科学精神内涵及意义探究论文

[摘要]探究教学的“探究性”是指探究教学体现科学探究本质的属性，它由问题、假设、证据、结论和交流这5个科学探究要素在探究教学中的体现程度共同决定，反映了探究教学相对于真实科学探究的近似程度。在对探究教学的“探究性”内涵进行准确界定的基础上，构建了一种新的探究教学“探究性”评价标准。下面是小编精心推荐的《科学精神内涵及意义探究论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

科学精神内涵及意义探究论文 篇1：

面向学生生活世界的科学教育改革

摘要：生活世界是人的精神家园，为科学教育提供了意义基础和价值源泉，但它也是“无真理的现实”，有待超越，科学教育对生活世界的抽象化内隐着遗忘生活世界的可能，把生活世界提到首位不仅是走出科学危机的哲学观念，也是科学教育改革的基本理念，为此，科学教育的改革应该走向学生的生活场景，探究生活中存在的真实问题，越出科学的边界，探究非科学的问题，还原科学家的人性。

关键词：科学教育；生活世界；科学危机；改革

生活世界原是哲学学科中的一个概念，具有与科学世界相对的意义。个体的生活世界有着内在的局限性，在生活世界中，人们仅凭经验、常识、传统、习俗、戒律而生存，因此人的生活世界需要批判和超越，使自身走出“无真理的现实”阴影。科学教育能够直接改善和提升人的精神生活，使人超越生活世界，但是同时也隐含着疏远和遗忘生活世界的可能，这在我国的科学教育活动中有明显的症状。为此，需要面向学生生活世界进行科学教育改革。

一、哲学视域下的生活世界

胡塞尔的现象学认为，人们面对着3个层次的世界。最上层的是科学世界，中间是生活世界，处于基础地位的是纯粹意识的先验世界。人类在生存和生活过程中因产生强烈的好奇心和求知欲而探究世界，于是一部分人就有了哲学化、理论化的理性思考和研究活动。生活世界具有先于科学世界的先在性。相对于科学世界而言，生活世界是“前科学”的世界，它是科学理论和科学观念产生的前提。在生活世界中，一切事物都处于人的“直观”中，一切事件都可以被人经历，一切思想都可以直观地进行检验。科学世界中任何理论是否正确也都必须回到人的生活世界接受检验，这意味着生活世界是科学世界的根基。

个体的生活世界具有差异性，也有共享性和相通性。不同的人都有自己特殊的生活道路、特殊的生活经历、特殊的工作职业，因而也就有着自己独特的生活世界。但是，由于人类有着相同的感性生活经验，人们能够互相沟通和互相交流。所以，生活世界具有共享性和相通性。而科学世界是—个更为抽象的世界，往往只为少数专家学者所理解。

伽利略通过科学研究把自然数学化，建构了近代意义上的科学世界。科学认识超越了人的日常生活经验，使人类更加深刻地认识了生活世界中的自然现象，导致了世界观念的改变。但是同时也隐含着科学的危机，即科学的抽象化远离了人的生活世界。这就是胡塞尔所说的欧洲科学的危机，其实质是人的生存危机。为此，胡塞尔发出了“面向生活世界”的呼唤。

现代科学的发展造成了科学门类的繁多与专业的日益细化，个体日益成为某一领域中的专业工作者，从事着越来越强的专业性工作，这种状况造成了人自身同自己的日常生活的分裂，也造成了人与人之间可共享的生活经验越来越少，人与人之间的心理距离日益遥远，人与人之间在思想和情感上越来越互不了解，结果是个体生活世界之间的相互隔离和个人的孤独感日益加深。面对科学的危机，科学教育应面向人的生活世界。

二、科学教育对生活世界的疏远与遗忘

科学教育源自人类的生活需要。科学因为能够为人的完美生活做准备而被认为最有价值，从而走进教育领域的中心。生活世界不仅是科学研究活动的意义基础，也是科学教育活动的意义基础。科学教育应该引导学生超越生活世界，走出日常生活“无真理的现实”。然而，科学教育在超越学生的生活世界及日常生活的常识时，也很容易陷入危机之中，这便是对生活世界的疏远与遗忘。主要表现在如下几方面：

第一，以科学学术发展的需要替代学生的真实需要。由于受到学科发展和升学压力等因素影响，中小学科学课程中科学知识的选择与组合，偏重于学术性与逻辑性。如在化学课程中，有学者指出，从量子力学角度阐述的价键理论很基础也很重要，但是能用价键理论解释化学现象却不是现代社会每个公民所必需的。

第二，以虚拟世界替代生活世界中的真实问题。科学探索缘起于真实问题，没有生活中的真实的问题，学生就不可能形成探索的强烈动机。学生学习科学时所做的大量习题多是根据概念、公式和理论而设计的虚拟问题。尽管我国科学教育中强调理论联系实际，重视科学知识的应用，但科学教育中多是一些虚拟的应用情景，这导致学生缺乏发现真实问题的教育意识和解决生活实际问题的能力。

第三，重科学的经济价值而漠视科学的精神价值。科学的经济价值是巨大的，在物质生活的层面上支持和促进人和文化的发展，特别是为人的生存、发展、自由和解放打下坚实的物质基础。但精神价值常被忽视。其实，科学也具有多方面的精神价值，个体的科学素养影响到人的生存与生活方式。我国的科学教育对学生精神层面的影响往往被忽视。面对因遗忘生活世界所产生的危机，科学教育的改革需要有新的理念。

三、面向学生生活世界的科学教育改革

科学教育改革不能忽视科学与人的生活世界之联系，面向人的生活世界应该是科学教育改革的理念之一。学生学习科学需要记住一定的科学知识，包括科学概念、计算公式和科学原理，需要做适量具有虚拟性的习题，也不可忽视考试和升学，但是这些不应该是科学教育的最高目的。科学教育对生活世界的回归意味着对学生自身经验的重视和开发，意味着对学生个体经验差异的尊重，意味着从学生的经验世界中发现真实的问题，并解决这些问题。杜威意识到斯宾塞片面强调未来生活的局限性而提出了“教育即生活”的观点，旨在重视儿童的生活世界。杜威对儿童自身经验的关注无疑具有合理性。科学教育如何面向学生的生活世界?下面提出4个基本的原则：

1.教师应努力开发生活世界中的科学资源

重视和面向人的生活世界是科技发达国家科学课程改革的基本特点。学生的生活世界中处处充满着科学的气息。生活世界是学习科学课程的动力源泉。1981年诺贝尔化学奖获得者福井谦一，他曾分析自己的科学研究与儿时生活世界的关联性，认为在儿时的生活中有与大自然接触和体验的机会，有了认识大自然的机会，才有后来取得科学成就的可能。

生活世界是科学世界的根基，生活世界是科学课程素材的主要来源，学生所获取的科学的真理性认识必须根植于生活世界中，赋予其丰富的感性材料。《美国国家科学课程标准》提供的一个蚯蚓教学案例典型地反映出科学教师善于开发生活世界中的科学资源；又如美国学者里查德·费因曼以树木为例，生动地说明了大自然中的科学资源。我国当下的科学课程改革也开始重视学生生活世界中科学资源的开发。学生的活动范围包括学校、家庭和社区，构成了他们的生活世界空间，因而也存在着科学课程所需要的资源。

2.科学教师应重视研究前科学概念的转化

从科学的观点看，前科学的概念是不完美的，且多数与科学概念直接冲突。但是前科学的概念是儿童自己在生活世界中建构起来的，是儿童学习科学的必经之路，具有存在的合理

价值，是科学教学的重要资源，不能因为要改变它就否认它的价值，不能因为它的某些属性(持久性、多样性)而把它视为“不好”的内容。

学生在学习科学之前已经形成自己的前科学观念。这些前科学观念可谓是“天真的理论”。他们在学习科学概念之前都用自己的前科学观念来解释现实中的问题，即使在学习科学概念之后，有的学生还会继续坚持他们的前科学观念。为此科学教师要研究学生前科学概念的内涵、特点以及消除它们的有效教学策略。下面是小学四年级学生的前科学观念，比较充分地说明了前科学概念的持久性及其对学习科学概念的阻抗作用。

“毛衣能够发热吗?”在一节关于热的科学课堂上，发现学生对“热”的理解令人感到吃惊。小学生们在过去几年的冬季里，父母多次叮嘱，当感到寒冷的时候要穿上毛衣，学生们就确信毛衣本身能够发热，这就是他们的前科学观念。老师决定给学生们一个机会，让他们自己去发现毛衣是否真的会发热。她给学生提供验证的机会，学生们把温度计放进毛衣里测量毛衣的温度。他们的假设是：温度升高就表明毛衣的确能发热。当学生观察到毛衣里的温度计没有显示温度的变化时，老师以为学生们会意识到原来的想法错了。然而，毛衣里的温度计尽管一直保持在摄氏20度，但是有的学生依然相信毛衣会发热。其中一个学生在记录表上写到：“冷与热有时候真奇怪。也许温度计坏了，因为它是用来测量室内温度的。”做过几个实验之后，还是有学生坚持原来的观点，认为毛衣能够发热。后来，学生们检查了温度计没有坏，又把温度计长时间地放在毛衣里，还把毛衣放到其他不同的地方，甚至把毛衣放在睡袋里。学生才开始相信毛衣不会发热。热不是由毛衣产生的，而是由太阳和人的身体产生的。

这个案例很有价值。它说明了儿童具有前科学的观念，科学教学要改变他们的“天真理论”是多么困难。不过这位老师还是帮助小学生们放弃了前科学观念。在刚开始上课的时候，她给孩子们时间集中讨论他们对热的想法，以表达他们对热的初步认识；然后她用这些信息设计课程单元的主要部分，鼓励学生们自己设计实验验证他们的观念；第三步她让学生们运用第一手实验资料，重新思考以前形成的观点并获得对热的正确认识；第四步她鼓励学生把科学知识应用到新的情景中。这样，当孩子们穿上毛衣时就知道，热量不是来自毛衣而是来自身体了。

3.学生探究范围应超越科学自设的边界

科学教育活动的成效在很大程度上取决于学生自己在现实生活中进行科学实践活动的广度和深度，以及对科学的感悟和理解。学生的生活世界不仅有科学的内容，还有非科学的内容，甚至是迷信活动。生活是创新精神和实践能力生长的源泉和动力。要求学生真正理解生活中的科学，科学教育不应排斥学生偶然遇到的非科学活动。我国古代教育家强调，“近朱者赤，近墨者黑”，“蓬生麻中不扶自直”。受这种观念的影响，在科学教育中，对于迷信活动，过去也常采取类似的命令式话语，要求学生不接触、不参与。20世纪80年代英国的初中理科教材《社会中科学和技术》一书中就有“你的星命”这一主题，主动让学生在探究之后提高识别能力。这一选择值得我们思考和借鉴。

4.科学课程应真实地再现科学家的研究与生活。还原科学家的人性，让学生走近科学家

科学家是人而不是神。在科学教育中，要把科学家从高高的神坛上请下来。英美文化不会把科学家变为神，我国文化则容易把科学家神化。科学家并非天才，也没有得到上帝的特别恩宠，他们有足够的智慧和聪明才智，也有许多不足；科学探索有成功，也有挫折和失败；科学结论有正确的，也有错误和失误的；有的科学成果有益于人类的生存与发展，有的则带来诸多的问题，利弊均有。科学课程上应介绍科学家的真实生活，还原科学家的人性，让学生走近科学家，从小领略科学大师的风采，心田里播下科学的种子，激励他们立志长大成为科学家。

参考文献：

[1]刘德华，科学教育对学生个体生活世界的超越与回归[J].天津市教科院学报，2002，(3)：12-17

[2[德]胡塞尔，欧洲科学危机和超验现象学(张庆熊译)[M].上海：上海译文出版社。1988

[3]李槐青，论幼儿科学教育儿童化[J].湖南师范大学教育科学学报，2010，(4)：37-39

[4]朱蝶，杜威的教育理论与基础俄语教学[J].湖南师范大

学教育科学学报，2010，(5)：109－111

[5]刘德华，曹邵练，科学课程与学生生活世界之关系[J].集美大学学报，2004，(1)：47-52

[6]王恒，朱幼文48位诺贝尔科学奖获得者寄语中国[M].海口：海南出版社，2001

[7]美国国家理事会，美国国家科学教育标准(武夷山译)[M].北京：科学技术文献出版社，1999

[8]和学新，面向生活的教育教学活动与学生创新精神和实践能力的培养[J].湖南师范大学教育科学学报，2011－(1)：52-55

[9]青岛外国教材研究所，社会中的科学与技术[M].青岛：青岛出版社，1999

作者：唐建生 唐文萍

科学精神内涵及意义探究论文 篇2：

探究教学的“探究性”及其评价标准的构建研究

[摘要]探究教学的“探究性”是指探究教学体现科学探究本质的属性，它由问题、假设、证据、结论和交流这5个科学探究要素在探究教学中的体现程度共同决定，反映了探究教学相对于真实科学探究的近似程度。在对探究教学的“探究性”内涵进行准确界定的基础上，构建了一种新的探究教学“探究性”评价标准。该“探究性”评价标准以5个科学探究要素作为“探究性”的评价维度，根据学生在探究活动中的自主程度把“探究性”水平划分为5个等级。试用的结果表明，该“探究性”评价标准能客观、准确地评价探究教学的“探究性”状况。

[关键词]探究教学；探究性；评价标准；构建

0引言

自从本轮基础教育课程改革大力倡导探究教学以来，我国的探究教学实践和理论研究都取得了很大的发展。但由于各种主客观因素的影响，探究教学实践中存在的一个突出问题就是探究教学的“探究性”偏弱，从而影响和制约着探究教学的实施效果。为了促进探究教学的实践，需要对探究教学的“探究性”问题进行深入研究。首先，在理论上需要对探究教学的“探究性”内涵进行准确地界定，以帮助纠正探究教学实践中的一些误区和偏差。其次，构建探究教学的“探究性”评价标准，以便客观、准确地评价探究教学的“探究性”状况，为增强探究教学的“探究性”提供具体的支持工具。本文试对探究教学的“探究性”内涵及其评价标准的构建进行探讨，以期能为促进探究教学的实践发挥积极的作用。

1何谓探究教学的“探究性”

探究教学是对科学家所从事的真实科学探究的近似与模拟，它在培养学生的科学素养、创新精神与实践能力方面具有重要的价值和优势。理想的探究教学应该是学生像科学家一样完全自主地去探究科学问题，发现科学规律，得出科学结论等。但在探究教学实践中，由于各种主客观因素的限制（如学生探究能力的薄弱、课时和仪器设备的限制、教师的探究教学理念存在偏差等）[1]，探究教学与科学家所從事的真实科学探究之间总是存在着一定的差距。为了充分发挥探究教学的价值和优势，探究教学应尽量接近真实的科学探究。

为了揭示探究教学相对于真实科学探究的近似程度，有必要提出探究教学的“探究性”这一概念。探究教学的“探究性”是指探究教学体现科学探究本质的属性，它反映了探究教学相对于真实科学探究的近似程度。探究教学对于科学探究的本质属性体现得越充分，探究教学就越接近于真实的科学探究，探究教学的“探究性”越强；反之，则探究教学的“探究性”越弱。

由于科学探究要素是对科学探究本质属性的提炼和概括，因此探究教学的“探究性”由科学探究要素在探究教学中的体现程度决定。为了深刻揭示探究教学的“探究性”内涵，需要进一步明确科学探究要素的具体组成。

根据对科学探究本质属性的分析，可以提炼出科学探究要素由问题、假设、证据、结论和交流这5个要素组成，这是因为：首先，“问题”是科学探究的核心要素。所有的科学探究活动都是围绕着问题进行的[2]，科学探究就是一个发现问题、分析问题和解决问题的过程。离开了问题，也就无所谓探究。其次，“假设”是科学探究的基本要素。根据现代科学哲学理论，科学知识在本质上是一种已被证实或未被证伪的假设[3]。科学探究的过程是先提出关于问题的假设，然后对假设进行证实或证伪的过程。再次，“证据”是科学探究的必备要素。在科学探究的过程中，需要运用证据（包括观察资料、实验数据等）对假设进行验证，使假设得到证实或证伪。离开了证据，对假设的验证就无从进行。再其次，“结论”是科学探究的关键要素。科学探究的最终目的就是为了获得关于问题的结论，缺乏结论的科学探究过程是不完整的。最后，“交流”也是科学探究的必备要素。在科学探究过程中，研究者之间需要进行交流与合作，以促进探究活动的顺利进行；研究者还需要把科学探究的过程和结果公之于众，接受科学共同体的审视和检验[4]，这也反映了科学探究的交流属性。

由于科学探究要素是由问题、假设、证据、结论和交流这5个要素组成，因此它们在探究教学中的体现程度共同决定了探究教学的“探究性”。各科学探究要素在探究教学中体现得越全面和充分，探究教学的“探究性”就越强。“全面”意味着各科学探究要素在探究教学中都得到了体现；“充分”意味着学生能自主、开放地从事各科学探究要素所对应的探究活动。

以上关于探究教学“探究性”内涵的界定对探究教学的实践和理论研究都具有重要的意义。它为探究教学的实践提供了方向性的指引，即探究教学应努力增强其“探究性”，也为制定探究教学的“探究性”评价标准提供了理论基础和依据。

2探究教学“探究性”评价标准的构建

本文在对探究教学“探究性”内涵进行准确界定的基础上，尝试构建一种新的探究教学“探究性”评价标准，以克服已有的评价标准的不足。

2.1对已有的探究教学“探究性”评价标准的述评美国国家研究理事会在《国家科学教育标准——教与学的指南》中提出了一种探究教学的“探究性”评价标准[5]。该评价标准以他们所确定的科学探究5要素（问题、证据、解释、评价和交流）作为“探究性”的评价维度，以学习者在探究活动中的主体性作为“探究性”等级的划分依据。该评价标准对“探究性”等级的划分比较精细，对评价指标内涵的表述详细、具体。但该评价标准在功能上比较缺乏整体性，难以评价探究教学的“探究性”总体状况。另外，它对“探究性”评价维度的划分也不太合理。

美国学者海伦认为评价探究教学的“探究性”应把问题、方法与手段、答案这3个要素作为“探究性”评价维度，以这3个要素的开放性程度作为“探究性”等级的划分依据。他所提出了探究教学“探究性”评价标准，如表1[6]所示。

以上这些探究教学“探究性”评价标准在评价维度、“探究性”等级的划分以及指标内涵的表述等方面虽各有特色，但都遵循了一些共同的构建原则：首先，探究教学的“探究性”评价维度应围绕着科学探究的要素或关键步骤来确定，这能使评价结果准确反映探究教学的“探究性”本质。其次，探究教学的“探究性”等级要以探究活动中学生的自主程度为依据。这些共同的构建原则为构建新的探究教学“探究性”评价标准提供了参考和借鉴。另外，已有的探究教学“探究性”评价标准都存在着一些不足，从而影响了其使用效果，因此有必要构建更为科学、有效的探究教学“探究性”评价标准。

2.2对新的探究教学“探究性”评价标准的构建

1） “探究性”评价维度的确定。由于探究教学的“探究性”是由问题、假设、证据、结论和交流这5个科学探究要素在探究教学中的体现程度共同决定，因此，本探究教学“探究性”评价标准以这5个科学探究要素作为“探究性”的评价维度，这可以有效保证“探究性”评价的正确方向。

第一，“问题”要素的评价维度。该评价维度用以评价问题要素所对应探究教学活动的“探究性”。问题要素所对应的探究教学活动是提出所要探究的问题，其“探究性”水平由提出问题过程中学生的自主程度决定：学生越能自主地提出问题，其积极性、主动性和创造性发挥得越充分，因而其“探究性”水平越强。根据学生在提出问题过程中自主程度的不同，相应的探究教学活动可划分为3种典型情形：教师提出问题；学生在教师的指导下提出问题；学生自主地提出问题。这3种情形中越往后，学生的自主程度越大，所对应的“探究性”水平越强。

第二，“假设”要素的评价维度。该评价维度用以评价假设要素所对应探究教学活动的“探究性”。假设要素所对应的探究活动是提出关于问题的假设，其“探究性”水平由提出假设过程中学生的自主程度决定：学生越能自主地提出假设，则其“探究性”水平越强。根据学生自主程度的不同，“假設”要素所对应的探究教学活动也可划分为3种典型情形：教师给出假设；学生在教师的指导下提出假设；学生自主地提出假设。它们的“探究性”水平也依次增强。

第三，“证据”要素的评价维度。该评价维度用以评价证据要素所对应探究教学活动的“探究性”。证据要素所对应的探究活动是获取证据（包括观察、实验等），其“探究性”水平由学生在获取证据过程中的自主程度决定：学生越能自主地提出假设，则其“探究性”水平越强。根据学生自主程度的不同，“证据”要素所对应的探究教学活动也可划分为3种典型情形：教师提供证据；学生在教师的指导下获取证据；学生自主地获取证据。它们的“探究性”水平也依次增强。

第四，“结论”要素的评价维度。该评价维度用以评价结论要素所对应探究教学活动的“探究性”。结论要素所对应的探究活动是由证据得出结论，其“探究性”水平由得出结论过程中学生的自主程度决定：学生越能自主地提出假设，则其“探究性”水平越强。根据学生自主程度的不同，“结论”要素所对应的探究教学活动也可划分为3种典型情形：教师给出结论；学生在教师的指导下得出结论；学生自主地得出结论。它们的“探究性”水平也依次增强。

第五，“交流”要素的评价维度。该评价维度用以评价交流要素所对应探究教学活动的“探究性”。交流要素所对应的探究活动是探究教学过程中师生之间、学生之间的信息交流与反馈，其“探究性”水平由教师语言的启发性和学生之间交流的充分程度决定。教师语言的启发性越强，学生之间的交流越充分，则其“探究性”水平越强。

2） “探究性”等级的划分。为了精确地评价探究教学的“探究性”状况，有必要对探究教学的“探究性”水平进行等级划分。

第一，各评价维度的“探究性”等级。根据学生在科学探究活动中自主程度的不同，本评价标准把各评价维度的“探究性”水平划分为5个等级。各“探究性”等级与所对应的探究教学活动特征如下。

1级：该探究性等级反映出探究教学活动的“探究性”很弱。教学中缺乏问题、假设、证据、结论和交流这些科学探究要素，因此，科学探究的本质属性在教学中完全没有得到体现。这种类型的“探究教学”与真正意义上的探究教学相距甚远，实践中应努力加以避免和克服。

2级：该探究性等级反映出探究教学活动的“探究性”较弱。科学探究活动基本上是由教师完成，学生的自主性没有得到发挥，他们在教学过程中基本处于被动接受的地位，其具体特征有：教师直接提出问题，且缺乏问题情境的创设；教师直接给出假设，且缺乏对假设的根据进行解释；教师直接提供证据，且没有解释证据的获取方法；教师直接给出结论；教师提问的启发性很弱，学生之间的交流也很少。这种探究教学基本上类似于传统的授受式教学。

3级：该探究性等级反映出探究教学活动的“探究性”一般。教学过程中教师注重对学生的启发和引导，学生的自主性有一定程度地发挥，但科学探究活动主要还是由教师完成，其具体特征有：教师在创设问题情境的基础上提出问题；教师给出假设，且对其根据进行了解释；教师提供证据，且对其获取方法进行了解释；教师引导学生得出结论；教师提问的启发性一般，学生之间的交流较少。这种探究教学仍带有授受式教学的印迹。

4级：该探究性等级反映出探究教学活动的“探究性”较强。教学过程中学生的自主性得到了较充分的发挥，科学探究活动主要由学生完成，教师只提供适当的指导和帮助，其具体特征有：在教师的指导下，学生提出问题、提出有根据的假设、确定证据的获取方法和获取证据、得出结论；教师提问的启发性较强，学生之间的交流较充分。这种探究教学才是真正意义上的探究教学。

5级：该探究性等级反映出探究教学活动的“探究性”很强。学生能完全自主地开展各种科学探究活动，几乎不需要教师提供指导和帮助，科学探究要素在探究教学中得到了全面、充分地体现，其具体特征有：学生自己提出问题和假设、确定证据的获取方法和获取证据、得出结论；教师提问的启发性很强，学生之间的交流很充分。这是一种理想化的探究教学，应是探究教学的努力方向。

第二，探究教學的总“探究性”等级。探究教学的总“探究性”由各评价维度的“探究性”共同决定。由于各评价维度所对应的探究教学活动都具有同等重要的地位，因此各评价维度都具有相同的权重，由此可得出探究教学的总“探究性”等级和各评价维度的“探究性”等级之间的关系为

总“探究性”等级=∑各评价维度的“探究性”等级5。

运用以上的探究教学总“探究性”公式，可以得出探究教学的总“探究性”等级，它反映了探究教学的“探究性”总体状况。

本文最终构建出的探究教学“探究性”评价标准如表3所示。

3探究教学“探究性”评价标准的试用

为了验证本探究教学“探究性”评价标准的实际使用效果，笔者选择了中学理科课程（包括物理、化学、生物）中的一些探究教学课例作为评价对象，运用本评价标准对其“探究性”进行了评价与分析，取得了令人满意的结果。其中，对某教师执教的中学物理《探究影响滑动摩擦力大小的因素》探究教学课例的“探究性”评价过程如下。

《探究影响滑动摩擦力大小的因素》探究教学课例及其“探究性”分析①

① 本探究教学课例来自于2014年5月20日北京市某中学物理教师的探究课堂实录。师：滑动摩擦力大小可能与哪些因素有关？（教师直接提出问题）

师：物体越重，我们越难以拉动它；分别在冰面和地面上拉重物时，冰面上的重物越容易拉动。根据这些现象的启示，你能否提出相应的假设？

生：物体越重越难以拉动它，说明滑动摩擦力可能与物体的质量、重力或压力有关。冰面上的物体比地面上的物体容易拉动，说明滑动摩擦力可能与接触面的粗糙程度有关。（学生在教师的指导下提出有根据的假设）

师：这些假设对不对呢？我们要通过实验去探究。

演示实验1：教师分别进行了关于验证滑动摩擦力与接触面粗糙程度、接触面积之间关系的演示实验。（教师设计实验方案；教师进行实验操作）

师：接触面的粗糙程度改变以后，摩擦力增大了没有？（简单判断型问题）

生：增大了。

师：那说明了摩擦力可能与什么有关呢？

生：接触面。

师：应该是摩擦力与接触面的粗糙程度有关系。（教师直接得出结论）

师：接触面的面积改变以后，摩擦力增大了没有？（简单判断型问题）

生：没有变化。

师：那说明了摩擦力与面积有关吗？

生：无关。

演示实验2： 教师进行关于验证滑动摩擦力与压力关系的演示实验。

师：在接触面的粗糙程度不变的条件下，压力变大后，摩擦力也变大了。这就说明接触面的粗糙程度一定的时候，压力越大，摩擦力越大。（教师直接得出结论）

生：那还有没有可能与运动速度有关呢？（学生提出假设）

演示实验3：教师进行关于验证滑动摩擦力与运动速度关系的演示实验。

师：物体运动速度改变以后，摩擦力没变，所以摩擦力与运动速度没有关系。（教师直接得出结论）

师：由大量的实验可以得出，滑动摩擦力的大小只与压力、接触面的粗糙程度这两个因素有关。在压力一定时，接触面越粗糙，滑动摩擦力越大；在接触面一定时，压力越大，滑动摩擦力越大。（教师直接得出结论）

运用本文构建的探究教学“探究性”评价标准，对以上探究教学课例的“探究性”状况进行评价与分析，其结果如表4所示。

以上评价结果分别从微观和宏观层面准确揭示了本探究教学课例的“探究性”状况。在微观层面上，除了假设要素所对应探究教学活动的“探究性”较强外，其他各科学探究要素所对应探究教学活动的“探究性”都比较弱，这反映了学生在探究活动中的自主程度很不够，他们基本上处于被动接受的地位；在宏观层面上，本探究教学课例的总“探究性”也比较弱，反映了它对科学探究的本质属性体现得还很不充分。试用的结果表明，本探究教学“探究性”评价标准能客观、准确地评价探究教学的“探究性”状况。

4结束语

本探究教学“探究性”评价标准在对探究教学的“探究性”内涵进行准确界定的基础上进行了构建，且克服了已有评价标准的不足，而试用的结果也验证了它的有效性，师生可根据评价结果对各自的探究教学行为进行相应地调整和改变，以增强教学的“探究性”。因此，本评价标准可作为增强探究教学“探究性”的有力支持工具，供广大师生在开展探究教学实践时予以参考与借鉴。

参考文献

[1] 马永双，钱小陵.探究性教学由应然走向实然的困境分析[J].当代教育论坛，2006（11）：79-80.

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[5] 美国国家研究理事会科学、数学及技术教育中心，美国《国家科学教育标准》科学探究附属读物编委会.科学探究与国家科学教育标准——教与学的指南[M].罗星凯，等译.北京：科学普及出版社，2010：29.

[6] 魏冰.科学素养教育的理念与实践：理科课程发展研究[M].广州：广东高等教育出版社，2006：97-98.

作者：谢绍平

科学精神内涵及意义探究论文 篇3：

科学本质观及其养育（上）

摘要：要对科学作深入的了解，必须从了解科学本质观开始。介绍了科学的各种界定及分界标准；讨论了科学的本质及其历史概括、科学本质观的分类和结构，以及科学本质观养育的必要性和现实意义。科学本质观的养育不能孤立地进行。精心设计科学本质养育的内容和过程、改进养育的实施策略、提高教师的科学哲学修养、同步培养科学精神和品性等是搞好科学本质养育的基本策略。

关键词：科学观念；科学的界定；科学的本质；科学本质观；科学教育

文献标识码：B

了解科学是进行科学教育的前提。不能正确地理解科学，不知道什么是科学，不知道人类为什么需要科学，不知道为什么科学是值得信赖的，不了解科学的内涵、结构、过程、方法等方面的特质，不了解科学的真谛，甚至于把伪科学、非科学当成科学，科学教育就可能搞偏、出问题。在现实中，这些情况并非少见。从另一个角度看，不关心科学观念、不重视作上位思考，是不可能搞好化学教育的。所以，重视对科学作基本的了解，形成正确的科学观念，是十分必要的。《化学教学》多次发表有关文章，是有远见的。为了搞好有关的讨论，笔者不揣浅陋，也来谈谈科学本质观及其养育的一些问题。

1 科学观与科学本质观

科学观是把科学作为探究和思维对象而形成的、对科学的基本问题的总括性的看法，是科学实在在人脑里形成的概括映象，或者说，是科学实在在人的意识中的反映。科学观涵盖了对科学实在的本性、认识过程以及价值等方面的认识，包括科学本质观、科学认识观、科学过程观、科学价值观等。

古希腊学者后期代表人物亚里士多德认为，哲学研究的主要对象是实体，而实体或本体的问题是关于本质、共相和个体事物的问题。他认为研究实体或本体的哲学是第一哲学，高于其他一切科学。由此可以认为，科学本质观是科学观首要的核心内容；要对科学作深入的了解，必须从了解科学本质观开始。

说到科学本质观，可能有人会想：（科学的本质）不就是探究嘛，何必要讨论来讨论去……其实，这种认识是欠妥的，问题没有这么简单，我们的认识不能浮在表层，否则就不能真正地、有效地解决认识和实践中存在的有关问题。

2 科学的界定

人们对科学本质的认识是跟对科学的界定紧密地联系在一起的。所谓事物的本质，是指事物固有的，决定事物性质、面貌和发展的根本属性；是同类事物必然具有的最一般、最普遍和最稳定的共同属性；是同类事物区别于他类事物的特有或独有的属性；是规定和影响该类事物其他非本质属性的根本属性，是由该类事物的特殊矛盾决定的；是该类事物变化发展的根据。界定通常是对概念而言的。科学的概念都必须进行界定，这是它跟日常概念的重要和显著的区别。界定有狭义与广义之分：为了揭示事物的本质，人们常用描述概念内涵的方法（即下定义的方法）来反映事物最重要的属性，狭义的界定即是指定义；广义的界定还包括明确和限定概念的外延，弄清“什么是”以及“什么不是”等问题。本质是界定的依据，界定则反映本质，考察界定有助于了解本质。

科学本质观是人们对科学本质问题的认识，阐明了科学的最基本的特征。自然科学产生后，什么是科学本质的问题就受到哲学家的关注，他们提出了各种各样的看法，使科学本质观逐步地形成和发展起来。了解科学本质观的形成和发展过程，有助于更好地了解科学的本质。而要了解科学本质观的形成和发展，需要了解科学界定的变化和发展。

2.1 多种多样的科学界定

据一些学者考证和辞书记载，13世纪时，在罗吉尔·培根的著作中首次出现关于科学的独立的观点。当时科学被视为scientia，与等价词episteme（认识）有关，具有普适知识的含义，而哲学是把普适知识看作是它的本分的，因而科学只是哲学关注的一部分。在17世纪科学革命前，虽然scientia的意义有所变化，科学与知识基本上仍旧是同义词。从1620年到1830年，是“科学”一词在意义上发生变化的时期：由science是scientia的哲学取向，逐渐转化为以实验和数学为主要支柱的近代框架。法语的science一词从17世纪中期就开始特指“自然科学”。从19世纪开始，science（科学）一词在英语世界被广泛采用，这可能与法国思想的影响有关。总之，科学在产生之初就被跟知识联系在一起，长时间被认为“与知识是同义词”，“是哲学的专门化的分支”。

后来，许多学者分别从不同角度对什么是科学进行思考、界定，其数量实在太多，下面只介绍一些主要类型：

2.1.1 注重科学的知识属性

由于科学与知识有着密切的联系，从知识的角度对科学进行界定是很自然的事。19世纪以来，人们习惯于把科学定义为系统化的知识。例如，W.C.丹皮尔在其著作《科学史及其与哲学和宗教的关系》绪论中给科学下了这样的定义：科学可以说是关于白然现象的有条理的知识，可以说是对于表达自然现象的各种概念之间的关系的理性研究，认为科学是人类认识自然现象所获得知识的总结；《自然辩证法百科全书》界定科学“是反映客观世界（自然界、社会和思维）的本质联系及其运动规律的知识体系”……迄今仍有许多人把科学视作一种知识体系，是系统化的知识的总和。

在这类界定中，狭义的科学仅指以自然现象为研究对象的白然科学。尽管经验在数学产生的历史过程中发挥了重要的作用，因为数学讨论的是纯粹形式的问题，不与任何具体现象有关，所以通常都倾向于不把数学包括在科学的范畴中。后来，科学的研究对象逐步扩展，直至认为科学是关于自然界、社会和思维的知识体系，是社会实践经验的总结。

按照这类界定，科学是关于客观世界的知识，但是关于客观世界的知识并非都是科学。更重要的是，这类界定没有指明科学知识是怎样获得的，不能反映它跟其他“关于客观世界的知识”的重要区别，因而是有缺陷的。

2.1.2 注重科学知识的表述形式

科学知识在形式上表现为定理、定律、范畴等。由此，有人把科学定义为以范畴、定理、定律形式反映现实世界各种现象的本质和运动规律的知识体系，或者说是关于自然、社会和思维领域的各种具体规律性知识的理论体系。

这种界定关注的是表现形式，不能揭示科学跟数学的区别，不能涵盖科学的全部内容，定理、定律、范畴等也不一定都是科学知识，显然没有概括科学的本质属性。

2.1.3 注重科学知识形成的过程

有人认为，就像牛奶不是奶牛一样，知识并不是科学，而是科学的产物，反对用知识来界定科学，反对把科学看成知识体系。例如，英国的C.辛格认为科学创造知识而不是知识本身，“科学”往往等同于“研究”，是一个动态的过程，而不是静态的知识。保加利亚的T.H.伏尔科夫认为：“科学的本质，不在于已经认识的真理，而在于探索真理”；“科学本身不是知识，而是产生知识的社会活动，是一种科学生产”。这类思考促成了根据过程特点对科学进行界定。例如，1888年，达尔文曾给科学下过一个定义：“科学就是整理事实，从中发现规律，作出结论”。法国《百科全书》曾定义“科学首先不同于常识，科学通过分类，以寻求事物之中的条理。此外，科学通过揭示支配事物的规律，以求说明事物”。苏联《大百科全书》定义“科学是人类活动的一个范畴，它的职能是总结关于客观世界的知识，并使之系统化。‘科学’这个概念本身不仅包括获得新知识的活动，而且还包括这个活动的结果”。

按照这类界定，科学要发现事实，并以此为依据，实事求是，经过实践检验和逻辑论证发现客观事物之间内在的必然联系即规律。因此，科学是建立在实践基础上的关于客观事物的本质及运动规律的知识体系。这种界定重视的是科学知识形成的微观机制，缺乏宏观的考察，也可能夸大了具体方法的作用。

2.1.4 注重科学活动的指向、目的

英国科学委员会于2009年把“科学”定义为：以日常现象为基础，用系统的方法对知识的追求、对大自然的理解以及对社会的理解。这个定义说明了科学是追求，是行动，涉及了创造知识的目的和意义，但却没有涉及本质；而且比较宽泛，既适用于自然科学的研究，也适用于社会科学的研究。

2.1.5 注重社会和历史角度的考察

科学是逐步形成、发展为一种特殊的社会现象的。现代科学已经成为生产知识的社会活动，成为特殊的社会生产形式，成为一种“社会建制”，逐步发展为国家规模和跨国规模。因此，不应把科学理解为仅仅是知识本身，也不能看成是简单的社会活动。科学既是历史发展总过程的产物，义是推动人类历史进步的巨大动力。

前苏联科学学专家拉契科夫认为：“科学是关于现实本质联系的客观真知的动态体系，这些客观真知是由于特殊的社会活动而获得和发展起来的，并且由于其应用而转化为社会的直接实践力量。

美国科学社会学家默顿把科学看成是一种特殊的社会活动和社会建制，主张从科学社会学的角度建立综合的、含义广泛的现代科学概念。

历史主义的代表人物库恩认为，科学不仅是一种知识，也是一种社会事业和活动，应当从历史的、社会的角度来研究。科学是历史的过程，起初是“前科学”，然后是“常规科学”，两者的差别在于后者形成了“范式”。科学家按照一定范式解决难题的活动就是科学。实际上，库恩认为科学的划界是相对的、变动的。 这类看法比较宏观、上位，但难于在具体的识别中发挥作用。

2.1.6 注重多视角的综合

上述思考和界定各有其可取之处和缺陷，这促成了对科学的多视角的综合。 默顿就说过，科学“通常用来表示：（1）证明知识可靠性的一种独特的方法；（2）贮存从应用这些方法产生出来的累积知识；（3）一套支配所谓科学活动的文化价值和惯例；（4）上述各项的任何组合”。

关于科学的界定，贝尔纳认为：“科学在全部人类历史中确已如此地改变了它的性质，以至无法下一个适合的定义”；“过于刻板的定义有使精神实质被阉割的危险”；“对于科学或科学学，我们也无须下一个严格的定义，因为科学或科学学正是此类性质的活动”；“科学不是个能用定义一劳永逸地固定下来的单一体。科学是一种有待研究和叙述的程序，是一种人类活动，而（且）联系到所有其他种种人类活动，并且不断地和它们相互作用着”。贝尔纳认为，因为科学本来不能用定义来诠释，故而“必须用广泛的阐明性的叙述来作为唯一的表达方法”，通过多角度的描述来帮助人们认识科学。

受此启发，笔者曾经做过如下界定：科学是崇尚真理和真实的人们通过探索、实证等过程，以及运用范畴、定理、定律等思维形式力求如实地反映客观事物固有规律的活动（或事业），是人类在特定意识指导下的活动，它不仅包括获得新知识等活动的过程，而且还包括活动的结果。在现代社会，科学已经成为社会生存产力的重要因素，并因而成为一种社会建制。科学活动的成效对其主体的精神追求和某些品性都有特别的要求，这是在界定科学时不应该忽视的重要因素。

总的看来，界定科学主要有两类不同的方法：一类是还原论一本质主义方法，一类是整体论一非本质主义方法。在上面列举的各种界定中，前面几种界定多采用了还原论一本质主义方法，后面的界定则采用了整体论一非本质主义方法。

“属概念加种差”是科学概念最常用的定义方法。在明确科学的属概念是人类的活动之后，再用其性质、过程、结果、功用以及主体等方面的特点揭示它跟同层次种概念的主要差别（种差），可以得到比较完整和合理的“全息式”的科学界定：科学是一种特殊的人类活动，其特殊性在于由特殊的人群（崇尚真理和真实、真相的人们）在特定意识（追求对包括自然、社会以及人类自身在内的现实世界及其种种现象的理解）指导下，用特定方式（理性思维和实验探究、实证等独具特点的实践）达到特定目的（获得关于现实本质联系的客观知识、否定错误意见），并以范畴、定理、定律等特定形式反映现实世界各种现象的本质和运动规律，形成关于自然界、社会和思维的动态的知识和经验总结，从而具有特殊属性的社会活动，它不断地跟人类的其他活动（特别是技术活动）相互作用着，并且由于其应用而转化为社会的直接实践力量。现代科学技术已经逐步形成、发展为一种特殊的社会生产形式，成为一种“社会建制”，是推动人类历史进步的巨大动力。

2.2 对科学界定问题的进一步认识（对这一部分，读者可以作选择性阅读）

1981年，美国的阿肯色州曾发生过要求平衡对待“科学创世论”（Creation Science）和进化论的诉讼。所谓“科学创世论”综合上帝创世说和一些现代科学理论，企图用科学的方法寻找上帝存在的证据，主张①宇宙是突然从无到有地创生；②虽然自然选择曾起了一定作用，但不足以解释所有的生物起源；③大多数动植物是创生的，只在很有限的范围内改变；④人和猿有着不同的祖先，人不是由猿进化而来；⑤用灾异（如大洪水）来解释地理变化；⑥相对较早的地球和生物开端（大约几十万年）。可是，当时美国的公立中学教的是进化论。“科学创世论”的信徒就向阿肯色州法院提起诉讼，要求在公立中学平衡对待创生论和进化论，引发了教育界和司法界的一场大争论，争论的焦点在于“科学创世论是不是科学？”，涉及到科学的特征究竟是什么？这场争论也波及到科学界和科学哲学界。

科学的非凡价值和重要的现实意义，似乎使它成了_一种时尚，诱使形形色色的伪科学打着科学的幌子招摇撞骗，给人类带来危害。另一方面，科学起源于自然哲学，后者起源于自然宗教，科学与哲学、宗教有渊源联系，对它们进行分界也是必要的。因此，了解科学的分界问题，对于科学教育T作者来说，是很有意义的。

2.2.1 科学分界的标准

非科学并不自称为科学，不会带来坏的影响，所以，科学的分界问题通常指科学与伪科学的分界问题。

在科学分界的各种主张中，实际使用的分界标准可以分为不同类型，主要是：

（1）明确的分界标准

逻辑实证论提出的可证实性标准、波普尔提出的可证伪性标准都是明确的分界标准，义被称为绝对标准。由于科学涉及具体的经验世界，其真假可以用经验来检验，上述分类方法的共同特点就是用经验证据作为判断的标准，采用的是认识论方法。

（2）模糊的分界标准

由于证实常常存在困难、证伪只能作为科学的必要条件而非充分条件，而且科学实际上常常处于真理与谬误之间、对抽象的理念世界无法用经验证据来判别其真假，使绝对标准无法应用。在这种背景下，库恩、拉卡托斯等人提出了模糊的相对标准。

库恩认为，科学的发展是常规科学和科学革命交替发生的过程，不同阶段常规科学有着不同的典范，它们之间是“不可通约”的，没有合理比较的共同基础。由此，现代科学与古代的科学思想可能只是典范的不同，没有科学与伪科学之分。库恩提出了科学的相对性，但义不放弃科学的合理性和客观性，他的科学分界标准是历史的、模糊的。

拉卡托斯认为，科学与伪科学的分界有着重要的社会和政治相关性；科学理论和其他假说一样都是不可证实的；波普尔的朴素否证主义不符合科学研究的实际情况：当理论与观察结果冲突时，科学界可以增加辅助性假说来说明反常现象，或者忽略这些反常现象。拉卡托斯提出，科学分界的单元应该是“科学研究纲领”，而不是孤立的假说。科学研究纲领由硬核和保护带组成，硬核是指核心的理论和概念，它应该是稳定不变的；保护带主要指围绕硬核的辅助假说，是可以调整、改变的。拉卡托斯还认为，科学假说不是被观察实验直接否证的，所谓“判决性实验”是不存在的；科学检验有一定的韧性，需要长时间的全局性考验；科学的发展其实是进步的研究纲领取代落后的研究纲领，它们的区别主要在于能否不断回应反常的挑战和成功地预言新的事实。因此，拉卡托斯把科学分界问题归约为如何区分进步纲领和落后纲领，即科学评价问题，其标准不再是逻辑的绝对标准，而是涉及到人的主观判断，有历史的维度。

这两种分界标准都采用了解释学方法。

（3）消解标准的主张

费耶阿本德认为，随着经验证据质量的提高，任何时期的真理性理论都可能变成“谬误”，真理与谬误没有绝对的界限，最终可能取消分界。科学技术史的研究表明，任何无论多么有道理或者是在认识论上根据十足的方法，有朝一日都终会被违反。古代原子论的产生、哥白尼革命、现代原子论的提出、光的波动学说等，都是科学家有意无意地摆脱了固有的方法论法则束缚的结果。所以，他反对方法和规则，认为科学研究是“怎么都行”，形成“方法论的无政府主义”。他还认为，由于观察渗透着理论，所以理论和事实之间有循环论证之嫌。这使得我们不可能从内部发现错误，而需要外部的批判标准，需要鼓励事实的不一致。

费耶阿本德认为，人类知识的发展不是向真理的逐渐逼近，而是一个日益增长的互不相容的各种认识的海洋。科学总是利用非科学的方法和非科学的成果来丰富白己，所以，科学和非科学的划界是人为的，对知识的进步和科学本身的发展是有害的。为了理解自然和支配环境，一定要使用一切的思想、一切的方法。费耶阿本德还从“自由社会”、“人本主义”的立场出发，批判科学划界在道德上有害，有可能禁锢思想的白由，成为压迫其他思想的科学沙文主义。他认为意见的多样性是客观知识必需的，鼓励多样性才能够和人本主义相容。科学追求的是真理，但真理不是惟一的价值，例如自由和独立思考也是。他说：“科学是人已经发展起来的众多思想形态的一种，但并不一定是最好的一种。”

费耶阿本德从知识和道德两个方面都主张取消科学与非科学的划界，从反对科学沙文主义角度看，可以使科学尊重人本、更为宽容，有其积极意义。但是他主张的消解标准不能解决反伪科学的问题，不利于消除伪科学的危害。

费耶阿本德的观点是后现代主义的。

（4）多元标准

针对消解标准的不足，一些学者提出了科学分界的多元标准。例如，撒伽德认为科学分界应该涉及理论、共同体和历史背景3个要素，把分界标准由传统的对理论的考察扩展到对信奉该理论的共同体和所处的历史背景进行分析。邦格更是提出了涉及知识领域10要素的12条标准，还列出了科学家与伪科学的态度和活动比较表。

从明确的分界标准到模糊的分界标准，再到后现代主义的消解标准，直到现在的多元标准，科学分界的标准呈现了清晰的发展逻辑。

2.2.2 科学与伪科学的分界

什么是伪科学（pseudo science）？伪科学总是没有可靠的科学研究基础，在理性或实证方面缺乏可靠的根据和理由，然而义打着科学的旗号，标榜自己是最新最正确的科学，任意吹嘘夸大自己的作用，其本质是欺骗的工具。当非科学试图装扮成科学时，也会成为伪科学。

“伪科学”是违反科学的基础理论、方法和体系的。但是，伪科学总是利用暂时难以实践检验和解释的新名词或者以夹杂着科学名词、令人难以理解的玄异术语装扮白己，亵渎科学。伪科学具有很强的虚假性，并因而总是害怕和逃避理论批判与事实检验，害怕并排斥客观的、实事求是的质疑和批评。其虚假性主要表现在两方面：一是证据“虚”，或者以“权威”意见代替真理、取代实证，或者以虚假的事例、扭曲走样的传闻冒充证据；二是逻辑“假”，可能是内部逻辑白相矛盾，不能自圆其说，或者其核心观念不能成立，与整个现有科学体系内核不相容，或者存在着逻辑漏洞。

像伪劣商品和假币一样，伪科学泛滥会造成严重的社会后果。科学的真伪应该是可以辨别的，但科学的真伪辨认也不乏困难的时候，以至于历史上既有把新科学当作伪科学加以排斥的事，也有伪科学钻空子得逞、被当作“新科学”而贻害社会的情况：由于可靠依据的获得有时需要比较漫长的过程，已经获得广泛验证的科学结论可能还有局限性，因此，对科学与伪科学常常一时难以做出绝对可靠和简单、明确的鉴别：若强调经验证据的可证实性会把过时的科学理论（例如牛顿理论）当作谬误排斥在科学之外，而强调经验证据的可证伪性会把伪科学误认为是科学，因为可证伪性并不是科学唯一的本质特征，而且伪科学也是可以证伪的。

科学原理能够对分界实践起重要的指导作用。从目的、原理、方法、实证等方面系统地、全方位地考量其逻辑和证据，是识别伪科学的比较可行的方法。

在科学发展的历史中存在着各种误判伪科学的情况。不过，“是金子总要发光”，在历史的长河中一时的错误终会得到纠正。科学的发展要经历其基础从无到有、从薄到厚、从不完善到完善的过程，对伪科学的判断需要慎重，防止把不够完善的科学判为伪科学。

刘华杰曾经提出如何识别伪科学的常识性方法：（1）看它所声称的功能。科学是绝对有限、有条件的，科学有其无能为力之处，而伪科学常说神功无限，无所不能。（2）看它与整个现有科学体系内核的兼容性。科学体系的内核已为无数次实验所检验，即使未来科学有重大进步，也必然将此内核作为特例包含在内，因而科学是向下兼容的。而伪科学常别出心裁、自立门户，与科学大厦的逻辑、概念体系根本不相容。（3）可重复性和可检验性。一项惊人的主张或实验结果要在科学上确立，必须是可检验、可重复的。科学的见解原则上应当是“可证伪的”，即可错的。作者应当有勇气声明在什么样的事实面前主动放弃自己的假说，而不是无穷后退。伪科学常声称其见解放之四海而皆准，其实验结果独一无二，原则上不可重复。伪科学是“常有理”，以不变应万变，无论你给出多少反例，它总能找到理由固执己见。（4）要看它与神灵世界是什么关系。伪科学主张‘心诚则灵”，这是它的万能法宝。科学不相信神灵，科学上实验结果的正确与否与个人是否相信它无关。当然，还能列举出其他许多识别方法，在实践中最好采取综合判断。

金吾伦认为，伪科学最根本的特征是处心积虑、想方设法力图逃避对它的观点、命题陈述进行科学的批判。伪科学主张通常都是理论上不能批判、事实上无法检验的。

2.2.3 科学与非科学的分界

非科学的范围很广，哲学、宗教、艺术、道德等等都可以包括在内。

从文艺复兴起，近代自然科学开始从哲学的母胎中分离出来，同时义逐步摆脱宗教的束缚而得以独立。周林东认为，科学以站在形而上学的对立面来表明白身与哲学的分界，同时义以“实验科学”的身份来表明白身与信仰圣经权威的宗教的分界。周林东还认为，“科学虽脱胎于哲学，但在研究的问题、方法和结果诸方面迥异于哲学”：（1）哲学始于研究普遍性问题，而科学始于研究局部性问题；（2）哲学的研究方法是思辨的，而科学采用经验方法；（3）哲学企图对整个宇宙及其起源和现状作出完美而终极的解释，而科学只想就那些能够明确区分开的现象作出部分的和暂时的解答。科学是建筑在经验证据的基础之上的，它与完全脱离经验基础的形而上学是格格不入的。科学与哲学、宗教的分界实际上并不难。

王巍提出了科学与艺术、道德分界的一个简洁的方法：科学领域有真假问题，而艺术、道德等领域只能评价其好坏，无真假之分。

作者：吴俊明 张磊