科书的内容和形式怎么改革，作为中国现代文学第一人的鲁迅始终是教科书的“宠儿”，教科书中的鲁迅是人们最为熟知的几个作家形象之一。当你是孩提时，是《社戏》中的“迅哥儿”和《百草园》中的“我”刻下了鲁迅最初的模样;随着年龄逐增，在你的记忆中印象深刻的是，鲁迅体味世事炎凉和在“铁屋子中”呐喊的猛士“不惮于前驱”的一往无前的形象;而你一旦在《灯下漫笔》中，看穿了这历史无非是“想做奴隶而不得的时代”和“暂时坐稳了奴隶的时代”，就会明白鲁迅为什么非要创造人民当家作主的“第三样时代”。而这个鲁迅向往并为之努力奋斗的时代，就是我们现在所处的社会主义新中国无限接近中华民族伟大复兴的新时代。

当然，如果鲁迅与语文的关系仅限于此，那么这样的鲁迅确实只是语文教育研究的对象，并不怎么值得语文教育史浓墨重彩。然而，如果你认真梳理现代语文发展历程，回望现代语文教育史，就会发现，鲁迅是无论如何也绕不开的高峰。原因有以下三点。一是鲁迅的文学创作支持了陈独秀、胡适等人发动的新文化运动，使得白话文文学创作从理论革新变成文学实绩，这种开启中国现代文学史，特别是小说史和杂文史的作家，是任何一个讲授语文课的老师都绕不开的，也是任何一本语文教科书都不能忽视的，更是任何—个想学好现代汉语、普通话和语文课的学生都必须掌握的。二是时任中华民国教育部的管理人員，鲁迅在推广使用现代白话文，确定现代汉民族共同语的过程中所付出的努力和发挥的作用，是其他作家和语文教育家所不能比拟的。三是鲁迅的行文风格、修辞手法，特别是贯穿其中的思想观点影响了一代又一代中国人，被誉为“民族魂”，是中国现代文学在世界文学史中的代表人物。

语文教科书中的鲁迅和作品教学研究一直是学术研究的热点。北京师范大学文学院的温立三曾撰文指出：“入选民国时期语文课本的鲁迅作品共116篇（首）（其中包括鲁迅译文26篇）。民国时期，鲁迅作品选人中学国文教科书历经了三次高峰。三次高峰分别是：1923～1926年，20年代末～30年代中，1946～1947年。三次高峰的出现皆与时局变动息息相关。”

总之，鲁迅在现代语文教育中的地位，就好比是盛唐诗歌中的李白。余光中曾形容李白：“绣口一吐就是半个盛唐”，从这个角度来形容语文教科书上的鲁迅，那就是“字比李白多上万，遍及教育各阶段”。

二、教育工作者鲁迅

严格意义上来说，教育工作者鲁迅还不如教育部公务员和教师周树人来得贴切。但二者又不是那么容易区分，为了行文方便，这里仍以教育工作者鲁迅为主要表述对象。

辛亥革命前的鲁迅为了改变家庭的落后面貌，放弃科举转而攻读矿山、水师学堂，而后考取留学日本的医学专科学校。但是，在仙台留学期间，为了唤醒麻木的国民，他又毅然选择弃医从文。身为同盟会成员的“假洋鬼子”，鲁迅为了推翻满清封建王朝统治，曾在杭州、绍兴等地的师范学校和中学任教，虽然直接从事的教学工作和语文教育关系不大，但其在师范学校的外教翻译和中学的管理工作，都和语言、教育有着密切的关系。

辛亥革命胜利后，受同乡蔡元培的举荐，鲁迅来到南京革命政府教育部任职，一直到1925年被免职，鲁迅在中华民国教育部任公务员长达14年之久。为了一改文学家鲁迅的固有形象，丰富作为教育工作者鲁迅的史料和研究视角，吴海勇曾撰写了《时为公务员的鲁迅》一书，该书于2005年由广西师范大学出版社出版。更有南开大学的李新宇在《齐鲁学刊》发表的《鲁迅的官场生涯》一文，将鲁迅的官场生活和文学创作有机结合在一起。“教育部分为普通教育、专门教育、社会教育三个司，前两司管的是学校教育，这些事务就都归社会教育司。也就是说，今日宣传部、文化部、新闻出版署的那些事务，当时都归社会教育司。所以，鲁迅的工作很繁杂，几乎所有的文化活动和娱乐设施都归他们司来管。甚至乡间有人觉得自己的寡母一生不容易，希望政府表彰母亲的节与孝，呈文最后也要送到鲁迅的手里。”不仅如此，作为教育部“官员”的鲁迅，除了长期主管文化、图书、典籍等日常事务外，还曾兼任北京大学讲师、北京女子师范大学等高校教师，即便是1926年南下后，仍先后任教于厦门大学、中山大学等国内“一流”高校。可以说，鲁迅将其一生中最为灿烂的岁月奉献给了教育事业，“教育工作者鲁迅”实至名归。

三、思想家鲁迅

作为思想家的鲁迅是一个重要的研究命题。鲁迅之所以伟大，不仅在于其作品发人深省、内涵丰富，更在于他的思想深邃，始终关心“国民性”的改造，秉持为国为民的大情怀。

思想家鲁迅始终怀着一颗拳拳报国之心。《自题小像》的诗句“我以我血荐轩辕”是其光辉一生的生动写照。为了实现中华民族的伟大复兴，鲁迅几乎以一己之力，指出了中国人民不能走的老路：“既不要都如我的辛苦展转而生活，也不愿意他们都如闰土的辛苦麻木而生活，也不愿意都如别人的辛苦恣睢而生活。他们应该有新的生活，为我们所未经生活过的。”1921年1月，写作《故乡》时的鲁迅尚不清楚这条路是怎样一条路，但肯定不是辛亥革命“未竟”的事业，等到中国共产党在当年7月成立后，鲁迅逐渐明白这样一条从未有人走过的路，就是中国共产党领导下的中华民族伟大复兴之路。于是，鲁迅加入了党领导下的左联，成为一名坚定的无产阶级战士，转而将主要精力放在了创作思想性强、短小精悍的杂文上来。

鲁迅创作的杂文不仅在当时成为进步青年学习进步、爱国为民的主要武器，即便是在今天，鲁迅“立国必先立人，人立而后凡事举”的思想对当前启发国民文化自觉、民族自尊等方面也有着重要意义。鲁迅作品无疑对中学生健全人格的形成有着其他文学作品不可替代的教育意义。鲁迅思想之深刻，不止存在于其杂文，还存在于他的散文诗和小说。通过这些作品，鲁迅让阿O的精神胜利法，成为警醒“国民劣根性”的不二法门;他穿越历史迷雾而来，看透“吃人”的狂人本质，发出了“救救孩子”的世纪呐喊;怀着对祥林嫂“哀其不幸怒其不争”的心态，在“祝福”的爆竹声中更显凄婉和哀凉。可以说，正是有了作为思想家的鲁迅，鲁迅的文学作品才更有生命力和穿透力。

四、语言大师鲁迅

鲁迅的语言是中国现代文学史的一面旗帜。在鲁迅之前，尽管有人提出有白话文作品，但唯有到了鲁迅的《狂人日记》才明确地开启了中国现代文学的新纪元。这种用当下口语来表达书面语的大胆革新，是新文化运动的主要内容。正因如此，鲁迅被誉为“新文化运动的主将”。

作为语言大师的鲁迅，其作品风格是形式多样的。既有“金刚怒目”的《中国人失掉自信力了吗》，也有“菩萨低眉”的“怜子如何不丈夫”，还有讽刺幽默的打油诗《我的失恋》。特别是作为其戏仿改写古代故事的小说集《故事新编》，用古人演绎时下之事，可谓在传承中华优秀传统文化之时进行了创造性转化。在作品的修改完善上，鲁迅非常重视文字的推敲和润饰，这就使得他的语言大师地位在作品的修改中得到进一步确立。鲁迅的深度修改，是他在创作过程中很另类、很奇特、也是很重要的一个环节，他在文字上修改得很多，涉及每一篇作品。鲁迅的语言功底不仅在中文方面影响深远，而且还熟悉日语、德语、俄语等多国语言。鲁迅曾留学日本，熟悉掌握日语自然是毋庸置疑的，对此，鲁迅的《藤野先生》一文中有过记述。此外，他还在《从百草园到三味书屋》一文中用过德语，用俄语、德语翻译过文学作品。这些经历和作品都是其作为语言大师的实证。

五、语文教育家鲁迅

虽然鲁迅没有做过中学语文教师，但其创作的作品一直是中学语文教学的重中之重。总体来说，提出语文教育家鲁迅这一命题的主要意义有以下三点。一是丰富和完善了语文教育家和语文教育史研究范围。不仅从事中小学语文教学的语文教师是语文教育家的主要来源，高等学校、科研院所、教育主管部门乃至文化传媒领域等和语文教学相关的教育工作者也是语文教育家的来源之一，甚至从事文学创作的作家也具有语文教育家的来源可能性。语文教育史不仅要关注那些研究语文教学、语文教科书、语文学术专著的专家学者的传统领域，也要从学生学习、教师成长和学科建设等领域来研究。二是拓展了鲁迅研究的广度和深度。历来关于鲁迅的研究，多侧重于对其文本的细读和中学语文教科书中选文的考点研究，对其他的作品则从写作、人文性等角度关注多，从教育学角度关注较少。而对鲁迅的语文教育价值来说，多侧重于其语文考试和教学的难易程度上，切入点过小，把关注点过多地放在了实用性上。三是跳出了语文教育教学研究只重作品，不重语言的藩篱。语文教育教学研究要结合学生学习和文化自信等现实考量，从语言学习、应用等角度人手。

六、研究鲁迅语文教育思想的几点建议

综上所述，鲁迅语文教育思想可谓博大精深，如何在浩如烟海的研究成果中提炼出对当前语文教学有用的价值，是当前的关键要义。简言之，大致要在以下三个方面下功夫。一是要深入挖掘教师鲁迅的现代意义。作为教师的鲁迅，一方面从事多门课程的教学工作，教学效果优秀;另一方面教学与科研两不误，自己编写讲义，撰写专著，所著的《中国小说史略》是中国文学史学习研究的重要参考文献;此外，还不忘社会担当和文艺救国的使命，创作了《狂人日记》《祝福》《阿Q正传》等名篇佳作，担任厦门大学、中山大学等校内职务。这种集教学、科研、创作、管理为一身，且样样拿手的语文（中文）学科教学名师，是当今的万人计划、长江学者等不逞多让的，也是新时代语文（中文）学科教师学习的楷模。二是要深入挖掘鲁迅作品的教学价值。鲁迅作品旁征博引，汪洋恣肆;内容涉猎古今中外，适用性强;语言幽默讽刺，深刻警醒;思想性、艺术性都是現代文学的典范。如何将其作品的优点和立德树人根本任务、践行社会主义核心价值观结合起来，是当下研究鲁迅语文教育思想的重中之重。三是要深入挖掘鲁迅语文教学的文化价值。鲁迅作为新文化运动的主将，在五四时期，其对梅兰芳、京剧等文化娱乐明星和国粹的态度是值得今人深入思考的，其拿来主义的态度和思想是我们批判学习外来优秀文化的标尺。总之，我们要坚持“古为今用，洋为中用”的标准来看待鲁迅的语文教育思想，以期为当前的语文教师成长、学生语文学习和语文学科建设提供借鉴和参考。

（责任编辑冯会利）

作者：谢玉明

语文教科书选文管理论文篇2：

从语文教材看两岸语文教育之异同

进入二十一世纪，两岸几乎同时开展教学改革。同宗同源的语文教科书在今日会有哪些异同，本文试图通过对人教版教科书和翰林版教科书的比较，管窥两岸课程价值观、语文观、学习观的差异。

教科书；翰林版；课程观；语文观；学习观

两岸语言两宗同源，其教科书编排有许多共同点。大陆人民教育出版社教科书（简称人教版）和台湾国文翰林出版的国民中学国文教科书（以下简称翰林版），是两地比较权威、使用范围比较广泛的教科书，笔者阅读了这两版本教科书后，发现二者在整体编排、教材选文、练习系统、呈现方式等方面有一定差异，由此隐见两岸语文教育主张的一些差异。下文将就此作些比较。

一、课程价值观的差异：家国大义为主抑或个人情怀为重

从选文看，大陆人教版选文涉及的主题从大类来分，“了解自我”“体悟社会”“人与自然”，三者比例相当。台湾翰林版选文涉及的主题则多集中于“了解自我”与“体悟社会”。（在台湾，“人与自然”这一话题的相关学习多放在科学学科中。）那么，从“了解自我”与“体悟社会”两大主题的选文中，可看出一些什么呢？

人教版选文中，谈家国大义之文不少。如谈国运之文：李大钊的《艰难的国运与雄健的国民》。谈历史、战争之思：端木蕻良的《土地的誓言》、雨果《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》、都德的《最后一课》等。从这些选文可看出，编选者力主培养学生展开个人与国家、民族和世界关系的思考。对应到大陆的课程价值观，可以理解其依据：中国教育部在语文课程标准中提出“应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，……树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚，同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验”，这一段表述彰显大陆语文课程的思想性作用，其倡导高尚的思想道德，传递与弘扬爱国情怀、报国之志，主张在思想深刻的精品文中获得精神的熏陶与思想的升华，因此，“大爱、大义”成为大陆教科书传递情感的主旋律。

相较之下，台湾地区选文较关注个人情怀。仅从双方都重视选编的古诗文中，即可看出其推崇的情感之别。如在选择杜甫的诗时，人教版选了《石壕吏》《春望》《茅屋为秋风所破歌》等，翰林版选了《闻官军收河南河北》。前者重在表达极其强烈的对黑暗社会的憎恨和对劳苦大众的同情，后者重在表达收复失地的愉快心情。首都师范大学的杨启华先生在分析这一点时说：台湾教科书将个人性情感置于与社会性情感相同甚至更为重要的地位，从而有利于培养学生作为独立个体的个人性情感。①而在传递社会性情感方面，台湾地区国文教科书中诗词传达的社会性情感更为温和。对应看看台湾《课程纲要》的要求，其中提倡的是：“培养学生能理解并体会出作品对周遭人、事、物的尊重与关怀。”②

从选材范围来看，人教版教材中选择作家作品的范围广泛，有世界意识；台湾翰林教科书中有许多台湾本土作家的作品，有浓郁的“乡土”气息与台湾“风味”，福建教育学院台湾基础教育研究所的赖一郎曾将其教材称为“儒学与乡土混搭”。③比较两套教材的初中三年级下册：人教版中，既有艾青、鲁迅、戴望舒等大陆意识主流认可的作家作品，也选择了台湾作家余光中、王鼎钧的作品，同时还选了莎士比亚、杰克·伦敦等六位外国作家的作品，这种选编传递着对海内外华文作家和世界经典作品的关注；翰林版所选白话文的作者，分别为郝誉翔、黄永武、渡也、夏丏尊、杨达，这五位作家有四位生于长于台湾。举第一单元选编的台湾教授郝誉翔的作品《山与海的赋格曲——东海岸铁路》为例，看其传递的信息：全文以细腻浪漫的笔调，将东海岸矗立的青山和湛蓝的海洋，编奏成山与海交互辉映的优美篇章。编者还颇为用心地附上几段图文：东海岸铁路示意图、三貂角灯塔、庙宇飞檐、七星潭风景区、位于苏花公路的清水断崖。这些内容及其编排方式有助于增强学生对乡土的认同感、自豪感和亲切感。但古诗文的“大中国”与现代文“乡土台湾”的两极式选编，会带来一定弊端：认识传统时，体认大中国；体验当代时，仅限小台湾，乡土文章比重过大约束了阅读视野。

在课程价值观的研究上，社会本位的课程价值观强调课程服务于社会，个人本位的课程价值观强调课程应从人的需要、兴趣出发来安排。通过以上比较，可以这样看待两岸在课程价值观上的些微差异：人教版所折射的“社会本位”较强烈；翰林版所传递的“个体情怀”更浓些。

二、语文观的差异：语文工具性的摇摆与坚守

2003年，台湾推出《国民中小学九年一贯课程纲要》，语文教育工作者依此，编写了几套教科书，翰林版就是其中之一。翰林版教科书坚持两单元之后编排一次语文常识，三年共安排十一次语文常识讲解，讲解汉字的字体演变、汉字结构、标点符号使用法、词类、修辞等语言知识，还穿插书信、便条、对联、题辞、柬帖、文章摘要和读后感写法等文体知识，呈现语文知识的系统。除此，课文之后的应用练习多为语言训练，其语言训练设计广而有趣。如八年级上册设计的语言训练就有夸饰用语练习、活用名言佳句练习、事例名言配对练习、叠字运用练习、体态词语填充练习、成语诊疗室、植物成语练习、楹联配对等。因此，从翰林版教科书可看出台湾当前语文观——学语文要坚持系统训练。教科书的工具性作用鲜明，而这些知识介绍及相应练习，大陆在课改实验后放弃了。

大陆语文教学在革新的过程中，不断出现重工具性还是重人文性之争，发端于2001年的新课程建设使语文教学的工具性作用减弱。《语文课程标准》（2001年实验版）关于课程理念有一句话“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”，正是这一理念的倡导，使教科书弱化语文知识的内容，具体的体现是删减对语法知识、写法知识的介绍。2003年开始使用的人教版第1版及2007年的第2版教材，语法知识作为附录编于书后，写法知识则完全删除。这一改革肇始于原教材及原教法导致的语文学习碎片化与工具化，但新课程实验十年之时，中国教育部意识到矫枉过正带来的语言能力退化问题，《语文课程标准》（2011年修订版）中，“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”这句话已删去，改为“应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”。这一表述的改变可视为一种修正，即引导教材编写者及一线教师回归对语文规律的重视。当然，修改后的句子也表明了一种坚持，即坚持在实践中学习语文，而不是借助系统讲解与机械训练来掌握语文规律，这种认识是对语文教学的螺旋上升式的认识。人教版教材2013年第3版将十年前删除的写作系列“请”回，可视为教材编写者对修订后的课程标准的一种回应。所以，认识一套教材，我们还要看到教材之后的编写指导思想。人教版教材编排的变化反映出大陆语文观变化，反映出大陆语文观围绕“重工具性”还是“重人文性”的摇摆，也可看出当前大陆语文观回到“工具性与人文性统一”的螺旋上升式回归。

无论是大陆语文观在“工具性”与“人文性”之间的摇摆还是台湾的坚守，都是发端于五四新文化运动之后的语文观。现代语文教育家叶圣陶、夏丐尊等一批人构建了中小学汉语言学习的体系与方法，影响至今。

三、学习观的差异：重学生自主还是尊教师话语

两套教材都以单元为主题来编排，但两套教科书课文篇数相差大。虽同为单元架构，每册书同为六个单元，但人教版课文数量远大于翰林版。人教版每单元五篇课文，一册书共三十课。翰林版每单元两篇课文，一册仅有十二课。

台湾于2001年正式实施国民中小学九年一贯课程改革，在教学时间、节数、教材选用与课程范围上赋予学校更多的弹性自主空间。教科书非唯一教材来源，在教学实施上，提出打破学习领域界限，弹性调整学科及教学节数，实施大单元或统整主题式教学。④大陆同样在2001年实施新课程标准，提倡“自主、合作、探究”的新课程理念，并启用新教材。两岸的这两套教科书都采用了大单元教学和主题式编排上，可以看出两岸教学理念相吻合之处。

笔者读翰林版教材，觉得每篇课文都是一个小系统，每个小系统再组合成单元大系统，相较之下，人教版的课文编排显得单薄。从每篇课文的编排看，翰林版教科书内容达十项之多，每课都有“学习重点、课前预习、题解、作者、课文、注释、课文赏析、问题讨论、应用练习、课外学习指引”，人教版教科书每课只有“导读、课文、注释、研讨与练习”四项。借助于课文的小系统，学生可以自主地、目标明确地完成学习，尤其是“应用练习”这一部分，往往先讲解或举例，可见编者有教材服务于学生，方便学生学习的定位。相较之下，大陆版因课文学习重点未列出，各地各校各教师定位的学习重点可能会有很大不同，而且，课文赏析、学法指引、练习答案等内容详解于《教师教学用书》中，编者使教师掌握更全面的“知识”，也便于教师在课堂上掌控“话语权”。

笔者认为，自主权是学生依据自己的学习能力，借助相应的辅助资料能自主学习时应予认可与培养的权力，如果由教师控制了话语权，不利于学生学习能力提升。而教师主控的课堂也会出现许多问题。教师通过教师用书掌握知识要点，再安排时间与方式讲授给学生或引导学生明了，这就要求教师具有较强的讲授能力，讲授能力的差别影响学习效果。另一结果是不同的教师对同一文本的讲解有很大差异，课堂多呈现教师的理解与思想，编者的意图则被弱化。因此可看出，大陆《课程标准》虽提出了“自主、合作、探究”的学习方式，但在教材编排上体现不足。

台湾教科书的每一项编排使编选意图、学习目标细致呈现，编者的意图清晰。在实际教学中，教师、学生和家长能够同等明了学习内容、方法，更能体现对学生自学能力的尊重与体认。在这点上，台湾以学生学习为主的教育观落实得更到位。

笔者的以上看法，基于所阅读的两套教科书，又因只阅读与比较了初中教科书，可能导致看法的局限。2007年，龙应台曾就台湾历史教科书说过这样的话：教科书问题，远比想象中复杂。仅看语文教科书，我们应庆幸地看到两岸对传统文化的重视与体认，看到两岸在贯彻以人为本的课程价值观念上的趋向性，看到两岸语文学科定位上的渐同性，在此之下的其它差异是可相通互补的。当前，教科书的编选面临新挑战，即全球化、信息化对传统文化及民族语文的冲击，如果两岸语文教育者能携手，共同应对，当是幸事。

参考文献：

①杨启华：《文学经典教育的审美期待》，《教学与管理》，2012年第10期。

②④王娟：《大陆与台湾两地初中语文教材的比较研究——以大陆人教版、台湾翰林版为例》，上海师范大学，2009年。

③赖一郎：《台湾地区国文教材：儒学与乡土混搭》，《当代教育科学》，2011年第20期。

（责任编辑：石修银）

作者：林秋雁徐学

语文教科书选文管理论文篇3：

初中语文教科书助读系统比较探究

“助读系统也称导学系统或提示系统，是对学生学习要求、学习重难点和学习方法的提示、对疑难问题的诠释和对相关资料的引述。”[1]助读系统与知识系统、选文系统、作业系统一样，都是语文教科书的构成要素。苏教版和人教版教科书助读系统资源丰富，选取两版教科书中共同的46篇选文，深入探究其中的助读系统，寻求助读系统的合理性并指导实际教学。

一、苏教版与人教版共同选文助读系统的类型与编排方式

（一）助读系统的类型

通过翻阅教科书，笔者总结苏教版人教版共同选文中的助读系统主要有提示语、注释、插图和附录四大类。具体数量统计如下表：

1.提示语

提示语又分为编者语、单元导语、旁批和课前导读。（1）编者语

无论是苏教版还是人教版教材在全书伊始都有编者语“致同学”和“写在前面”。两者都以编者的口吻给学生们留下几段话，且用第二人称来书写，像是编者与学生面对面交流。人教版用完整的书信格式，将语文学习比喻为一场旅行，最后一段以问句和感叹句结束，在新学期确实能鼓励学生好好学习探究语文中的奥秘。但是，人教版也存在一定的缺陷，从初一到初三内容格式几乎差不多，甚至第一段话一样的，缺乏新意，不利于激发学生的阅读兴趣。苏教版的编者语“致同学”，告诉同学们本学期语文学习的重点内容，引导学生挖掘宝藏。苏教版的排版比较新颖，但缺少完整的格式。

（2）单元导语

在现行人教版、苏教版教材中，课文多以单元的形式呈现，不同的是苏教版每个单元都有主题。在单元的开始都有一段话，有的是对本单元课文内容的介绍，有的是阅读体裁的介绍，还有的是一段激励性的话语。总之，单元导语在一定程度上起到了先行组织者的作用，充当学习课文的引导性材料，帮助学生由浅入深的学习知识。同时单元导语在复习时也能起到启发学生回顾知识的作用。

（3）旁批

旁批主要出现在苏教版教材中。苏教版每一册书中有两篇课文是有旁批的，旁批以[感悟·品味·欣赏]为主要目的。从七年级到九年级，旁批的内容发生了很大变化，七年级主要是对文章内容的点评，八年级主要是手法结合内容赏析课文，九年级是以两篇旁批为例教会学生自己读完文章做批注。这样的变化发展对学生的要求不同，符合学生身心发展的规律。这样的教材安排在不断变化的同时也符合学生身心发展的需求。作为教师应当善用教材，帮助学生提高自主学习的效率。

（4）课前导读

课前导读主要出现在人教版教材中。教材中的每一篇选文都有课前导语，编者根据自己的理解高度概括文章内容或简要介绍文章的重要性，以激励性的话语引导学生自己探讨文章的魅力，同时以方框加人物头像的形式呈现，这样既不失严肃也不缺少童趣。这样的课前导读方便了学生与教师理解文章，抓住文章的重点内容，一定程度上减少了对文本的误读。同时，以问句的形式结尾也鼓励了学生多方面思考问题。

2.注释部分

注释是学生和教师最常用的一种助读系统，能够帮助学生自主预习、准确理解课文；教师也可以通过检查学生对书下注释的掌握情况来了解他们知识的掌握程度，适当的补充知识点。以下，笔者就注释的数量和内容做简要阐述。

就注释数量而言，苏教版和人教版的书下注释在数量上大体相同，但是也有个别篇目差异较大。如七上的《幼时记趣》，人教版只有9個书下注释，但是苏教版有30个。《幼时记趣》作为初一上的第一篇文言文也是学生遇到的第一篇文言文，为了学生能够更好地自我预习，教材上理当多点注释。纵观初一到初三的文言文，书下注释数量大体相同，苏教版偏多一点。此外，非文言文的选文，两版教材书下注释基本相同。

就内容来说，两版教材中文言文的注释内容主要是对作者、作品、重点字词、重点语句以及一些典故的解释。一般来说，都是学生在现代汉语语境下不能准确理解的知识。从初一到初三，文言文书下注释做到了不重复，基本由易到难。非文言文的选文一般是关于作者作品介绍和重点字词的解释，外国作品还有一部分是地名的介绍等等。总体而言，也是考虑学生的大体状况，在需要注释的地方给予一定的注释。

3.插图部分

人教版和苏教版教材中的插图大多来自名家之手，具有很高的艺术鉴赏性。在语文教材中插入图片，能够在单纯的文字上赋予学生更直观形象的理解，激发学生的想象力；同时，在一定程度上也达到了跨学科的目的。

语文教科书中插图的类型非常丰富。从视觉来看，有彩色插图和黑白插图；有的是油画，有的是水墨画。从插图的类型来看，有人物肖像，关于作者的、文中人物的，如《藤野先生》；有漫画，如《皇帝的新装》《我的叔叔于勒》；有山水画，如《与朱元思书》。此外，还有的插图是照片，关于三峡大坝的照片、关于苏州园林的照片，让师生在课堂学习知识的同时也仿佛置身山水之间，给人以美的享受，提升审美情趣。

4.附录部分

两版教材在最后都有附录。人教版16个附录，内容大体分为三类：一关于书法艺术，二关于汉语修辞和语法，三关于文艺文体的特点；苏教版共20个，主要有四类：应用文示例、谈书法、谈修辞语法和本册词语表。[1]此外在人教版教材中，个别选文后也有一些附录，如“朗读的好处”等，在无形中影响着学生。

（二）助读系统的编排方式

就提示语来说，编者语编排在教科书的扉页插图后面；单元导语处于每单元首页，通常以方框加一段话呈现；旁批顾名思义处于选文的旁边，均在右边；课前导读则以方框加人头像呈现在课文标题下方。就注释而言，通常以脚注的形式，上标下注呈现，整体明朗清晰，便于学生查阅。两版教材的插图编排方式主要是扉页插图和选文中插图。其中文中插图有的关于文章内容，有的是人物形象，所以有的比较大有的比较小，有的是镶嵌文章中有的则单独成页。附录通常编在教科书的最后一部分。人教版有些附录在选文后呈现。

总的来说，两版教科书的编排方式大体相同。助读系统的编排方式虽大多沿袭以往教材的编排方式，稍显陈旧，但是也已经非常丰富。若是能再有稍许改变，定能引起师生的关注。

1.语文教科书助读系统的合理性

助读系统在古代书籍中的主要表现形式是“注释”和“点评”，迄今为止这样的方式仍在沿用。很多经典注释广为流传，十三经注疏，清代的脂砚斋评《红楼梦》都是大家耳熟能详的作品。近代以来，随着教育工作者的不断探索，我国语文教科书越来越科学化，助读系统也越来越完备。从《最新国文教科书》、《国文百八课》到1956年的《汉语》《文学》教科书到改革开放后“一纲多本”的教科书，助读系统越来越人性化。语文教科书中的助读系统不断改进，提示语、彩色插图、参考资料等一系列助读逐步被加在教科书中。同时，教科书助读系统的编排方式随着时间的推进逐渐趋于科学化。

2.助读系统的丰富理论基础

助读系统除了历史悠久，历久弥新，还符合众多的学习理论，如支架理论、先行组织者理论、建构主义学习理论、学生的身心发展理论等。本文选取支架理论和先行组织者理论做具体阐释。

助读符合“支架理论”。前苏联心理学家维果斯基提出“最近发展区”理论，即学生现有水平和学生可能到达的水平，这两者之间为“最近发展区”。将这个理论运用于教学中就是：教师教给学生的知识就是介于会与不会之间的，学生跳一跳就能够得着的就是教师教学的重点，如何帮助学生去获得这个知识则需要一个“支架”。支架是由建筑中“脚手架”发展而来。语文教材的助读系统在教师教学的过程中完全可以充当“支架”的作用，为学生学会会与不会之间的知识做铺垫，为学习新知识提供有效的阶梯，一步一步攀登知识的高峰。

助读系统的坚定的理论基石——先行组织者。学者程丽阳曾写文探讨先行组织者与助读系统之间的关系，她认为，“先行组织者是助读系统坚定的理论基石”[2]。所谓“先行组织者”即美国教学心理学家奥苏贝尔在上世纪60年代提出的教育理论，“指先于学习材料之前呈现的引导性材料。”[3]这样的引导性材料在语文教学中可以是一段针对课文的话、一幅图、一段背景介绍、一首小诗、一个具体形象的模型等等。这恰恰和助读系统不谋而合，助读系统就是教学所需要的引导性材料。

3.课程标准的客观要求

教材编写要依据课程标准，助读系统作为语文教科书的重要组成部分，必须依照课程标准来编写。助读系统符合课程标准的要求。《义务教育语文课程标准》中规定：“教师应认真钻研教材，正确理解，把握教材内容，创造性地使用教材”[4]助读系统是教材的组成部分，编入教材丰富了选文系统，是对语文教学材料的补充。作为教师要探究教材中的助读系统。教师使用助读系统有利于激发学生的学习兴趣，触发学生的学习动机，从而提高教学效率。因而为了更好地帮助学生学好语文，在日常生活中我们应该尽力“用好教材”，而不是只是“教教材”。

4.高效使用助读系统的建议

前苏联著名的教育学家苏霍姆林斯基曾说“只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育。”[5]教科书中的助读系统对学生学习具有重要意义。为高效使用助读系统，笔者有以下两方面的建议。

5.对教材编写的建议

首先，助读系统编写需要注重完整性。在上文，笔者发现在编者语部分，人教版结构比较完整，苏教版则略显简单。从上表来看，苏教版缺少编者语，人教版缺少旁批。这两者都是优秀的助读系统，可以在教材选文中涉及。其次，助读系统编写要创新多变，编者语、插图等在多媒体课件的冲击下略显陈旧。因而，在编写时编者要根据当下的教学情境做相应的调整，要富于变化。

（三）对使用助读系统的建议

笔者就具体的设计来谈一谈如何在教学中合理使用助读系统，丰富语文教学，提高语文教学的趣味性，主要分为课前、课中、课后三个部分。

本文以苏教版《幼时记趣》（人教版《童趣》）助读系统为例设计如下：

1.课前巧用助读，建立知识支架。

课前师生关注教科书上的助读能够帮助建立支架联系新旧知识。一方面助读系统能帮助教师寻找教学点，无论是苏教版还是人教版，《幼时记趣》的课下注释第一条都是“节选自《浮生六记》，题目是编者加的”，但是苏教版题目为“幼时记趣”，人教版的题目为“童趣”。作为教师看到这个注释时，虽不必深究但是可以将其作为教学点，请学生自由讨论“就本文所写内容而言你觉得哪一个题目更好”，这其实也是可以延伸到学生的习作时要文显其题。另一方面助读系统能以支架的形式帮助学生预习。初一学生对文言文比较陌生，《幼时记趣》是苏教版的第三篇文言文，前兩篇短小；《童趣》是人教版的第一篇文言文。总而言之，这篇文言文对学生十分重要。有人说兴趣是最好的老师，所以必须让学生对文言文有足够的兴趣。读懂文言文是产生兴趣的第一步。《幼时记趣》注释比较丰富，在文白之间建立支架，帮助学生解决字词问题，节约课堂教学时间，方便师生深入探讨文言文的文章结构和文化内涵。

2.课中运用助读，丰富课堂教学。

在教学中，由于当下课堂结构与教学时间的限制，笔者主张在课堂教学环节中教师承担使用助读系统的重任。首先教师要明确在课堂中应该使用助读系统；其次，在课前备课时结合学情选择适当的助读系统；最后立足课堂现实把握课堂节奏，高效使用，提高语文教学的趣味性。苏教版《幼时记趣》旁批[感悟·品味·欣赏]是教师教学的好帮手。在旁批中编者点出文章有三趣，明确了文章的结构。此时，教师围绕着三件趣事与学生一起共同探讨具体是哪三件事，三件事的写法有何不同，从而感受文章的魅力所在，体会文章中的人文味。人教版《童趣》中有一幅十分形象的插图。与文章内容相关的插图减少教学困难的同时也避免了枯燥的知识传授。

3.课后妙用助读，提高复习效率。

很多老师都没有意识到自己在布置作业时涉及到了助读系统，如通常状态下的文言文实词的复习。我们知道助读系统类型丰富，不同程度的使用助读效果是不同的。因而教师和学生课后需要妙用助读，提高复习的效率。通常是围绕课堂使用的情况进行复习，可以教师提点，可以学生自我回顾。如围绕助读中提示的“三趣”，回顾课堂的学习过程与内容，巩固所学内容。

以上是笔者就现行人、苏两版教材中的助读系统阐述的自己的看法，以共同选文《童趣》（苏教版又名《幼时记趣》）做简单设计，旨在表明当下我们依然可以运用助读来提高课堂教学的效率，而不仅仅依赖多媒体，简单堆砌教学材料，一味追求课外知识的补充。但是，笔者也提醒教学者与学习者们同样不能完全只用书本上的助读系统，更不能完全相信教科书，而应在使用中有所反思。

注释：

[1]朱绍禹.中学语文课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2005.

[2]程丽阳.“先行组织者”：语文教材助读系统的理论基石[J].《教学与管理》，2009，（12）.

[3]刘淼.当代语文教育学[M].北京：高等教育出版社，2012：38

[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[5]瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.

参考文献：

[1]朱绍禹.中学语文课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2005.

[2]程丽阳.“先行组织者”：语文教材助读系统的理论基石[J].《教学与管理》，2009，（12）.

[3]刘淼.当代语文教育学[M].北京：高等教育出版社，2012.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[5]瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.