教师专业素质音乐教学论文

摘要：文章主要探讨在线培训对宁夏乡村教师专业发展的影响。落后的工作环境影响着乡村教师的专业发展。教育信息化的建设使得乡村教师可以依靠在线培训提升专业发展，尤其是国培计划中的在线培训，符合乡村教师的实际需求。通过国培建立的乡村教师专业发展支持服务体系，持续提升了乡村教师的能力素质。今天小编给大家找来了《教师专业素质音乐教学论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

教师专业素质音乐教学论文 篇1：

教师专业标准:理念构成与建设

关键词: 教师专业标准;理念;构成

摘 要: 教师专业标准应该是一种具有综合性、整体性、动态性、层次性、具体性、文化性的标准,也是一种底线的、有遗憾的标准。教师专业标准由内部标准与外部标准、体制标准与机制标准、微观标准与宏观标准、纵向标准和横向标准几个方面构成。教师专业标准不能过高、过于抽象、过于泛化、过于笼统,也不能模糊不清。

文献标志码: A

Teacher’ s Professional Standards: Concept, Structure and Construction

DUAN Zhaobing, WANG Shouheng (School of Educational Science, Anhui Normal University, Wuhu Anhui 241000, China)

Key words: teacher’s professional standards; concept; construction

伴随教师教育的发展,我国教师短缺的状况已经得到根本改变,提高教师质量,建设专业化的教师队伍已经成为教育事业发展的迫切任务。为此,就必须要制定科学的教师专业标准。前苏联教育学家卓娅•阿列克耶夫娜•马尔科娃指出,“标准是教育部门产品必须达到的知识、技能、习惯与价值水平的一组参数”。可以说,教师的专业标准应该是教师必须达到的知识、技能、习惯与价值水平等的一组参数。教师专业标准的建设应该确立什么理念?教师专业标准应包括哪些组成部分?在教师专业标准建设中应注意什么问题?本文试做初步探讨。

一、关于教师专业标准建设的基本理念

(一)教师的专业标准是一种底线的标准

教师的专业标准是一种质量标准,并且是一种底线的或起码的标准,也就是最低的标准,体现的是教师应该具备的知识、能力与个性等方面的基本要求。在我国,教师的底线标准主要以学历来衡量,小学教师要具有中等师范学校学历,初中教师具有专科学历,高中教师要具有本科学历,大学教师需要更高学历。这个标准保证了教师具有履行教育工作职责起码的知识、技能,能够胜任基本的教育教学工作。我国有些偏远地区的代课教师,其中不少人虽然没有国家规定的身份和学历等条件,但已经具备了基本的教育教学知识和技能,能够胜任基本的教育教学工作,说明这些教师达到了教师底线的质量标准。但我们也应该看到,教师的质量是一个不断发展的过程,教师的质量提高没有终点,没有最高境界,而只有更高境界。有些教师经过努力会达到很高的质量标准,而有些则只能达到一定标准。就是著名的特级教师、专家型教师,也不能说他们的质量就达到了不可继续提高的水平,达到了质量的终点,任何一个教师都具有不断提高的可能性和无限性。但教师至少应达到一定的标准,教师专业标准应该是最低的标准。

(二)教师的专业标准是一种综合性、整体性的标准

教师专业标准是多种素质的综合,从教师个体质量标准的角度来看,教师专业标准是教师知识、能力、品德、人格等的综合,是由各个方面构成的一个整体,一个方面符合标准,不能代替所有方面符合标准,不代表综合质量高。教师专业标准不仅表现在教师教育教学的质量,还表现在教师的课外辅导、社会服务等各个方面的质量。从一个学校教师群体的质量标准来看,教师专业标准应是教师群体专业结构、职称结构、性别结构、性格结构、年龄结构等的综合,某一个方面结构的合理性和高质量不能等于其他结构的。从一个国家教师的整体质量标准来看,不仅表现在某一个地方教师质量的高低,而且表现在全国各地教师质量的高低;不仅表现在某一个层次、阶段教师的质量,而且表现在各个层次、阶段教师的质量;不仅表现在某一个类型、某一学科教师的质量,还表现在所有类型、所有学科教师的质量上。例如,我国城市、发达地区、重点学校的教师比农村、偏远地区、民族地区和一般学校的教师质量高。我国教师整体质量不高,正好印证了教师质量标准具有综合性、整体性的特点。

(三)教师的专业标准是一种动态性的标准

教师的专业标准具有动态性,一方面,从每一个个体来说,教师处于不断成长、发展和变化的过程之中。由新教师到比较有经验的教师,再到经验很丰富的专家型教师,是一个动态的成长过程。虽然有的教师随着职业技能的熟练,失去了以往的进取心,遇到高原期的困惑,可能存在质量的暂时稳定,甚至下降,但从教师个体的成长和发展的整个过程看,教师的质量不会是静止不变的,总是处于动态的发展过程之中。这也给教师专业标准的判别带来了不确定性,有的教师可能在年轻的时候就表现出较高的专业标准,但发展后劲不足,有的教师可能在初为人师时表现并不特别出色,但随着岁月的流失和经验的增加,教师的质量可能会逐步提高。我们不仅要关注教师现有能力的强弱,更应关注教师职业能力的持续发展。一位刚从事教学工作的教师,其职业能力可能较弱,但如果好学上进,就很有可能成为优秀教师;而一位职业能力强的优秀教师,如果满足于现状,停止发展,就有可能逐渐淡出优秀教师的行列。因此,我们不能用一个固定的标准去衡量所有的教师,而应制定不同教师、教师不同发展阶段的专业标准。另一方面,教师质量标准是一种历史的标准,具有时代性,不同时期的教师有各自具体的、体现时代特点的质量标准。因此,教师专业标准应随着时代的变化不断调整。

(四)教师的专业标准是一个具有层次与类型特征的标准

教师的层次构成使教师专业标准也具有层次性。教师由幼儿、小学、中学、大学等层级的教师等构成,他们分别承担学前、初等、中等和高等教育的任务。不同层次的教师在知识、技能、能力方面有不同的要求。教师的职业素养决定其职业行为的有效性,而职业行为又是其职业素养的体现。职业素养包括职业精神与职业能力,职业行为包括职业创新与职业效能。职业精神、职业能力、职业创新以及职业效能较为全面地反映了保障教师职业行为有效性的因素。我们不能用一个标准衡量所有的教师,培养适合所有教育职责的教师,这是不可能的,也是不必要的。另外,教师质量的层次性还表现在既有非常优秀的、质量很高的教师,也有质量一般,能够比较好地胜任教育工作的教师,还有基础薄弱,能力较低,只能勉强担任教育工作的教师。教师的职称也应该成为区分和衡量教师专业素养的重要标准,因此,应该制定不同层次、不同称号、不同职称的教师的相应标准。

美国联邦政府的《不让一个孩子掉队法》明确提出:(1)对于所有公立中小学教师来说,高质量教师是指那些持有州政府颁发的教师资格证书、具有坚实的任教科目的学科知识的教师,其中包括那些通过选择性通道获得资格证书的教师。(2)对于新的小学教师而言,高质量是指至少获得学士学位,通过一级的教师考试而展示出其具有学科专业知识、具有教授阅读、写作、数学和其他小学基本科目的教学技能。(3)对于新的中学教师而言,高质量指至少获得学士学位,主修任教学科目,通过州一级的任教科目考试而展示出其在该学科领域具有很高的水平。^[1]这对我们制定教师专业标准具有借鉴作用。

(五)教师的专业标准是一个具体性的标准

教师的专业标准是具体的,我们认为教师质量是教师适应教育教学要求的程度与状况,是教师所具有的知识等素质与教育教学要求之间的适应程度。如果教师及教师结构符合教育教学的要求,则是高质量的,反之则是低质量的。对于中小学教师来说,一方面要有一定的专业学科知识和能力,另外又要有一定的教育知识和教育教学能力,特别是小学教师,由于学生学习能力有限,教师教育教学的知识与能力显得尤其重要,对教师专业知识的要求不像高中和大学教师那样深厚、全面,甚至对于教育教学技能的掌握比学科知识、技能本身的掌握更重要,小学教师学科知识一般,但教学方法得当、教学能力强,仍然能够成为好教师。在高中和大学,由于学生学习能力的增强,更强调教师宽广深厚的学科知识和基本理论素养,没有深厚的学科素养,没有科学研究能力,就不可能成为一个优秀的高中教师和大学教师。初中教师界于二者之间。因此,要通过对学术性与师范性的适当区分,明确不同层次的教师的发展目标。对于高中教师和大学教师来说,科学研究能力应成为专业标准的重要指标项,对于初中教师则应教学科研并重,加强教育教学能力的训练,对于小学教师应强调教学基本功。对于一个学术性强的课程与专业的教师来讲,自然要求要具有高深的学问和专业素养,而对于职业技术院校的教师和技能类课程的教师,如音乐、体育、美术等学科的教师,则要求教师要具备熟练的技能技巧。因此,教师的质量标准应该是具体的,每一个层次、每一个学科的教师应有不同的要求,新教师、有经验的教师、专家型教师(如特级教师)应该有不同的质量标准,高级、中级、初级及见习期的教师也应有不同的标准。教师专业标准之间有时没有可比性,例如,既不能说一个本科学历的教师质量肯定比一个专科学历的教师质量高,也不能说一个数学教师的质量肯定比一个语文教师的质量高。我们不能直接看出究竟是知识重要还是能力重要,或者是道德重要。当然,只要是教师,都应具备一个教师共同的、基本的素质。

(六)教师专业标准是一个文化性的标准

无论哪个国家,教师的专业标准都有共同的要求和特点,但是教师专业标准也体现了文化特征,折射出不同文化对教师的不同要求。例如,在西方国家,教师必须要具备能够与学生进行有效交流的能力和素质,能够指导学生进行学习,帮助解决学生的实际问题等是基本要求,目的是帮助学生掌握各种经验。在我国,教师首先必须要会讲课,能够帮助学生掌握大量的知识,有人还提出,教师要成为知识的活头源水。在不同时期,社会对教师的质量要求也是不同的。不同的文化背景对于优秀教师也有不同的要求,例如,在职业精神方面,优秀教师对教学、对学生具有较强的正向情感,他们把自己的聪明才智等无私地投入到教学工作中,表现出很强的情感性与贡献性;在职业创新方面,优秀教师具有追求高质量的意向与确保高质量的行为品质,具有持续追求创新的意识与精神;在职业效能方面,优秀教师能够把握现代社会的节奏,具有合乎社会要求的行为效果期望。

美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”提出的《教师专业化标准大纲》,界定了教师“专业化”标准,主要包括:教师接受社会的委托负责教育学生,照料他们的学习,促进他们的健康发展;教师了解学科内容与学科的教学方法;教师负有管理学生的学习并作出建议的责任;教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识;教师是学习共同体的成员。我国教师专业标准的制定应该考虑我国的教育文化,也应借鉴和学习其他国家的一些好的做法,防止简单地盲目照搬。

(七)教师专业标准是一个有遗憾的标准

教师专业标准是一种相对的、可测的标准,在目前,教师标准只能是教师在某一个阶段所具备的标准,表现为教师与自己所从事的当前职业相适应的程度。就是说,教师的专业标准只能表示教师完成某一个阶段工作所具备的素质。因此,教师标准是一个动态的概念,任何一个教师的标准都会随着工作年限的不同,根据自己努力程度的不同,随着自己工作的性质不同而表现出来。教师的标准只能在与他人比较、与工作的职责标准比较、与自己的以前和以后比较中才能表现出来。同时,教师质量的提高不会停止,也不可能发展到最高的水平,只能是某一个时间发展的水平,从教师个人来说,发展总有空间,总有不满意的地方,因此,教师的专业标准只能是一种有遗憾的专业标准。

二、教师专业标准包括的基本内容

(一)教师专业的内部标准与外部标准

标准是衡量质量的指标体系,教师质量常常与一定的专业标准有关。教师质量标准具有两方面的含义,我们可以称之为教师专业的内部标准与教师专业的外部标准。所谓教师专业的内部标准,指的是根据教育系统内部的各种要求决定的指标与标准。例如,教师的知识、技能、能力、个性等。教师质量更重要的是一种外部的要求和规定。质量是指与“众人期望相符合的程度”。^[2]

所谓教师质量的外部标准,指的是从外部表现出的能够体现教师质量的标准。虽然不同层次的教师质量有所不同,但教师必须具备哪些知识、哪些技能、哪些品德等都是外部标准决定的。这些标准主要有学历、职称、学科专业、荣誉称号、教龄、年龄、性别等。当然,外部标准在一定程度上能够反映教师的专业水平,但更应关注教师内在的素质。

(二)教师专业的体制标准和机制标准

教师专业标准分为两个方面,具体划分为教师个体专业标准和教师的培养、选拔、任用和使用的制度标准,即体制设计和机制的合理性标准。首先,教师专业标准是一种体制的标准,即制度设计的合理性标准。就是说制度本身内容的合理性,如教师名额分配方式、教师培养的经费使用方式等,应该符合一定道理和实际,有一定的科学性;其次,教师专业标准是一种机制的标准,即教师形成的制度设计过程应该是合理的,即制度是否是公开的、开放的,是人民群众广泛参与的基础上形成的,形成过程是经过一定合法和开展的程序的,并有严格的实施机制来保证。在这样一个合理的制度范围内,教师质量就可以达到基本的保证,达到起码的标准。为保证教师职业的专业化水平,我国需要从学历制度、专业资格证制度、职业准入制度、考核制度、进修制度、工资制度等入手,建立系统的、科学的职业标准, 从而提高教师职业的专业地位和和职业声望。^[3]

(三)教师专业的微观标准与宏观标准

教师专业标准分为微观标准和宏观标准。教师的微观标准主要是指教师的个体质量标准,即教师个体的知识、技能、道德与个性等的准备状况,主要是指教师个体的素质能否适应教育教学的需要。目前社会上对教师个人素质和质量的评价,往往更多的指这方面的要求与期望。所谓教师的宏观质量标准,就是教师群体质量标准,指的是整体的教师发展状况与水平能否适应教育教学的要求和期望。在这里又往往以教师结构的质量为代表,是一个国家和社会的教师结构能否适应社会经济发展对教育的要求,包括能否适应不同地区、不同层次、不同类型、不同学科、不同学校和不同学生发展的需要的状况。这种宏观的教师质量往往受到教育管理部门的重视,但不一定受到家长和学生的关注。教师这一职业的标准和教师作为个人的质量标准是紧密相连的,教师职业质量标准的提高有赖于作为个人的教师的质量的提高,并对教师个人的质量形成和提高提出要求和奋斗目标,教师个人的专业成长和质量提高,又有助于促进教师职业群体质量的提高。

(四)教师专业的纵向标准和横向标准

教师专业的纵向标准指的是不同层次的教师、处于不同发展阶段的教师、具备不同职称的教师专业发展水平。教师专业的横向标准则是指在某一个阶段、某种层次、某种类型的教师的质量标准。有学者提出中小学教师专业构成的五个具体内容,即教师的文化质量、工作质量、生活质量、社会交往质量和流动质量。

^[4]

我们认为,教师专业标准可以从以下几个方面加以分析:(1)学。这是指教师的专业水平,是教师的学历、学位、职称等反映教师术业的可测质量。中等师范逐步减少以后,教师已经基本高等教育化,他们皆须接受高等专业教育。专业水准的高低,能够体现教师个体之间的质量。(2)艺。师艺质量是指教师的教育教学艺术水准,其中可测与不可测质量皆有。“教师生活是艺术生活,其职务是一种手艺,应当手到心到躬亲实行者。”^[5]

教师应学习与掌握教育科学,懂得教育规律,讲究教育方法。有学者将教师比喻为一支箭(“教师之箭喻”)隐含着教师劳动具有艺术性的特性,因为射箭本身可视为一种手艺,一种技艺。(3)品。师品即教师人格,包括教师品格、品质,涵盖教师品德、身体素质与心理素质。尤以教师品德为核心,事关教师声誉、名誉、信誉。既有教师群体的职业精神,又有教师个人的德性、职业态度。(4)绩。这是教师的工作质量,主要是教师的教学绩效。因为教师的基本任务是培养学生,把自己的知识和能力转化为学生的知识和能力,如果教师转化不过去,其知识能力就反映不到教学效果上来。在这种情况下,就如同一支供人欣赏的好箭,射不出去或射不中的,这箭又有何用呢?^[6]

一个教师要将自己的知识和能力转化为学生的知识和能力,单有知识能力是不够的,他必须懂得教育规律,讲究教学方法。既有师学又有师艺的教师才算一把有用的好箭,才能“一箭中的”。教师能“一箭中的”指的就是教师工作绩效。(5)乐。有学者认为,乐是一个教师的生命质量标准。教育,究其实质是一种生命与生命的相互对接与交融,也是生命与生命之间的相互摄养。这种生命间的对接、交融、摄养,也是人的生命之本性。没有教师高的生命质量,就没有学生的高质量。没有教师的幸福,学生的幸福是很难想象的。教师生命质量标准就是教师的快乐幸福。教师生命质量的基础是物质生活,然后才是精神生活、职业生活。

三、教师专业标准建设应注意防止的几种倾向

一是标准过高,过于理想化。教师素质包括德、才、学、能、体及心理等各个方面,从言到行,从内心到外表,从理性到非理性。这种高标准的要求,未免太理想化,使不少中小学教师感觉到有些“可望而不可及”。^[7]

应该制定多样化的标准,不能只根据城市学校教师的标准制定全国教师的标准,否则有些地方就没有达标的教师了。

二是标准过于抽象,缺乏可操作性。如“坚定正确的政治方向,坚持社会主义道路”、“热爱教育事业,热爱学生”、“有扎实牢固的专业知识”、“有良好的身体和心理素质”等等,这种要求过于抽象,具体操作起来困难较大。

三是标准过于泛化,没有突出教师特色。教师素质除了“教育科学”方面的素质较有特色外,其他方面的素质似乎适用于各行各业。教师的素质应有与其他行业相区别的要求。

四是标准过于笼统,缺乏层次性。教师素质,既有思想意识方面的,又有知识技能方面的,既有身体方面的,也有心理方面的。这些素质依次排列,无主次之分,使教师有无所适从之感。

五是标准模糊,缺乏科学的评价标准。如何评价教师,目前还缺乏一个科学的合理的评价体系。但我们应该制定教师专业的标准,并不断修改使其达到科学化。

参考文献:

[1] 朱旭东,周钧.美国教师质量观及其保障的机制、管理和价值分析[J].比较教育研究,2006,(5).

[2] 吴清山,林天佑.教育新辞书[Z].台北:高等教育文化事业有限公司,2005:58.

[3] 楼世洲.探寻与应对:教师专业化背景下的职业声望[J].国家教育行政学院学报,2007,(2).

[4] 钟守权.教师质量研究引论[J].中小学教师培训(小学版),1999,(3).

[5] 陶行知全集:第2卷[M].长沙:湖南教育出版社,1985:235.

[6] 潘懋元.高等教育学讲座[M].北京:人民教育出版社,1985:10.

[7] 鲁洁.南京师范大学:一本用生命打开的教育学[J].南京师范大学学报:社会科学版,2002,(04).

责任编辑:王俊恒

作者：段兆兵 王守恒

教师专业素质音乐教学论文 篇2：

在线培训对宁夏乡村教师专业发展的影响研究

摘 要：文章主要探讨在线培训对宁夏乡村教师专业发展的影响。落后的工作环境影响着乡村教师的专业发展。教育信息化的建设使得乡村教师可以依靠在线培训提升专业发展，尤其是国培计划中的在线培训，符合乡村教师的实际需求。通过国培建立的乡村教师专业发展支持服务体系，持续提升了乡村教师的能力素质。文章采用滚雪球抽样调查法，收集了宁夏乡村学校最近参加过国培计划在线培训的教师的相关数据，包括对待在线培训的意识态度以及参加在线培训中的收获等，分析和研究在线培训对乡村教师专业发展的影响，最后对在线培训更好的促进乡村教师专业发展提出建议。

关键词：乡村教师；在线培训；专業发展

一、引言

近年来，为了促进农村教育发展和解决教育公平性的问题，教育部和财政部联合发起的“全国教师培训计划”（NTPS），是提升教师专业发展的一个非常重要的方式。其中包括“中西部农村骨干教师培训计划”，挑选乡村教师参加相关培训和研讨。该计划中利用在线培训解决偏远地区不能参加现场实地培训教师的学习需求。随着教育信息化的发展，三通两平台的建设使得农村学校开始普及使用计算机和因特网，利用在线培训促进教师专业发展已经成为一个非常有效的措施，可以解决乡村教师在专业发展方面因为偏远而缺少资源支持和教学负担重不能离岗培训的问题。因为在线培训受益面广，不受时空限制，所以通过在线培训促进教师专业发展正在引起教育领域更多的关注。由于这种培训模式较新，研究必须要关注参与者的态度、培训教师的观点，他们对培训计划的期望，对原有培训和学习经验的挑战，为以后的在线培训计划的进一步发展和完善提供建议。

在学校改革的时代下，教师的继续教育和专业发展是教育改革中的重点，这适用于描述中国现在的教育情况。[1]教育改革、教学和学习等因素的增加，使得越来越多的人关注教师的专业发展。教师专业发展是教师在职业生涯中，不断学习教法、学科知识、教学技巧的过程，同时也是他们从新手教师最终成为专家教师的过程。[2]任何学习活动、通过自我激励或者自我组织等各种形式都会直接或间接的使个体、团队或学校受益，以提高课堂教学的学习效果。随着教育改革和教师专业发展的动态，国内对教师专业发展的关注不断增加。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中，教师专业发展是提到的核心任务之一，强调教师终身学习的重要性。近年来，国家采取了一系列措施，比如“国培计划”促进教师的专业发展渐渐初见成效。有越来越多的新技术、新模式的研究项目来支持教师专业发展。[3]在线教师专业发展应当在我国边远地区的学校有更广泛的应用，因为三通两平台的建设使边远地区的学校入网的计算机数量明显增加，因此乡村教师在线专业发展成为了可能，也在被广泛的应用和推广。[4]

本文主要以宁夏30所乡村中小学参加过在线培训的教师为研究对象，进行了相关问卷调查和访谈，以了解乡村教师在线专业发展意识、在线专业知识提升情况和专业实践能力成效。问卷调查采用问卷星在线调查的方式，访谈包括在线访谈和面对面访谈。依据参与者所在学校发送邀请函，每个学校至少有两位教师接受采访。

文献研究主要分为两部分进行整理总结：一是关于“国培计划”，主要包括“国培计划”的起源、发展、核心内容等；二是对农村教师专业发展相关文章进行整理，包括乡村教师专业发展的存在的问题和建议。

主要研究围绕以下三个问题：①在线培训对教师专业发展有什么帮助？②参与者对在线培训有什么态度？③在线培训如何改进才能取得更好的效果？

二、在线培训

笔者认为，在线培训是通过使用信息科技和互联网技术，以网络培训平台为学习的媒介，在网络平台上展现完整的学习内容来促进学习者专业知识、专业技能和专业情感全面发展的一种学习的形式。在线培训不受时空限制，学习者既可以在任何地点又可以在任意时间进行学习，而讲授者可以自由安排时间进行答疑。学习者能够自主安排学习的进度和内容，还可以根据自己的实际情况来选择学习方法。通过学习论坛可以实现学员之间的相互交流、协作学习，相互启发。

三、教师专业发展

从国内外现有研究来看，研究者对“教师专业发展”的理解是多种多样的。笔者总结诸多学者的见解，发现教师专业发展是一个多方面、多含义的概念：一是教师的专业成长过程；二是促进教师专业发展成长的过程。在线教师专业发展（OTPD）通常指的是那些基于网络的、交互式的专业发展经历。它通常以平台为技术支撑，为学习者提供学习资源、内容、工具、人际圈子等各方面的专业发展在线支持，目的是促进教师对于教与学的理解，转变教学观念和教学方法，促进学生身心和学业向着健康的方向发展。教师在线专业发展范围广泛，既包括正式机构开发的专业发展项目，以及各种教师网络进修课程，也包括教师共同体推动创建的非正式专业发展环境，如“教育在线”。从教师的视角看，OTPD本质是一种计算机支持的协作学习环境（CSCL），教师是这种学习环境中主要的学习者。[3]

近年来，国家对宁夏在内的学习资源不足和基础设施欠缺的乡村学校非常重视。从整体上看，宁夏乡村教师的专业发展还处在一个边缘化的状态，专业素质令人堪忧。边缘化不仅表现在教师身上，更多表现在学习资源的不足。在乡村学校，能够自行编制教材的乡村教师基本上没有；在教学的过程中，根据实际教学情况对教材上的学习内容进行调整或者根据社会现象设置学习情境的也不多。大多数教师的教学设计只是纸上谈兵，没有付诸实践。当前农村的大多数教师都是因为工作需要才选择教师这个行业的，从动机来看只有一部分人是出于喜欢。宁夏目前主要做的就是给乡村教师增加培训的机会，并且让培训的效果得到保证，用培训来提高他们的学历、增强他们的专业知识和教学技能、了解现代教育理论与实践、努力加薪以及自我修养的完善。[5]

四、国培计划中的在线培训对乡村教师专业发展的影响调查

本文研究的对象是宁夏30所乡村学校（20所小学和10所中学）的教师，总数大约有120人（N=120），有2/3的有效数据。因为所处地点偏远、资源匮乏和教学工作量繁重等情况，认为这30所学校是偏远欠发达民族地区的乡村学校，有一定的代表性。他们参与的在线培训项目的内容主要是利用信息技术优化教学。

表1显示，在线培训参与者多为教龄较短的青年教师，他们因为入职时间短，急需提高自己的专业知识，并且青年教师具有良好的信息技术素养，不受传统教学观念限制，更易接受新的知识和培训的方式，所以乡村学校会重点推荐和选择这些教师参加培训。

通过表2可知乡村小学也开始重视教师的专业发展，积极开展参与此类项目，说明我国的教育信息化建設已经普及到农村，乡一级的小学基本都有网络培训的硬软件环境，可以开展在线专业发展。目前积极参加此类项目的教师的学历结构以大学本科为主，这个群体的教师更注重自身专业发展。一些学历较低的乡村教师期望通过全职或兼职的方式来提升学历，所以在线培训对乡村教师专业发展具有很大的影响，不可忽视。另外，通过访谈和查阅培训网站也了解到，培训教师的学科多以语文、数学和英语学科为主，音乐、体育、美术和科学教师的参训人数较少。

1.乡村教师对在线培训的态度

通过图1和表3、表4了解到，大部分乡村教师愿意通过参加在线培训来提升自己的专业发展，也意识到在线培训可以提高教学能力，是促进专业发展的重要途径。

2.在线培训对乡村教师专业发展的影响

教师的专业能力发展是教师专业发展的核心。信息化时代的教师必须具备相应的信息素养，才能使自身的专业发展获得持久性。[6]之前注重教师的教学能力，如今的教师不仅要有教学能力，更要培养教师研究能力、开发能力和体验能力等。

通过表5中调查发现在这种在线培训中，教师部分掌握了培训主体相关知识，接触了新的教育理论，更多的是体验并且熟悉了在线学习的方式和工具，也学习到了新的教学方法，培养了信息化学习的能力，有助于改进以后的教学方式。

由图2可知，大部分教师更愿意同行交流，同侪互助，学习同行分享的经验和视频，不太认同专家的指导，说明专家指导和乡村教育的接轨性不强。也更希望通过在线培训看到优秀教师的经验分享或者视频分享，学习到实际解决教学问题的方法策略。

表6、图3显示，乡村教师普遍认为这种培训方式的好处在于省时省力，可以根据自己的情况安排学习进度，突破时空限制，学习方式更加灵活，网络研修社区和QQ群、微信群等方式也加强了同行之间的交流，促进了教师的专业发展。但专家和学习者之间缺少真实的接触感，培训对于不同学科教师的专业发展针对性不强，同时跟进式培训太少，硬件和网络环境需要进一步优化。

五、结论

通过国培计划中西部乡村教师在线培训项目，乡村教师可以熟悉在线学习的方式和工具环境（教师研修社区和QQ群等），提高乡村教师在线专业发展的意识，给乡村教师在线专业发展提供脚手架。乡村教师通过在线培训可以熟悉在线协作学习工具，在有条件的情况下将信息化教学的方式应用于课堂实践；培养农村学生在线学习意识和素养，从而提高其信息化素养。

在线培训所建立的资源平台可提供持续的专业发展服务。在线专业发展不仅仅通过短期培训来提高，研修平台成了长期的教师专业发展的支撑，教师遇到问题可随时进入研修平台的学习共同体进行交流沟通，将在线专业发展从短期培训变成了长期的学习和提高。但国培项目中在线培训子项目众多，承担机构不一，资源重复，无法整合，教师常常不知道去哪个研修平台才能准确找到所需资料，出现网络迷航。

由于种种客观因素的制约，现实中乡村教师培训仍难以全面覆盖，致使不少乡村教师的专业发展仍处于空档甚至真空境地。如宁夏2015年和2016年都是选择石嘴山地区重点开展乡村教师远程培训项目，而实际更为贫困、农村教师众多的宁夏南部山区培训覆盖面小，即使部分南部山区教学点采用远程培训模式，后期跟进式培训对该地区的覆盖较少。虽然教育信息化基础资源的架设通过“三通两平台”实施逐步完成，乡一级农村小学已经基本可以实现在线专业发展的软硬件环境，但乡级以下的教师仍然无法实现全面的在线专业发展，村级小学因为教师数量少，工学矛盾突出，部分教师反复培训，部分教师却很少。农村教师通过培训提升专业发展的受众面仍然有待进一步扩大。

培训模式满足个性化专业发展程度低，时间不够灵活，大部分在线培训时间都是在学期内进行，工学矛盾明显，与本城区合作在线专业发展面临障碍，没有建设本地的教师研修平台。同时在线专业发展与高校合作也面临着诸多障碍，地方高等教育机构应更多地参与到这个计划当中，职前教师在线培训和在职教师专业发展两者之间需要加强联系。

六、建议

基于这些发现，为了在线培训更好的促进乡村教师专业发展提出建议：①改变培训时间，开放培训平台，使教师随时都能访问。远程培训假期时间进行，教师在家也可以通过网络在线学习，构建具有内部约束机制的在线学习共同体，使共同体之间形成暂时的社会性联系，持续促进专业发展。②改进技术，整合资源，建设支持多维交互的在线教师专业发展环境。进一步探索适合乡村教师的在线教师专业发展模式。考虑到教师大多使用移动手机，可通过手机等移动工具来学习。③地方教育机构应组织和鼓励教师参加专业发展计划，面对面或在线学习时应该组织教师与专家对话来增强交流，谈论主题包括教学技能、教学内容，教学经验等。还可以为教师提供一对一指导、教师间的对话和群体交互等多维度交互关系，保障教师的专业知识和技能得到全面发展。④在线学习中的社区学习是教师专业发展的一种有效手段，但需要精心设计教授的知识，不同层次的学习资源应当满足不同参与者对教师专业知识的需求，使所有参与者都能通过在线培训进一步提高专业发展。

参考文献：

[1]Hawley，W.，&Valli，L.（1999）.The essentials for effective professional development：A new Consensus.In L.Darling-Hammond&G.Sykes（Eds.），Teaching as the learning profession Handbook of policy and practice（pp.127-150）.San Francisco：Jossey-Bass.

[2]余文森，连榕.教师专业发展[M].福州：福建教育出版社，2007.

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[4]候甜.农村小学教师专业发展的外部影响因素研究——以山西省永济市为例[J].重庆：西南大学，2014.

[5]敖春美.西部民族地区农村幼儿教师专业发展现状、问题及对策——以宁夏农村幼儿教师为例[J].延安职业技术学报，2011（4）.

[6]郭红霞.信息素养促进教师专业能力发展的内在机制及其养成[J].中国电化教育，2012（5）.

（编辑：鲁利瑞）

作者：柳立言　王小强

教师专业素质音乐教学论文 篇3：

核心素养视域下音乐学科名师工作室品牌建设实践研究

摘   要： 本文以广东省谢国刚名师工作室为例，在核心素养背景下，探寻名师工作室研修的基本模式及影响其有效运行的因素，开展一系列促进音乐教师专业发展的实践研究，推进教育教学改革。同时，在此基础上提出音乐名师工作室品牌打造的研究策略，为改进广东省中小学教师工作室的运行提供借鉴与启发。

关键词： 核心素养   名师工作室   教师的专业发展   实践研究

音乐教育是对学生进行美育的重要途径，依赖音乐学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，保障审美教育的有效实施。在核心素养视域下，该如何提高音乐教师的专业素养，促进教师的专业发展成为亟须解决的问题。伴随着中小学教师专业实践及研究发展的不断深入，名师工作室已成为构筑教师专业发展的一种新样态。名师工作室作为一种优秀的教师群体培训模式在全国各地遍地开花，这种新生的教师培训模式能否促进教师的专业发展，以及如何有效开展教师专业实践活动使教师进入成长的“快车道”成为研究的关键。

一、核心素养视域下音乐教师专业发展的国内外研究背景

（一）国外研究背景。

核心素养在国际教育界备受关注，各国对核心素养的内涵做了很多深入的研究。如：美国联邦教育部提出美国教育的重点是培养青少年的核心素养和专业技能。日本相关研究学者认为，将核心素养结构比作一个同心圆，内核、中层和最外层分别为基础能力、思维能力和实践能力。纵观外国众多音乐教学方法是注重培养学生成为具有素养和终身学习能力的劳动者。一系列研究表明，核心素养是通过后天教育培养而成的，因此音乐教学除了需要先进的教育制度引航和教育环境熏陶外，教育者的引领作用尤其重要。

教师专业发展是名师发展的重要途径之一。在美国，许多著名学者通过研究，探寻出教师专业发展的基本内涵和性质特征，为教师专业成长发展提供有力的理论基础。新加坡设立了名师工作坊，来自不同学校、不同学科的教师可以通过工作坊在教育教学、学术研究等各方面积极讨论，为教师与教师之间的联系、交流和分享经验等学术活动提供重要平台，营造良好的学术研究氛围。

（二）国内研究背景。

“核心素养”以培养“全面发展的人”为核心，以科学性、时代性和民族性为基本原则。作为美育培养的重要阵地——音乐课堂，以核心素养为出发点要求音乐教师在课堂教学中注重对学生自主学习能力、音乐创造能力、音乐审美能力的培养。音乐教师对学生音乐素养的指导和引领起至关重要的作用。因此，音乐教育工作者在专业发展上与之要求相适应，在核心素养下注重自主发展，不断积累、创新实践，要求音乐教师有深厚的知识文化修养和过硬的专业基本功。通过名师工作室这一平台，引领教师们不断探究音乐教育成长之路，有力促进音乐教师的专业发展。

纵观国外研究现状可知，名师工作室或工作坊的建设，是顺应新时期教师专业发展的必然产物。

二、核心素养视域下音乐教师专业发展的研究现状

在应试教育大环境下，音乐教育一直处于“副科”的位置，一些学校对音乐课的教学持任意发展的态度，造成教师在课堂上以教会学生几首歌曲为教学任务，忽视培养学生的艺术综合素质，加上一些教师的专业水平较低，造成美育教育停滞不前。以核心素养为出发点的小学音乐课堂教学要求音乐教师不但在课堂教学中注重对学生的自主学习能力、音乐创造能力、音乐审美能力的培养，而且在平时生活学习中潜移默化地融入美育教育，增强学生审美能力，提高艺术修养，促进核心素养的培养。音乐教育需要教育者引领，因此在核心素养视域下，促进音乐教师专业发展是亟须解决的问题。

三、广东省名师工作室为音乐骨干教师提供专业发展的培养方向

广东省教育厅自2010年3月以来，先后成立了中小学名师工作室。目前，名师工作室作为一种优秀的教师群体培训模式，几乎遍及全国各地，先后建立了国家级、省、市区级名师工作室。伴随着中小学教师专业实践及研究发展的不断深入，名师工作室已成为构筑教师专业发展的一种新样态。2018年4月，广东省谢国刚工作室成功挂牌，在主持人谢国刚（省特级教师）的领衔下，以省级工作室为平台，为音乐教师专业发展提供了优质的培养路径，音乐骨干教师专业发展良好，进入成长的“快车道”，成为广东省地区内颇具影响力的工作室之一。

（一）名师高徒、高位均衡：成就名师团队的摇篮。

广东省谢国刚名师工作室以点带面、辐射引领，以创建培养大批优质骨干教师资源为重要平台，推动教师资源的区域流动和教育的均衡发展。通过一系列探索，广东省谢国刚名师工作室开展一系列有关音乐教师专业发展的研讨活动，带动省级及本地音乐骨干教师快速成长，为音乐基础教育注入生命活力，使青年骨干教师成长步入“快车道”，促进名师群落成长的机制创新，可以充分发挥培训基地的“孵化器”功能，助力名师成长，提高广东基础教育质量和学生的核心素养，打造音乐教育高地，打造“广东省音乐名师”品牌工作室。

（二）深化培训、提高质量：找准推动教学发展的支点。

广东省谢国刚名師工作室每位学员都有独特的教学经验和学习、成长经历，有个性化的知识结构、信念体系和思维方式。入室学员在这种多样性和差异性中交往切磋，建立起一种成员互惠、互利、优势、互补的格局。反思广东基础音乐教育及教师发展的特色优势，每个人都在研究与交流中不断发展，增强文化自信和教育自觉，构筑“粤派教育”，成就理念先进、风格独特、精进有为的省级音乐名师工作室，推动岭南文化研究不断向前发展。

（三）资源整合、加强历练：架设骨干教师专业发展的桥梁。

在谢国刚的带领下，省级骨干教师和本地一批有事业理想和专业能力的骨干教师组成联合体，在团队展开思想碰撞、智力互补、合作共赢的教育教学实践和研究，充分发挥1+1>2的系统效应，使工作室真正成为促进教育发展的平台，充分发挥名优教师孵化器的功能，有效提高每位骨干教师的专业水平。

四、广东省名师工作室为地区内音乐骨干教师提供研修实践路径

（一）建立专业发展愿景，形成研修共识阶段。

广东省谢国刚名师工作室在成立初期落实各项组织机构，选定省、市、区各级骨干教师为入室培养对象，聘请专家顾问，制订培养工作计划，为入室成员量身定做制订教师个人成长发展规划，从专业角度提高音乐教师专业素养。分类、分析、整理搜集到的有关音乐教师专业发展、专业共同体及工作室与音乐教师专业发展途径的文献资料，从成功专业成长案例中吸收经验及智慧，为后续工作室的研修实践奠定认知准备。

（二）组织教育专家引领，重在团队实践阶段。

广东省谢国刚名师工作室立足“本土化”的研修、实行“参与式”的研修、不断“递进型”的研修，紧紧围绕“达成共识—团队研修—行为转变—形成路径”四个阶段推进工作室的研修活动，并在专家的指引下学以致用，对入室学员从观念层面到行为层面逐推与递进，最终转变教师教学行为，形成工作室主持人的领衔示范、工作室同伴协作及研修后教师自身的反思总结，增强教师专业能力。具体从以下五个方面开展工作室团队实践活动：

1.专家引领

聆听专家的学术讲座，获取信息、拓宽视野、提高素质;聆听教育专家的专业讲授，观摩特级教师的课堂教学，吸收教育教学改革的最新理念;邀请专家到工作室对骨干教师的教学进行跟踪研判，现场诊断、理清思路、找出问题、总结经验、改进提升;通过网络或座谈、对话等形式，与专家进行交流研讨;邀请专家对骨干教师进行带徒指导，促使他们成长为优秀的音乐专业教师。

2.理论专著

设计以美育核心素养，教学实践、教学管理、教师专业素养等多方面为研究内容的理论专著，根据美育教育教学目标和骨干教师专业成长的现实需求，以本地区实际为出发点，充分开展教育教研，使本地区乃至广东省内的骨干音乐教师丰富专业知识、强化教学技能及提高道德素养。

3.科研沙龙

定期开展音乐教育科研沙龙，举行一系列科研活动，上研讨课，共同促进，互相取长补短。进行课题科研活动，提高理论水平。整理、分析搜集到的有关音乐教师专业发展途径的文献资料，从成功专业成长案例中吸收经验及智慧。与其他地区的兄弟学校开展“手拉手”共成长教研活动，进行下乡帮扶支教等活动，抱团成长。在培养周期内出版1部—3部高水平的理论专著，分享优秀的经验做法与实践研究成果给广东省内的音乐教师同行，为他们在专业发展上的迅速成长提供可参考的路径，增强文化自信，加强音乐教师培训培养工作，充分促进学生核心素养的培养和美育教育的发展，提高区域教育质量。

4.专业强化

音乐教师要不断加强音乐专业知识的学习，提高专业素养，使专业技能在教学中灵活运用和实践。进修宽度分为三个层次：年轻教师，专业发展的重点是研读学科课程标准，熟悉教材，掌握教育教学常规和教学方法;已胜任教学工作的教师，要继续深入钻研业务，强化专业知识，成为有专长和特色的骨干教师;教学经验丰富、教学成绩突出的教师，要结合实际，开展教育教学研究，深入改革实验，总结经验发表立说，成为音乐教育的专家，为青年教师提供专业指导。

5.潜能激发

教研、教師专业发展与教学资源建设相统一，创新教学实验模式，开展教学实验，大大提高教师的专业素养。创编各类艺术节目，让音乐教师参加省、市、区等地区的各种艺术表演实践，增强教师专业发展能力，激发音乐教师的潜能。

（三）检验推广研修成果，促成辐射引领阶段。

工作室在上级教育部门和专家的支持和帮助下，形成骨干教师专业发展的实践操作路径，研修3年周期内培养出10名—15名在区域内有影响的教学名师，并总结出版相关骨干教师专业发展路径研究的书籍，一方面对广东省名师工作室专业学习共同体的建构起到先锋引领的作用，另一方面为相关政策制订、教师专业发展在省级工作室实践提供一定的理论参照。同时，在工作室专家的指导下，入室学员通过团队研修和教育实践，全面提高专业素养，在教育实践中打造特色品牌，并撰写教育教学论文发表在报纸杂志上，在教师专业发展上发挥辐射引领作用。

五、以广东省名师工作室为平台，核心素养背景下音乐教师专业发展的阶段

在核心素养背景下，音乐教师要具有良好的音乐基本技能和丰富的音乐知识，这就要求音乐教师必须加强声乐、舞蹈、器乐等专业素养的训练和不断学习专业理论知识。在核心素养视域下，谢国刚名师工作室为音乐教师们设计了专业发展步骤。可分为三个阶段：

（一）第一阶段：成为学习型音乐教师。

1.加强师德建设，提高道德修养，通过专业学习掌握教学大纲，熟悉教材，准确贯彻教学原则。

2.教学效果好，教学质量在原有基础上得到提高。

3.与时俱进，不断贯彻新理念，把平时教学所思所想和创新精神结合运用到实践中。

（二）第二阶段：成长为省、市、区各级名教师。

1.积极承担省、市、区各级的教育教学研究任务，努力提高教学水平，多实践研究，反复检验，从传道者转变成为研究者。

2.不断学习理论知识，提高专业水平，积极参加教科研工作，把教育教学经验上升为理论，逐渐向省、市、区各级名教师标准靠拢。

（三）第三阶段：实验推广，成果应用。

教研、教师专业发展与教学资源建设相统一，创新教学实验模式，在本地区或全省范围内开展教学实验。通过课例研究，注重实践，增强学生创新能力。通过开设讲座、发表论文和专题网络等教研活动，持续推广应用成果，不断扩大教学成果在区域内的影响力，全面促进音乐教师的专业发展，更好地培养学生的音乐学科核心素养。

六、以省名师工作室为平台，实现教师专业飞速发展

广东省谢国刚名师工作室是一个开放的、多元的学习活动平台，在核心素养视域下，以教师专业发展的视角，研究各级音乐骨干教师专业发展路径，既能给现有各地工作室等团队的有效运作提供参考，又能为今后进一步有效发挥工作室专业学习共同体的示范、引领、辐射和激励作用提供参考。设计骨干教师培养路径对于省级教师工作室的目标定位、计划拟定和活动开展具有方法指导意义。同时，省级音乐学科工作室在不断实践中，不仅能够构建省、市、区各级优秀骨干教师实现专业发展的高起点平台，还能在打造区域性优质教育的进程中充分发挥引领和示范作用，突出省级教师工作室应有的时代担当。此外，音乐学科教师工作室建设的指导思想与理念、实际运行的有效路径等，可为教师专业发展理论实践提供指导借鉴。

广东省谢国刚名师工作室学员们在上级教育部门和专家的支持和帮助下，在主持人谢国刚老师的专业带领与指导下，工作室成员的专项研修已进入第三年，在两年多的研修中取得了飞跃发展，获得了丰硕的成果。在论著、论文方面，谢国刚老师出版2部个人教育教学论著;省工作室的学员们在省级以上期刊公开发表教育教学论文26篇，荣获省、市、区级一、二等级22余篇;在课题研究方面，主持研究广东省教育科学规划课题、广东省教育研究院立项课题各2项，广东省新一轮百千万人才培养工程专项课题1项，地级市教育局立项课题4项，全部课题均已顺利结题或已取得良好的阶段性成果。课题成果1项先后荣获省教育创新成果，1项获地市级教学成果一等奖（整个江门只有3个一等奖）。工作室先后到省内外各地市做成果分享讲座50余次。工作室学员祝冰莹老师荣获广东省音乐优质课比赛一等奖，刘雯荣获广东省中小学音乐优质课全省第五名，梁夏婷、胡剑锋老师获江门市第二届青年教师能力大赛一等奖，李欢老师获江门市首届说播课一等奖等。

名师工作室的建设是核心素养视域下顺应新时期教师专业发展的必然产物。打造名师工作室，是增强文化自信、深化教师培训培养工作和促进学生美育教育发展的需要，是学校教育内涵发展和区域教育质量提高的需要。在核心素养视域下，广东省谢国刚名师工作室为促进音乐教师专业发展提供了良好的平臺和优化途径。以广东省谢国刚名师工作室为平台，创新名师成长机制，可以充分发挥培训基地“孵化器”功能，助力名师成长，整体提高广东基础教育质量，打造美育教育高地。通过一系列专业成长培养，工作室的教师们已步入音乐教育成长的“快车道”，成为学习型、实践型、研究型的优秀教师，为音乐基础教育注入鲜活的生命源动力。

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作者：蔡莹莹