数学学科德育管理论文

【摘要】本文以小学数学教师为代表,分析了当前学校非专门德育人员缺乏德育主体意识的原因及拥有德育主体意识的意义,并尝试从教师自身和学校两方面提出提升数学教师德育主体意识的相关策略。今天小编为大家精心挑选了关于《数学学科德育管理论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

数学学科德育管理论文 篇1：

数学核心素养培养之教学路径

摘要

在初中数学学科教学中，教师将立场从“学科教学”转变到“学科育人”，探索“理论”引领下的“实践”，寻求将核心素养融入学科教学的途径，在教学评价时从关注“结果”转变到关注“过程”，能帮助学生培养数学学科的核心素养，使数学教学达到“铸魂育人”的目的。

关键词

初中数学 核心素养 教学 途径

当前，课堂教学改革的立场从“大面积提高教学质量”转变为“为了每个学生的发展”，指导思想从“关注学生的知识学习水平”转变为“培养学生健全的人格”。而数学核心素养是学习数学后应当具备的有特定意义的综合能力，为学生健康成长奠定基础。聚焦课堂教学主阵地，围绕学生核心素养的培养，实现学科育人、教学育人，是落实立德树人根本任务的主要途径之一。下面，笔者结合教学实践，谈谈培养初中生数学核心素养的立场及途径。

一、从“学科教学”到“学科育人”，核心素养是深化课程改革的新航标

教学是学校的中心工作，课堂是教学的主阵地，质量是课堂教学的生命线。什么样的课堂才是高效的课堂？什么样的课堂才是有质量的课堂？我们应该站在什么样的立场来评价？《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出：着力培养认知能力，促进思维发展，激发创新意识;突出学生主体地位，注重保护学生的好奇心、想象力、求知欲，激发学习兴趣，提高学习能力。这是“发挥学科育人功能”的最好写照。伴随基础教育课程改革的深入推进，学科教学的根本宗旨逐步显现，应当回归“育人”，也就是把立德树人的根本任务落实到学科教学的方方面面。教有灵魂的课，构建有灵魂的课堂教学，实现“铸魂育人”。

《义务教育数学课程标准》（2011年版）也明确提出：数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要。初中数学教师要重视学科育人指向，严防“重教书，轻育人”“只管教书，不管育人”的现象出现。我们培养的对象应该具备良好的数学素养，会从数学的角度看待生活中的问题，会用数学的思维思考问题，会用数学的方法解决问题。作为一线教师，我们教学时不仅要蕴含知识，更要蕴含思想方法、情感态度、价值观。我们要克服单一的分数评价取向，聚焦于对数学学科核心素养的培养，积极构建培养体系，真正实现教书育人的担当和使命。

二、从“理论”引领到“实践”推动，核心素养培养应落地于日常课堂教学实践中

从实践的层面来说，课堂是育人的主渠道，教师是课堂教学的第一责任人。高质量的教育在很大程度上依赖于高质量的课堂教学。因此，我们应该对数学学科的育人功能进行深入思考，结合教学的具体内容进行有效实践，改变过去说教的方式，积极探索学科育人、数学核心素养培养的途径，用数学学科的育人价值去滋养学生，促进学生全面、健康发展。

1.教学设计：充分挖掘学科素养。

在课程改革深入的过程中，我们的教育目标发生了3次重大转折：从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”。《义务教育数学课程标准》（2011年版）中提到10个核心素养：数感、符号意识、运算能力、空间观念、几何直观、推理能力、模型思想、数据分析观念、应用意识、创新意识。所以，教师在设计教学时，要更加关注由具体的数学知识与技能而形成的数学思想和方法、数学在现实生活中的作用与价值，认真分析教材，精读教学内容，全面了解学情，对教材中的每幅画、每道题都要认真分析和提炼，思考知识发生、发展、应用的全过程，把握知识点间的联系，制定知识技能目标和任务。另外，更重要的是，教师要透过现象看本质，深度挖掘具体知识技能所蕴含的学科核心素养，在课前将相应的教学目标预设到位。

比如教授“解二元一次方程组”这节内容。在知识技能层面，教学目标可以是：了解解二元一次方程组的消元方法，经历从“二元”到“一元”的转化过程，体会解方程组中“转化”的思想方法;会用代入消元法和加减消元法解二元一次方程组，并能根据方程特点，灵活选用方法。创设的情境可以是“解决‘鸡兔同笼’问题”。这里，教师可以让学生先列出方程组，多经历一次由问题到方程的建模过程，随后提示“能否将方程组转化为学过的一元一次方程”，让学生初步体会化归思想，最后，留出充足的时间让学生尝试、体会消元的方法，鼓励学生概括、总结。

2.课堂教学：时刻关注学科素养的培养。

渗透学科素养培养的课堂一定是把“育人”定位为课堂起点的课堂。为真正实现课堂价值提升，助力学生健康、全面发展，使数学课堂回归育人的轨道，让学科素养真正落地生根，我们要充分尊重认知规律，变传统灌输式课堂为启发式、互动式、探究式课堂，立足课堂教学主阵地，创设课堂新形态。对于数学学科来说，思维是数学的灵魂。以数学思维培养为基础，学生的能力、知识技能才能得到提升，数学素养才能得以培养。在教学中，教师可以不断通过问题情境来激发学生的探究欲，培养学生的数学思维。问题的提出既要考虑新旧知识点间的关联，也要考虑新知识点的延伸和拓展，要有一定的广度、深度、启发性、引导性和激趣性。

比如教授“反比例函数的图像与性质”。教师可以从复习一次函数的图像与性质展开，目的是引导学生从已有经验出发，探究未知问题，为学生提供一個探究思路;然后，从特殊情况入手，先研究反比例函数y=6/x的图像与性质。这有一定的梯度，需要分层探究。教师可以让学生根据表达式中x、y的数量关系，感受两个变量的变化，估计图像的位置、趋势;然后，让学生根据作图经验，列表、描点、连线;接着，再让学生研究反比例函数y=-6/x的图像与性质;最后，结合作业中的反比例函数y=4x与y=-4x的图像，引导学生进行分类、探索，总结一般反比例函数的图像与性质特征。

3.迁移应用：解决问题中渗透学科素养。

一方面，教师要有意识地去挖掘、选择、营造适合学生学习的数学问题情境，有效开拓学科育人的资源;另一方面，要培养学生应用数学知识去观察社会、生活的习惯，特别是解决生活中的数学问题，培养学生最基本的数学思维、应用数学的基本思想，提高学生的综合能力。在解决问题的过程中，还能培养学生的数学观察能力，巩固相关的数学知识。

比如研究“垂线段最短”。教师可以引导学生先“议一议”，让学生根据生活经验初步感知;再引导学生“做一做”，用度量、比较的方法发现这个性质;最后，引导学生证实。像这样的“观察→猜想→证实”的过程，是研究的有效途径。“垂线段最短”这个性质，把点到直线的距离转化为点到点（垂足）的距离，而数学活动“测量距离”中有两个小活动，分别是测量两点之间的距离和测量点到直线的距离。这里应用学过的数学知识解决实际问题，对培养学生的核心学科素养、良好的个性品质都是有益的。对于测量道路外一点与道路之问的最短距离，学生是非常有经验的。直线外一点到这条直线的垂线段的长度，叫作点到直线的距离。测量时，我们可将卷尺的一端固定在该点，拉紧卷尺到道路上的任意一点，然后，绕着固定点，慢慢移动卷尺。其中，固定点与道路之间最小的长度就是所要测量的距离。卷尺停止移动的位置应该在过该固定点并且与道路垂直的方向上。当然，这里要提醒学生，通过测量所获得的有关数据是一个近似值，存在误差，往往要多次测量，取平均值。

三、从关注“结果”到关注“过程”，在教学评价中考查学科素养的培养

随着素质教育的深入推进，教育的宗旨不断显现。教育就是要通过各种方法、途径，努力把一个“自然人”培育成一个“社会人”。培养学生的数学核心素养是数学课堂教学的隐形目标，体现数学课程的基本理念，因此，无论是针对一节课的课堂评价，还是对学生学习情况的监测，都不能只重视学生学习的结果，而应该关注数学知识的形成过程，在评价中高度关注对数学学科的核心素养的培养。

比如对一节课的评价，务必坚持以学生的发展为中心，以提升学生的核心素养为价值导向：授课教师有没有重视学科核心概念的教学，有没有聚焦学科核心问题，有没有尊重个人差异，有没有重视数学知识的形成过程，有没有满足学生的好奇心，有没有培养学生发现、解决实际问题的能力等。我们要实现从原来的“简单听课”到现在的“课堂观察”的转变，不仅要关注学生对知识掌握得怎么样，更要关注学生在情感、观念、思维方面的表现。另外，在作业与检测命题方面，我们也要精心选择，认真命制。题目的选择，一方面要遵循新课程标准，把握数学学科對学生知识、技能的要求，另一方面要立足对学生素养的考查，从多角度进行最优化设计，以此培养学生的逻辑思维能力和分析能力。

总之，青少年阶段是人生的“拔节孕穗期”，最需要精心引导和栽培。作为新时代的教师，我们必须牢记育人使命，在日常教学中，结合数学学科教学的内容，关注学生知识形成的过程，强化数学学科核心素养与德育、美育等方面的融合，让每一堂课都成为育人的“载体”，都指向育人“目标”，帮助学生提升素养，真正实现学科教学“铸魂育人”。

（作者单位：江苏省镇江崇实女子中学）

【参考文献】

[1]徐国明.小学数学核心素养培养的思考与实践[J].中小学教师培训，2016（7）.

[2]张丹，王彦伟.数学学科育人指向：用数学思想和理性精神滋养学生[J].中小学管理，2019（11）.

[3]唐春杰.数学核心素养的培养[J].大连教育学院学报，2016（6）.

作者：胡荣梅

数学学科德育管理论文 篇2：

数学教师的德育主体意识探析

【摘要】本文以小学数学教师为代表,分析了当前学校非专门德育人员缺乏德育主体意识的原因及拥有德育主体意识的意义,并尝试从教师自身和学校两方面提出提升数学教师德育主体意识的相关策略。

【关键词】非专门德育人员 数学教师 德育主体意识

在近几年的工作和学习中,笔者深切地感受到德育在学校各项工作中的地位越来越重要,突出表现在学校工作计划的制定上:德育已成为学校教育版图中一块独立的绿色风景带。为此,各学校还成立了德育领导小组,由专人负责。如果说上述人员是专门的德育工作者,显然这支队伍中就没有非专门德育人员科任教师的身影,而研究非专门德育人员的德育主体意识及提升对于学校德育质量有着非常独特的典型意义。现笔者仅以数学教师为例,着重研究当前学校非专门德育人员缺乏德育主体意识的原因及拥有德育主体意识的意义,并尝试从教师自身和学校两方面提出提升数学教师德育主体意识的相关策略。①

一、数学教师缺乏德育主体意识的现状及原因

作为一名小学数学教师,笔者通过反思自己多年的工作实践及对周围数学教师言行的观察,形成了一个非常深刻而清晰的印象——数学教师缺乏德育主体意识。笔者认为,造成这一现象的原因主要有以下几个方面:

1.学校分工。现代化生产的发展要求并导致社会各行业的职务进行分工,分工可以更好地提高工作和生产的效率,在学校这个“加工”人的地方,不可避免地也产生了分工。当德育在当前的很多校园里被分工给“分管德育校长——班主任——《品德与社会》任课教师”这样一个专门团队时,数学教师这支学校重要的德育力量就被忽视了。当数学教师兼班主任时,从主观上讲,与学生接触的时间多了,他自然还能形成较强的德育主体意识,会把全班学生看作是自己的孩子,对他们的身心健康负责,并把搞好德育工作作为自身义不容辞的责任。而从客观上讲,学校里各项班级管理会议、思想教育活动、班队活动、晨会及班内的学生突发事件都要(几乎是必须)由班主任参加主持或解决,由此,他就会被浸透在这样一个氛围里,从而被迫形成强烈的德育主体意识。当数学教师没有当班主任,只是单纯的数学教师的身份时,其身上的德育责任意识可以说是非常淡漠的。学校分工就是让其教好自己的数学课,在期末考试中能够在同年级取得较高的名次,学生的管理、行为规范教育与其最大的联系莫过于在数学课堂上维持好应有的秩序。如某某学生出了问题,他不会去找数学教师,而是会找班主任、分管校长解决;学校有什么集体教育活动也都是专嘱班主任。久而久之,数学教师很自然地就会蜕化掉自身作为一名教师应有的德育主体意识,这并不是说他没有关爱学生的心,而是这种关爱之心缺乏主动自觉的意识,也就是潜意识里不当自己是德育主体。

2.数学课程目标和德育目标之间的兼容性不高。《数学课程标准》指出,通过义务教育阶段的数学学习,除了数学知识和技能目标以外又加入了对过程和方法,情感、态度和价值观方面的要求。《小学德育纲要》(试行草案)中对小学生德育目标的表述是:为提高整个中华民族的思想道德素质,培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德;遵守社会公德的意识和文明行为习惯;良好的意志、品格……

综合比较可以发现,在这两个文本的表述中已经出现了目标的交融点,数学教学不仅是数学知识和技能的教学,还突出了一个情感态度和价值观的教学,而以往这部分的目标是没有的,是专属于德育目标一类的。这种标准的制定从规则上明确要求数学教师在教学中要有德育目标的渗透。在实际的数学课堂教学中,这种目标的融合却停留在了无生命的纸质教案的教学目标一栏上。在课堂里排斥德育目标,很多教师心底里认为数学考试不考这些内容,课上再搞思想教育会浪费时间,从而体现在数学课的实际教学中,数学课程目标和德育目标在形式上融合并没有带来内容实质的融合,其结果导致数学教师客观上进一步忽视了自己的德育主体意识。

3.数学教学内容中德育资源的隐藏性。数学教学内容由数与代数、空间与图形、概率与统计等几大块组成,无论是哪一部分都是一个相当独立的知识体系,各自内部由基本的概念、计算和应用串联而成。数学里耳熟能详的德育资源主要集中在利用数学史上古代的一些伟大数学家、著名著作,来培养学生对祖国悠久历史的热爱之情,培养他们积极学习、探索科学的勇气与毅力。而其它大量的德育资源,如教师的自身形象、具有渗透性的不同教学方式、探索性学习、合作性学习、自学性学习等以及贯穿在整个数学教学中和课外学习有机结合的一些适当的课外活动课或课题学习,凡此等等,育人资源都不容易被挖掘出来,它们隐藏在教材内容和教学过程的背后。这些间接导致了数学教师的两个困惑,在常态的数学教学中,课程中有多少这样的资源呢——内容贫乏,教师们又有多少人在挖掘这样的资源呢——意识缺乏。数学课程中德育内容的“缺失”让数学教师有无米之炊之感。

4.数学的理性逻辑推理教学方式和德育的感性演绎说理方式特质之间的对立。数学是一门建立在严密的逻辑结构基础上的科学,数学教学必须以知识的逻辑结构为基础,以学生的心理结构为依据,从简单到复杂分阶段实施。而德育的内容来自历史上人与人、人与社会处理相互关系时共守的规则的积累,德育的方式必须符合人的心理习惯,以道德条目为依据。从中呈现出的手段方式的差别就在于数学教与学需要更多的理性思维,而道德教育用感性的启发和体悟更有效。对长期从事数学教学工作的教师来说,会形成一种相对理性的讲究形式逻辑的教学方式,用一个字来概括就是“冷”风格。这个字不代表数学教师上课没有感染力和热情,而是指分析问题,传递经验给学生的时候的一种严谨状态。相对而言,德育需要的是一种以情动人,将心比心,以理服人,这里的“理”是处理人与人,人与社会的一种公共准则,这就决定了德育的方式是“热”的。两种风格的对立,使得数学教师的思维方式在进行德育时缺乏针对性和实效,从而潜在地导致了数学教师德育主体意识的缺乏。

二、数学教师拥有德育主体意识的意义

1.有利于挖掘数学学科特殊的德育价值,使数学课堂教学更富有完整性。纯粹的学科知识教学本身是没有价值的,也是不会有效果的。如果数学教师拥有了强烈的德育主体意识,就会自觉地在教学工作范围内外都加强对学生的德育,从德育资源的挖掘到德育方式的探索,都会有意识地去寻求德育与数学教学之间的融合点。数学中有着非常丰富而独特的德育素材,大致可归纳为以下几点:其一,数学史方面的知识;其二,数学知识本身的德育资源。数学是一门逻辑性非常强的学科,它的内在知识体系之间存在着独特的数学结构美;其三,学习数学的过程性资源。数学学习是一个必须逐步展开,经历探究,才能获取知识并形成能力的过程,这种过程可以对学生的心智起到磨练的作用,利用这种资源对学生进行德育可以使之养成在其他学习生活领域保持一贯的积极向上的严谨作风。因此,拥有德育主体意识的益处不但在于可以帮助数学教师充分利用学科的特殊性进行德育,而且学生在数学教学中受到的思想教育可以反过来促进其更加合理有效的学习。

2.丰富数学教师自身的工作体验,增强数学教师生命的成就感。可以毫不夸张地说,教师工作的所有意义都在于学生的成就。在工作过程中,很多教师都会议论教过的学生与自己的关系如何如何:有的教师说得很感动,学生多少多少年后还是非常尊敬他,不定期的联系,节日时来看望他;有的教师说得很冲动,学生教过之后从没有联系过我,路上见了也不怎么打招呼等,尽是失落。笔者曾经观察过,那些感动着的老师大多是语文教师,冲动着的多数是数学教师。什么原因?数学教师对学生的“德”影响甚微。因此,从数学教师个人成长的角度考虑,主动形成德育主体意识,可以改变数学教学单一枯燥的学科传授状态,加强自身教学的德育功能,有助于师生关系的融洽,有助于发挥教师的个人魅力,从而使数学课堂也能充满和学生心与心的交流互动,如此,既完满了学生的道德健康教育,又成就了自己内心的完整和滋润。

3.以教师的“全聚德”促学生的“聚全德”。从根本上来说,德育并不是学校教育中的一块独立阵地,而是凌驾于其他各育和所有教育教学工作者的工作之上的一个总领性目标。因此,德育主体决不能局限于专门的德育工作者身上,而要从更深的意义上确立其他非专门德育人员的德育主体意识。在这一过程中,数学教师作为一支非专门的德育人员队伍,在学校的教师结构中占据着相当重的比例,其德育主体意识的发挥会极大地扩充学生所受的德育影响。与此同时,随着数学教师德育主体意识的确立,它会不自觉地启发其他各科教师人员反思自己的工作定位,从而使得学校中所有的工作者都能够主动地把德育当做是自己分内的事。这样一来,在学校的德育格局中就会形成全方位,具有立体感的“全聚德”德育网。当数学教师这种非专门德育人员的德育主体意识逐渐形成之时,教师的“全聚德”便能带来学生的“聚全德”,从表层上来看,这个“全德”包含了两个内容,一是学生会受到来自学校不同的职能部门、学科教学德育的影响;二是学生会受到不同任课教师个人的道德水平的影响;从深层上来看,这个“全”使得学生能在一个真实的环境中去接受最完整的德育影响。如果德育成为一种单向的、片面的、狭隘的“事业”,这样的德育质量很显然是不合格的,也不会产生真正的德育效果。

三、数学教师德育主体意识提升的两点策略

1.德育责任的重新定位。当前,学校德育分工体系对非专门德育人员的排外,使得事实上在学校的制度里并不承认人人都是德育工作者,而德育是学校一切工作的核心。在这种观念的支持下,学校应对原有的分工体系进行反思和重建,建立全员参与的德育机制,将包括数学教师在内的科任教师纳入德育管理机制中,实行分层管理。在加强班主任责任意识的同时,实行班级教师集体德育责任制,使全体任课教师对学生各方面的发展负责。科任老师是实施德育的重要载体,要求科任教师不仅要管教,更要管导,在学科渗透德育的同时,对学生的言行举止也要注重教育。就是说,教育主管部门不必对学校布置具体的德育“工作”,学校不必把德育任务具体布置给某些人员,而是强调人人都应有德育主体意识。

2.促进数学教师自身的反思,在成功体验中形成数学教师的德育主体意识。意识是主观对客观的一种积极能动的反映,要加强数学教师的德育主体意识,关键是从数学教师自身的转变出发。首先,数学教师要正确定位自己的功能,“教数学”是其工具性价值,而德育是其目的性价值。促进数学教师与学生的交流与沟通,通过沟通深化师生之间的关系,转变简单地停留在学科教学上的合作格局,递进至品德与品德的交映,在这一过程中自然地形成数学教师的德育主体意识。其次,结合数学学科的特点,尝试从数学教学中有意识、有目的地挖掘德育资源,渗透德育,并反过来使德育的成效对数学教与学产生正面的影响。值得注意的是,数学教师在课堂上不能让德育形式化或喧宾夺主。

注释:

①德育主体意识在本篇中指教师把自己当做德育工作承担者的意识。

参考文献:

[1]黄向阳.德育原理[M].上海:华东师范大学出版社,2000.

[2]黄向阳.德育:淡化“工作意识”强化“目的意识”[N].中国教育报,2007-2-6,第6版.

[3]檀传宝.对德育主体及其作用的几点认识[J].湖南师范大学教育科学学报,2002,6(2).

[4]齐建华,王春莲.论数学教育的德育功能[J].教育研究,2001,(5).

作者：王仲炎

数学学科德育管理论文 篇3：

试探民族预科数学教学中的德育教育

摘要：民族预科数学教学中进行德育教育的主要内容，包括对学生进行辩证唯物主义观教育、爱国主义精神的培养、美的熏陶、心理素质的培养，同时还培养了学生公民意识和社会意识等。本文分析了在民族预科数学教学中进行德育教育应遵循的原则，以及数学教学中的德育教育的特点。

关键词：民族预科；数学教学；德育教育

民族预科教育是我国高等教育的重要组成部分和特殊部分，是根据少数民族学生实际接受基础教育程度不同所采取的特殊措施，目的是提高学生科学文化基础知识，加强基本技能，使学生在德、智、体等各方面都得到进一步发展和完善，为在高等院校进行本科专业学习奠定良好基础所开设的一种教学制度。[1]本文以湖北民族学院预科数学教学为基础进行探讨如何在民族预科数学教学中进行德育教育。

一、我校民族预科数学教学中进行德育教育的必要性与可行性

湖北民族学院民族预科学生生源分布广（主要来源于中西部少数民族地区，如湖北恩施土家族苗族自治州、贵州、重庆、新疆、云南、内蒙等省市），民族成分较多（主要包含土家族、苗族、藏族、维吾尔族、蒙古族等近三十个少数民族）。由于历史原因，地域差异，导致绝大部分少数民族地区的基础教育相对落后，学生的学习基础比较薄弱、学习能力也比较低、学习习惯不好、各民族学生生活习俗差异大，部分学生思想品德素质低等。这些都加大了民族预科教学与管理的难度。数学是民族预科阶段重要课程之一，在民族预科数学教学中对学生进行德育教育具有必要性。由于数学学科本身具有客观性、理智性、严密性、进取性、实践性、基础性等，所以在数学教学中对学生进行德育教育具有可行性。

二、民族预科数学教学中进行德育教育的特点

（一）隐蔽性

由于数学学科自身的特点，其德育内容蕴藏在数学知识之中，所以民族预科数学教学中进行德育教育具有隐蔽性。此教育并非教师在课堂上进行简单的说教，而是一种不容易被人察觉的渗透到数学教学内容之中的教育。此教育不能大张旗鼓地进行，而要在学习数学知识、培养数学思维能力的过程中将思想、观点、精神、品质等思想品德内容有意识地扩散、冲击、传递给学生。学生在不知不觉中接受，达到受教育的目的。民族预科数学教学中的德育教育不能毫无目的地进行，一定要紧扣数学教学内容，有目的有计划地进行。教师在教学中应增强渗透德育的意识，努力钻研挖掘教材中的德育素材、制定教学计划、设计教学方法以及教学的每一个环节，抓住渗透德育教育的每个环节，方能充分发挥数学教学的德育功能。

（二）迟效性

俗话说“十年树木，百年树人”，民族预科数学教学中的德育教育具有迟效性，它不能立即获得显著的效果。作为民族预科数学教师需要应用数学学科本身特点对学生进行长期的德育教育。

（三）整体性

民族预科数学教学中的德育教育具有整体性，从智力方面讲，它可以提高学生系统的科学文化知识，从德育方面讲，可以培养学生科学的人生观、价值观、世界观、辩证唯物主义思想、爱国主义精神，审美能力等。

（四）制约性

民族预科数学教学中德育教育受很多因素限制，如教学内容、教学方法、教学途等。它必须依附于教学内容，数学教材是德育教育的主题，教师必须深入挖掘教材中的德育教育素材，找到数学教学内容与德育教育的切入点，让德育教育融入到智力教育中。

三、民族预科数学教学中进行德育教育的主要内容

（一）培养学生辩证唯物主义观点

数学是在数量和空间上对客观世界的本质反应。其客观性、统一性、辩证性有利于培养学生科学的人生观和世界观。民族预科数学教材中蕴含着丰富的德育内容，数学教师需要努力深入挖掘数学教材中的德育素材，并紧扣相关教学内容，在教学中加强德育教育。比如，民族预科下学期讲导数和极限的概念的时候，一方面教师可以借用实际生活中的例子来引入导数和极限的概念，让学生明白导数和极限在实际生活中是存在的；另一方面，学生在理解导数和极限的概念之后，教师可进一步引导学生用导数和极限解决一些实际问题。让学生意识到数学理论知识来源于实践，并为实践服务，并且在实践中不断发展的辩证唯物主义观点。根据这些实例，让学生感受到所有的数都是实实在在存在的，而且每个数系的产生都是为了人类实际生活的需要而产生，并且在实践中不断完善。从而让学生意识到事物是客观存在的，理论来源于实践的辩证唯物主义观点。

（二）培养学生爱国主义精神

爱国主义教育的目的是提高全民族整体素质，引导人们树立正确理想、信念、人生观、价值观、世界观等，促进中华民族繁荣昌盛。在民族预科数学教学中培养学生爱国主义精神是十分有必要的，民族预科数学教材中蕴含着很多培养学生爱国主义精神的素材。比如，教师可以结合教学内容向学生介绍我国一些伟大的数学家以及我国古代数学对世界的杰出贡献，其有利于培养学生的学习数学的兴趣，激发学生的民族自尊心和自豪感。例如，在民族预科上期讲复数、行列式和解线性方程组时，可以向学生介绍古典名著《九章算术》。学生了解了我国古代这些真实典型的史料，不仅能够激发他们的学习兴趣，而且能够激发他们爱国主义热情。

（三）对学生进行美的教育

古希腊伟大数学家洛克拉斯说：“哪里有数学，哪里就有美”。数学并不枯燥，因为其蕴含着许多美的元素，数学中的美主要表现在和谐、统一、对称、简单等方面。在民族预科数学教学中，教师应结合教学内容培养学生发现美、欣赏美、创造美的能力。数学中的定义、概念、定理、法则等的描述，都体现出知识的准确性、逻辑的严密性、语言的简洁性等。数学理论、数学方法以及数学学科与其他学科之间渗透出和谐统一之美。对称美是和谐美的一种特殊表现形式，它体现的是审美对象形态或结构的均衡性、匀称性。民族预科数学内容中也蕴藏着许多对称美。例如，在民族预科第一学期讲在复数集中求解是系数一元n次方程时，教师可以引导学生发现其虚数根是成对出现，并且关于虚轴对称。进而鼓励学生发现更多的对称美。这样的对称美在民族预科数学中还有很多，如共轭复数、共轭根式、对称多项式、线性方程组的克莱姆法则、反对称矩阵、对称矩阵等。这些美的因素都可以带给学生心灵的震撼，使他们在学习数学的过程中，感悟理性的美感。教师在教学过程中充分利用数学的这些美感，对学生们进行美的教育，增强学生对数学学习的兴趣，提高他们对理性知识的审美能力，为他们今后创造出更多的美打下坚实的基础。

（四）锻炼学生的心理素质

思想品质与心理健康是密不可分的。结合民族预科数学教学内容对学生进行心理素质的锻炼十分必要的。首先，由于数学本身的抽象性，导致解决数学问题存在一定困难，学生在做练习或者做题过程中体验挫折和失败，从而磨练了学生的意志力，培养了学生坚忍不拔、顽强拼搏进取的精神。其次，数学中的每个定理、结论的得出，都必须要经过严密的推理、反复的论证，需要一种事实求是，言必有据的精神，由此培养了学生处理对待问题正直讲理实事求是的精神。再次，学生在学习数学的过程中养成了爱动脑筋，多问几个为什么的好习惯，从而发展了学生的思维批判性和创造性，培养了学生不断探索勇于创新的科学精神。

（五）增强学生的公民意识和社会意识

教师在数学教学过程中应注重数学在实际生活中的应用，其有利于增强学生的公民意识和社会意识。众所周知，数学在实际生活中各个领域都有应用，人类社会的发展离不开数学。例如，数学在资源问题、人口问题、管理问题、生态环境保护等问题方面的应用。教师在教学中，可以以这方面问题为实例，学生在思考应用数学解决这些问题的时候，无形增强了学生的社会道德意识。

四、民族预科数学教学中进行德育教育应遵循的原则

（一）潜移默化的原则

由于民族预科学生都具备一定的思想基础，以及数学学科自身特点，其德育内容都蕴含在数学教学内容之中。因此在民族预科数学教学中进行德育教育应遵循潜移默化的原则。教师应尽量避免说教，说套话、空话，更不能让学生感觉把数学课变成了思政课，否则将失去了民族预科数学课的本质特征。

（二）可接受原则

德育与教育是密不可分的，可接受原则实质是体现了教育的价值与效应。因此，在民族预科数学教学中进行德育教育应结合学生的实际情况和思维发展水平，选择切合实际的、学生能接受的内容，有目的有计划地进行。这就要求教师在充分了解分析学生的基础上进行。由于我校民族预科学生存在民族和地域差异，导致数学基础、思想品德素质参差不齐，思想状况复杂，所以我校进行分不同层次进行德育教育。

（三）鼓励原则

古人云：“亲其师，信其道”。鼓励作为一种教学手段，在创造和谐的教学氛围，转化后进生中具有明显效果。事实证明，教师适时恰当地对学生进行鼓励，对调动学生学习的积极性、建立和谐、融洽的师生关系、帮助学生学会做人做事等方面都是十分有利的。在民族预科数学教学中，教师有必要对学生充分了解、对学生充满信心、关爱学生、尊重学生。及时发现学生的优缺点，对学生的微小进步及时给予肯定鼓励；面对学生出现的问题，不要回避，坚持正面教育，积极引导，宽容对待学生。

总之，教师在数学教学中应紧扣教学内容，将德育教育融入民族预科数学教学内容之中，不但能够加深学生对数学理论知识的理解，而且能够提升学生思想品德素养，对培养新时代的合格大学生具有重大意义。

参考文献：

[1]陈静安，黄永明.高中数学课程标准与学科教学[M].南京师范大学出版社，2012.

[2]郑华萍.数学美及其对数学教学的作用[J].教学与管理，2002，（18）：54.

作者：彭国荣