课堂提问教学管理论文

摘要：文章立足于初中历史教育实践，以课堂提问为切入点，依次分析与探讨了初中历史课堂提问的意义、原则及其注意事项，旨在于以课堂问题为载体，在推动学生积极思考与分析的过程中优化初中历史教学效率，带动学生历史思维及其素养的进步与发展。今天小编给大家找来了《课堂提问教学管理论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

课堂提问教学管理论文 篇1：

思想政治课堂有效提问策略研究

摘要：课堂提问是一门艺术，贯穿于课堂教学过程的始终。在思想政治课堂中，有效的课堂提问能够诱发学生学习的积极性，激发学生的求知欲，启发学生的思维，最终实现提升教学效率的目的。而无效的课堂提问则无实质提升教学效果的作用。因此，有必要深入研究思想政治教学中课堂提问的有效性，明确提高课堂提问有效性的原则以及应注意的问题，以便更好地灵活运用于课堂教学中，提出有效的课堂问题，提高教学质量。

关键词：思想政治；提问；有效性

课堂提问是一门艺术，贯穿于课堂教学的始终。课堂提问又称课堂问题，是教师通过和学生相互交谈来进行的教学，是启发学生思考、提高教学质量的重要途径，是组织课堂教学的重要内容和不可缺少的环节。

精心设计的课堂提问，能够诱发学生的学习积极性，激发学生的求知欲，启发学生的思维，最终实现提升教学效率的目的。但是，教师在课堂教学中的提问并非都是有效的，低效率、无效的课堂提问仍是普遍存在，这直接影响着教学效益的提高。因此，在思想政治课堂教学中，我们有必要深入研究课堂提问的有效性，掌握课堂提问的原则、方法，以便更好地运用于教学实践中，提升教学质量。

一、课堂提问的功能

课堂提问是思想政治课堂教学中一个不可或缺的环节，常规教学中的课堂提问主要有以下功能：

1.激发学习兴趣，活跃课堂气氛的功能。教师在学生已经学过的知识以及他们在日常生活中的实践经验的基础上，结合课程教学中的重难点设计问题，进而提出问题，使教材的内容与学生自己的实际经验相结合，由此引起学生对问题思考和讨论的兴趣。在这一过程中，学生自发地思考问题、研究问题，最终解决问题，通过自己的思维活动和实际操作获得知识，而不是由老师一味的灌输，这样会让学生对知识的掌握更为轻松，也更加透彻。

2.教学反馈的功能。讲授新课后巩固新知识的提问，是反馈教学的一种渠道，也是常用的方法之一。新课之后的检查提问或小练习是十分必要的，教师可以由此来了解学生对教材内容的理解、掌握和应用的程度。例如，以高中政治生活《民主监督》一课为例，在学习了“民主监督的方式”后，笔者给学生们读了这样一段材料——2009年2月网上热炒的“躲猫猫”事件，让学生回答这则材料中体现了舆论监督制度的哪些特点。学生回答前首先是要明确舆论监督制度到底有哪些特点，从而对照材料一一找出答案。如果多数学生不能很快找出答案，那么在这个知识点上可能讲得不够透彻，学生没能够完全理解。这样教师就会对这一知识点再次讲授，加深学生们的认识程度。

3.复习、强化、巩固知识的功能。教师在讲授新课的同时也会注意了解学生对已经学过的旧知识的掌握情况，通过提问来达到复习、强化和巩固的作用。在学习了“民主监督的方式”后，笔者提出这样一个问题：现在同学们已经了解了民主监督的四种方式，那么谁能告诉我在前两节课中我们所学的民主选举和民主决策有哪几种方式呢？这个问题看上去简单，其实能够马上站起来正确回答出问题的人却不多，当然，这是在不准翻书的前提下。因为需要学生在脑海中回忆前几节课所学习到的知识，并把答案提取出来，除非他们对知识有着充分地掌握，否则不可能毫无遗漏地回答出来。通过这种提问，我们可以掌握学生对已学知识的掌握情况，在学习新知识的同时复习、巩固旧知识。

4.教学管理的功能。提问是管理课堂的一种手段，教师通过提问的方式使教室安静，终止学生的吵闹，引起学生注意教学的内容，同时也可以对分心的学生进行预防性的警告。一堂课，学生不可能45分钟都在认真听讲，跟着教师的节奏走。这就需要教师通过提问的方式把学生偏离的思维拉回正轨。教师预警性的提问，学生也会注意到，他们会不断地告诫自己，将逐渐偏离的思绪集中在课堂内容和教师身上，以免出现教师提问而自己不知道的窘况。

二、思想政治课堂提问中存在的问题

课堂提问在思想政治课堂教学中是十分普遍的，同时也存在诸多的问题和不足，这些问题直接影响着课堂提问有效性的发挥。目前，在思想政治课堂提问中，主要存在着以下问题：

1.课堂提问过于频繁。不少老师可能存在着这样一个误区，认为要改变以往以老师为主体的讲授式的教学模式，就应该在课堂中多提问题让学生回答，这样就是以学生为主体，实现了师生间的互动，于是在课堂中频繁地提问题。学生忙着应付老师不断抛出的问题，往往没有时间去进一步的深入思考，对问题的认识只能是表面的、肤浅的，这样并不利于学生思维能力的提升。再加上面对如此多的问题，学生也很难保持一种愉悦、积极的态度去解决它们。一节课下来，学生不断追着老师的问题跑，感觉会很累，这种状态往往会挫伤学生对政治课学习的兴趣，反而不利于教师教学的开展。

2.课堂问题难易不适度。①课堂问题过于简单。课堂上很多问题仅仅是让同学们回答“是”、“不是”、“对”、“不对”，这类问题往往过于简单，没有给学生提供一点思考的空间，学生不用思考就可以直接回答，这样的提问就没有任何意义了；②课堂问题难度过大。有的老师在课堂提问中有时会提一些过难或过偏的问题，希望达到一种发散学生思维的效果，但是这种问题往往难度较大，学生们没有储备这样的知识或经历过这样的事情，因而也无从答起。

3.课堂提问对象过于单一。有的老师在进行课堂提问时，往往会偏向于提问程度较好的学生，认为叫他们回答可以更快地完成教学进度。像只需回答“对”、“不对”这类过于简单的问题时，则会“恩赐”给程度较差的学生。程度中等的学生往往成为了中间的“三不管”地带。课堂教学是面向全体学生的，程度好的学生也毕竟是少数，总是提问几个程度较好的学生，并不能得到全面的信息反馈，无法掌握学生普遍的接受程度和认识程度，也就无法对教学活动进行及时的调整。

4.课堂提问过于追求答案的唯一性。有些老师为了追赶教学的进度，提问时对学生新颖或错误的回答不予理会，或者是直接中途打断，对学生的答案加以自由解释，使之成为预想的答案，以追求答案的标准性。结果一节课下来，听到的都是老师自己的观点，表面上是师生互动找出答案，其实只是老师一个人在唱独角戏。

三、思想政治课堂有效提问的原则

为了使课堂提问能够有效地指导教学实践，提升课堂提问的有效性，作为一名思想政治课的教师应该要努力把握以下几个基本原则：

1.科学性原则。老师要在熟练掌握教材的基础上，明确各章节的重点和难点，并联系学生的实际知识水平和生活实践，牢牢把握“是什么—为什么—怎么样”的逻辑顺序，科学地设计问题、提出问题，问题要从简到繁、从易到难，让学生的思维能够层层深入，最后解决问题。学生自己探索得出的答案、获得的知识，才会有更深刻的印象和认识。

2.灵活性原则。提问的方式不能千篇一律，要注意灵活多变。例如，将直问与曲问相结合。直问，就是直截了当地提出问题。直问有助于集中学生注意力，引导他们积极地分析问题、解决问题。这种提问方式普遍运用于新课的导入和复习旧知识中。曲问，就是从侧面或反面提出问题。这种提问方式能够诱使学生更加深入地思考、琢磨，从而将知识消化、吸收。课堂提问的方式是多种多样的。作为老师，我们要在教学实践中灵活的运用提问的方式，给学生一定的新鲜感，尽可能的保持和提升学生对回答问题的兴趣与积极性。

3.激励性原则。老师要在引导学生掌握基础知识的同时，激发他们多方面地思考问题，鼓励他们提出自己独特的见解。在课堂教学中注意创设各种问题情境，激发学生们积极主动学习和思考。当学生的回答与老师的设想有差别时，要能够找出其答案中的闪光点，给予积极地评价，并通过引导性的话语帮助学生作多种思考，启发学生的思维。

4.趣味性原则。思想政治课的很多内容都是较为平淡的，这就需要老师通过情境的创设把平淡的内容变得具有趣味性，吸引学生的思维，激发学生们思考，从而使学生理解和掌握知识。

四、提高思想政治课堂提问有效性应注意的问题

1.控制好提问的次数。课堂提问过多，学生忙着应付老师的问题，对问题的认识往往只是表面的，这样不仅不利于课程重难点的突出，同时还不利于学生思维能力的提升。一堂课只有45分钟，如何才能做到控制好提问的次数，使提问恰到好处的应用于课堂教学中呢？这就需要老师在备课上下功夫。老师应当根据教学内容，抓住知识的重点、难点，联系学生的知识水平和认知程度，设计出高质量和高效率的问题，从而避免那些过于繁琐、简单问题的出现。这就需要老师准确把握课程内容，提高自身知识的储备。

2.把握好问题的难易程度。作为老师，要清楚地了解学生的知识水平、兴趣爱好，这样才能把握好提问的难易程度。在问题设计时，要结合教学内容的重点和难点，联系学生的实际情况，提出学生能够回答得上的问题。同时，在问题的设计上要把握适当的梯度，用哲学的观点来说，就是遵照由感性到理性、由简单到复杂的认识规律来设计问题。如果提出的问题过难，问题之间跨度过大，学生的思维跟不上老师的节奏，根本理解不了问题，也就更谈不上解决问题了。这种毫无梯度的问题往往会使学生产生一种畏惧心理，上课时他们怕老师提问题，更怕老师叫他们回答问题。这样一种课堂氛围对课堂教学进度和课堂教学的效果都是极其不利的。作为老师，要从学生已有的认识水平出发，精心设计问题，把前后提出的问题内容连贯起来，难度由浅入深 ，层层深入，这样学生才能逐步深入的理解、思考并回答问题。

3.注意正确的叫答。叫答同样也是一门艺术，作为老师，必须要掌握以下几点：

（1）给学生留下等候时间。正如上述的内容中所分析到的，很多老师等候时间过短，致使学生无法在短时间内做出足够的反应，极大地挫伤了学生回答问题的积极性。但同样要注意的是，等候时间也不可过长，以免浪费时间，影响教学进度。专家建议，教师提问后至叫答的等候时间，低水平的问题应为3～4秒，而高水平的问题则应为15秒，这样才能充分的发挥出提问的效果，增强教学质量。

（2）提问后再叫学生回答，每个学生都应有同等的机会回答问题。老师在提问时要避免出现先叫答后提问的情况，这样做不仅会使学生没有足够的思考时间，同时也容易让学生产生紧张、焦虑不安的情绪，反而不利于他们正确回答出问题。同时，老师应给予学生同等的回答问题的机会。在这类问题的设计上尤其要注意。为了使每位学生都能够参与回答，老师应该根据他们的优劣程度提出适合于他们的问题，让每位学生都能在提问中获益，这也正是提问的目的所在。

4.给予有效的反馈。老师对学生的回答必须做出反馈，对不同的回答要给予不同的反馈。对于学生的回答，不管正确与否，老师都应该认真地听下去，并给予眼神或动作的鼓励。学生回答完毕后老师要及时地做出评判，这种评判应该多肯定和表扬，而少做否定性的评判。对那些错误或不全面的回答老师也不应直接地否决掉，而应该用语言引导、启发他们，如“你再想想”、“回答不错，还有吗”这类的语句，让他们有再一次的机会和更多的时间去深入思考，从而找出问题的答案。同时，老师要适时找出学生回答中的闪光点并给予鼓励，增强学生自身的成就感，促进学生回答问题的积极性。

总之，课堂提问不仅是一种技能，更是一门艺术。课堂上，老师要提出有效的、高质量的问题，才能真正地实现师生间的互动，激发学生的学习兴趣，提高学生的知识水平和思维能力。作为一名思想政治课老师，尤其要不断提升自我对课堂提问的认识程度和掌握程度，提高课堂提问的有效性，最终实现教学质量的提高。

参考文献

[1]湛蓊才.课堂教学艺术[M].长沙：湖南师范大学出版社，1993.

[2]商继宗.教学方法—现代化的研究[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[3]周军.教学策略[M].北京：教育科学出版社，2003.

[4]张奇才.思想政治（品德）教学论[M].合肥：安徽人民出版社，2007.

（编辑：秦俊嫄）

作者：李恒

课堂提问教学管理论文 篇2：

以课堂问题为载体优化初中历史教学效率的方法分析

摘 要：文章立足于初中历史教育实践，以课堂提问为切入点，依次分析与探讨了初中历史课堂提问的意义、原则及其注意事项，旨在于以课堂问题为载体，在推动学生积极思考与分析的过程中优化初中历史教学效率，带动学生历史思维及其素养的进步与发展。

关键词：初中历史;课堂问题;意义;原则;注意事项

课堂提问是课堂教学中的重要一环，也是教师施教、学生学习不容忽视的有机组成部分。笔者身为一名初中历史教师，高度重视课堂提问工作，想方设法提升与保障课堂提问的效益及其质量，期望借助课堂提问带动学生更高效率、更高质量地学习历史知识、理解与掌握历史知识。在长期探索与研究的过程中，笔者对初中历史课堂提问这一主题进行了大量的尝试，收获颇多，历史课堂教学效益也得到了充分的保障。文章仅结合笔者自身的初中历史教育实践，针对初中历史课堂提问的意义、原则以及注意事项这三个方面进行分析与见解的阐述。

一、 初中历史课堂提问的意义

就当前实践来看，于初中历史课堂中进行科学、恰当的提问存在着如下突出的意义与价值。

（一）集中学生课堂注意力

随着年龄的增长，初中阶段学生的注意力得到了极大的发展，能在一定的事物上保持较长时间的注意力。然而，若是教师在教育实践中只是一味地讲、一味地进行知识的阐述，却不有意识地引导学生参与到其中，这样学生更多时候像“看客”“听客”一般未能全身心地融入初中历史课堂上，导致最终的历史学习效率不容乐观。但若是教师在进行知识讲解的过程中有针对性地面向学生进行提问，便能很好地将学生的注意力一直维持在历史课堂上。这是因为在聆听问题、分析问题、思考问题与解答问题的过程中，学生始终作为学习主体在参与、在融入，在这一过程中他们的思维是集中地，注意力是停留在课堂上的。这便充分表明了科学的课堂提问对于集中学生课堂注意力、推动学生高效率地学习历史知识的重要价值。

（二）帮助教师了解学生学习情况

在进行课堂提问的过程中，不仅仅只有学生一方获益，对于教师来讲也是一个了解学生真实学习情况的有力途径。具体来讲，在学生针对特定的主题做出回答之后，假设是对的，这代表了学生对这一问题背后所蕴含知识点的理解与掌握，而若是学生回答错了，则表明其在理解知识及其内容上尚存在短板，有着未突破的内容及其障碍。对此，教师就要下意识地引起注意，要从学生所给出的答案中分析导致其回答错误所可能存在的原因，以及想方设法予以学生更有针对性的引导。可以说，在课堂问题的帮助下，教师能更为清晰地明确学生的真实学习状态与情况，而这显然也便为他们更有针对性地施教奠定了良好的基础，做好了充分的准备工作。这便是科学的课堂提问对于教师成长来讲所具有的突出意义。

二、 初中历史课堂提问的原则

在初中历史课堂中面向学生进行提问并不是贸然的，在这一过程中，初中历史学科教师应当有意识地遵循如下几项基本原则，以最大限度上确保初中历史课堂提问的质量及其效益，进而让其切实發挥出预期的作用。

（一）依据教学内容进行提问

提问是课堂教学中的重要一环，应当服务于课堂教学活动的目标，而不是为了提问而提问，后者只能是浪费时间与精力，甚至还会产生适得其反的不良后果。为此，作为初中历史教师一定要注意从所教学内容的实际情况出发，有针对性地设置课堂问题，再以问题为依据，面向学生进行提问。这样才能以课堂提问为载体，推动学生更好地学习历史知识。

例如，在教学“百家争鸣”这节知识时，初中历史不能向学生设置“墨子、孔子、孟子等人，谁的思想更厉害”这类“营养价值”并不高的问题，而可以从教学的实际内容出发，提出“春秋战国时期出现了哪些代表学派，各学派的代表人物是谁，他们各自的主张是什么”等。这样一来，问题的设置在紧扣“百家争鸣”这节历史知识点的同时，也能推动学生有条理地串联起相关知识点进行历史的探索。当学生在积极梳理的过程中总结了春秋战国时期几大代表学派、代表人物及其各自主张之后，关于“百家争鸣”这节历史知识的认知自然也会得到极大的优化与深刻。依据教学内容进行初中历史课堂提问所具有的意义显而易见。

（二）由易及难进行提问

任何事物的进步与发展都遵循着特定的规律，即由易及难、由简单到复杂。同理，人们的思维状态也呈现上述鲜明的特点，具体表现为人们总是容易理解较为浅显的、简单的知识点，对于较抽象、复杂知识点则存在着极大的难度，需要较长时间的缓冲加以理解。因此，初中历史教师在面向学生进行历史课堂问题的设置时，不能猛然面向学生抛出难度过大的问题，这样很容易造成学生回答问题的畏惧感与排斥感，当学生感觉到了压力，其思考与回答问题的热情也不复存在，又何谈以问题为驱动带领着学生更好地学习历史知识呢？正确的做法应当是初中历史教师在综合考虑的基础上循序渐进地设置问题，即率先设置难度稍小一些的问题，带领着学生的思维向着一定层次发展，以此为前提，再逐渐加深问题的难度，使得学生的思维不断地、有计划地纵向延伸，这对于学生逐渐回答出难度较大的问题，进而获得高质量的历史学习效果将产生积极影响。

例如，在教学“秦末农民大起义”这一历史知识点时，涉及“焚书坑儒”这一内容，对此，教师不宜直接向学生抛出问题“焚书坑儒的危害是什么”，相反，可以从“秦始皇为什么要焚书坑儒”入手，带领着学生的思维延伸，去认识到“焚书坑儒是秦始皇从思想以及文化上加强秦王朝专制统治的一种方法”，待到学生认识到这一点之后，我们再顺势提出“焚书坑儒的做法带来了哪些危害”这一问题，使得学生去思考、去分析焚书坑儒烧掉的不仅仅是书，更是摧残了以书为载体呈现出的文化，束缚了当时人们的思想。这样一来，学生对于“焚书坑儒”这一残暴做法的实质及其危害便有了更为透彻的理解。由易及难进行提问对于带动学生更好地学习历史知识所发挥出的意义显而易见。

（三）面向不同层次学生进行提问

不同的学生有着截然不同的基础，其学习能力不同，学习习惯不同，各自的学习需求也不尽相同。为此，作为教师应当有意识地注意学生的学习差异，并面向学生的差异实施有区别、有针对性的教育与引导。具体来讲，在课堂提问上，初中历史教师应当面向不同层次的学生设置难度不尽相同的历史问题，以更好地满足学生个性化的历史学习需求。这样才能切实以问题为载体驱动学生都能思考、都能学有所长、学有所得。

例如，在教学“汉武帝巩固大一统王朝”这一节时，学生需要了解“推恩令”这一重要举措，知道其是如何实施的，又是如何加强了中央对地方的控制的。針对这一情况，笔者在教育实践中便有意识地面向不同层次的学生设置了难度不同的问题。首先，针对历史基础较差的学生，所设置的问题较为简单，多为“请同学们认真阅读历史教材，找出‘推恩令’实施的背景、提出者以及具体措施”，这一问题较为基础，也非常简单，即使历史基础较差的学生群体也能通过认真分析与阅读教材快速找到答案，当然，这在有效地集中学生注意力的基础上，还使得学生初步感知到了历史学习带来的成功感，在很大程度上坚定与维持了其历史学习的热情与积极性。而针对历史基础较为扎实的学生，所设置的问题难度有了进一步的提升，即“用自己的语言去解释与阐述‘推恩令’的做法是如何加强中央对地方的控制的”，这除了需要基础较扎实的学生在理解了“推恩令”的实质之外，更要以自己语言的方式去阐述出来，这显然对于这部分学生群体的要求更高，也能带动着他们的思维进一步延伸与发展，切实满足了其更高层次的发展需求，面向不同层次学生进行提问所彰显出的意义由此得到了极大的证明。

三、 初中历史课堂提问的注意事项

当然，初中历史教师在进行课堂提问时还应当注意留给学生充足的思考时间，并在学生做出回答之后给予他们及时的反馈，这样学生才能真正思考，才能从问题及其回答中不断得到成长。

（一）提问之后应当给予学生充足的思考时间

设置问题的目的在于引导学生进行思考与探索，以加深他们对所学知识的认知与理解。为此，初中历史教师在进行课堂提问之后一定要给予学生充足的思考时间，以此鼓励学生积极分析与探索，认真梳理与总结，切不可提出问题之后不待学生思考便贸然给出答案。这种课堂提问注定是流于形式的，也是难以发挥出其应有的效用与价值的。

（二）提问之后应当给予学生及时的反馈与评价

初中阶段的学生正处于敏感期，对于来自外界的关注格外关注与在意。具体到初中历史课堂上，当他们回答出了问题之后，也非常渴望来自教师的反馈，这将成为他们学习历史的一项重要影响因素。为此，初中历史教师在进行课堂提问时一定要注意及时给予学生以反馈与评价，当学生回答正确时要积极表扬，坚定他们日后勇敢回答问题的信念，但若是学生回答出现问题时，教师则要引导着学生去思考与分析，错误在哪儿，鼓励学生不要轻言放弃，而是要认真分析与思考并尝试着找出正确的答案。

四、 结语

课堂提问无论是对于教师，还是对于学生来讲，其都有着不容小觑的重要作用，这也便决定了提升课堂提问质量的必要性及其重要意义。为此，作为一名初中历史学科教师，将在日后的教育实践中进一步积极探索课堂提问的策略与方式方法等，以让课堂提问的效率切实得到保障，教师与学生也都能以课堂提问为载体，获得更好的进步与成长。如此，初中历史学科也能由此蓬勃发展。

参考文献：

[1]胡余发.初中历史课堂问题教学策略研究[J].时代教育，2017（12）：163.

[2]高畅.初中历史课堂问题情境创设的策略[J].吉林教育，2019（19）：54.

[3]逄芹.初中历史课堂问题设计的艺术性探讨[J].教学管理与教育研究，2019（12）：19-20.

[4]谭前锋.课堂提问大有智慧——初中历史课堂问题设计的艺术性[J].儿童大世界（下半月），2018（3）：141.

作者简介：

陈洋斌，福建省漳平市，福建省漳平市永福中学。

作者：陈洋斌

课堂提问教学管理论文 篇3：

课堂提问设计的“直”与“曲”

在课堂教学上，课堂提问“穿针引线”地调动学生的学习积极性，激发学生探究知识的欲望，引导他们生疑、质疑、释疑，创设性地挖掘他们潜在的能力，实现教学目的的达成，进而促使学生个人素养和知识的提升。无疑，课堂提问设计乃是课堂教学的重头戏。［1］

提问由“提”和“问”构成。在课堂提问设计中，众多的研究成果纷纷指向“问”的内涵，而失去对“提”的探求。“问”直接关注问题的内容，凸显学生应掌握教材内容和知识深度与广度；而“提”则是将知识与学生怎么结合，反映出这种结合的程度。一方视知识（教材）与学生的关系为研究对象，一方将他们的关系作为研究的方向，充分地拓宽这种关系的接触面与融洽度。显然，提问的设计，这两方面的因素是不可缺少的。因此，笔者从“提”的角度，以提问的直接与曲折探讨课堂提问的有效设计。［2］

一、 两种不同意义的课堂提问：“直问”和“曲问”

课堂提问设计是教材、学生、教学情节三者的有机融合，其提问的意义和目的也是这三者的反映。

（一） “直问”：直射知识，平中见奇

课堂提问的“直问”是指提问目的直接通过核心问题与学生对接，让学生思考、探究与解决问题，直接地达到知识的内化和建构。

1. 激发学生成功的愉悦感

直问，有时显得多此一举，但是一些简单的提问，不需要学生思维的反复绕转，直接用“一条思维”将知识与学生连接，让学生直接地掌握知识，完成个体修养提升。而这一目的的成功，显然会得到学生的愉悦认可，提高学生自我效能感。［3］此时学生沉浸在成功的喜悦中，又为下一步的教学做好充分的准备，进而促进教学目标的达成。

2. “化复杂为简单”的教材理解

用直问的方法理解教材是教学常见手段之一。但是学生对教材的理解深浅不一，教学应根据不同的对象做出相应理解程度的取舍。教师在设计问题时，抛开教材艰涩难懂的意思，“化复杂为简单”，直接将教材内容与学生对接，完成提问的任务。正因为如此，“直问”未逃离教材的框架，立足教材视野理解教材内容，局限在教材内思考问题，获得知识。

3. 积聚“抑”的课堂效能

一张一弛，抑扬顿挫，乃天道也。面对复杂多变的教学情境，教师需要依靠一系列的教学方法调控教学的节奏，调节学生的心情，缓和教学的气氛，让课堂教学彰显张弛之道。［4］当课堂过于活跃或者教材本身非常活跃，宜采用直问的形式，直接将严肃的科学探求问题堆砌在学生身上，抑制发散的课堂，同时找回学生“断了线”的思维，帮助学生在“扬”中停顿。比如，课文《背影》，习以为常的亲情容易让学生走神，为了掌握作者笔下的亲情，教师一开始便设定“背影”与亲情的关系，压制喧宾夺主的学生亲情体验，直接谈它们精神上的联系。

（二） “曲问”：曲折离奇，饶有雅致

“曲问”是指隐藏于教材与学生之间的必然联系，通过提出相关的暗示性问题，曲折地让学生“跳几跳”，多维地思考、探究问题，达到知识深化、理解加深、能力提高的目的。

1. 有效地激发学生探究知识的兴趣

“曲问”不像“直问”直截了当，而是在学生与教材之间建立一个“最近发展区”的距离，留有想象的余地，做到适时而变。因此，“曲问”一方面帮助学生建立解决问题的知识结构，而另一方面则隐藏知识“玄机”，不尽然告知学生知识，留有空白，仿佛是“犹抱琵琶半遮面”，从而激发学生探求知识的兴趣。

2. 突破课本的窠臼

“曲问”遵从课本的意图，但是它更钟情于学生的思想。如果说课本不是“死的”，有着强而有力的生命力，那么就不应该用课本的知识来约束学生思想的流动。在教学中，无论是教材，还是教师，都希望充分地发挥学生的想象，从学生自我出发去建构知识。因此，“曲问”不再将课堂知识直接驾驭在学生的心头，而是摆脱课本知识将人生框架化的窠臼，从自身的经验出发，挖掘课本之外的知识，让学生充分地展示自己，真正成为一个有思想的人。

3. 让课堂气氛洋溢起来

“曲问”设身处地站在学生的角度提出问题，逐渐地让知识接近学生，或者是引导学生感悟知识，这样，“曲问”与问题解决之间建立了两个知识。一个是应然知识，即学生应该学习的课本知识，一个是实然知识，即学生实际学到的知识，两者之间的距离为学生思想的发挥提供了充分的空间。由此，课堂教学以学生为中心，激发学生的缄默知识，走向有意义的知识建构与内化，而这一种自由内化的学习，本身蕴涵着思想的活跃。在课堂上，融洽的讨论氛围、畅游的学生思想、弹性的问题解决与知识建构，把学生带到了自己的世界，让课堂洋溢着学习的乐趣。

二、 课堂提问“直”与“曲”的方法

“直问”和“曲问”本身具有多种提问方法。各种方法各具特色，在教学情境中按需设计，能发挥高效的教学效益，下面就介绍几种常见的方法。

（一） “直问”的几种方法

1. 直言述问

教师不用过多的装饰语，直接把问题嫁接在学生身上，让其感受到问题的实质。比如《荷塘月色》中“这几天心里颇不宁静”是文章的文眼，并与荷塘月色形成鲜明的对比。教师可设计这样的问题：“为什么作者一开头便提到‘这几天心里颇不宁静’？”简单明了的提问，旨在观察学生探究此句的对比意义，清晰地了解作者对“荷塘月色”的情感。

2. 以“兴”作问

“兴”是一种“借物言情，以此引彼”的艺术表现手法。推广到教学中，为学生的启发性学习奠定准确的基调。以“兴”作问，通过对其他事物的了解提出相关性的问题。学生根据问题提示，思想更为集中，并有的放矢地探索与解决问题。如《阿Q正传》一文，为了从阿Q语言中分析其性格特征，教师可先抛出阿Q行为的弱势，引出他语言中的自我安慰和精神胜利法，从而感悟阿Q的性格。

3. 字句调换设问

一个完整的句子，通过字句的调换引起学生的疑惑。其实句子的意思没有变化，只是强调某些字句，却能让学生深入感知文字背后的深层内涵。这是直问的常见方法之一。比如《荷塘月色》一文中提到的通感手法。针对“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”这句话，提出疑问：“为什么作者要把渺茫的歌声作为缕缕清香来形容？”达到突出“歌声”与“清香”之间联系的目的，以此探讨通感的妙处。

（二） “曲问”的几种方法

1. 正话反问

教师为了让学生达到对事实的正确理解和行为的深刻反思，往往通过反问，表露教师的真实意图，并伴随着问题的解决，使学生产生对问题的事实判断，明晰知识建构的方向，而且拓展学生的思维和情感。

2. “含沙射影”设问

提问要达到让学生的思想和行动“跳几跳”的目的，教师不应采用教材知识与学生直接对接的“填鸭”式方法，而应把隐含的知识通过“含沙射影”的形式辐射到学生身上，基于问题的答案，引起学生深层次的探索。比如《走一步，再走一步》一文告诉人们面对困难与危险，人们应该怎么处理？课堂提问：“父亲指挥‘我’先迈出左脚的一小步，促使‘我’发生哪些心理变化？”这一提问的目的不是最终旨向学生对“我”的心理变化的理解，而是引出“面对困难，人的心理应该沉着冷静”的深刻反思。

3. 在“对照”中生疑

教师借助“对照”进行教学是常见方法之一。课堂提问可采用这种方法，从差别中感知事物的困惑，引发学生探求真理的欲望。如学习《济南的冬天》一文，教师可对照已学过的课文《春》，分析新课文的写作技巧、语言表达、内容描绘等。

4. “入情入境”的创问

抽象的课堂提问难以刺激学生的感性思维，学习的兴趣自然不强烈。创设辅助性的教学情境，旨在把学生带入情境化的教学中。这一设计往往有两种情况，一种是采用物质性的情境，比如，设置相关的图片、视频等，让学生感同身受，激发学生的探究热情；另一种是采用身临其境的角色转化，把学生带入“他者”的世界，通过他者的思维、行为进行一系列的知识探求，充分地实现“我与你”的对话，完成知识的顺应与同化。例如《羚羊木雕》一文，设定父母与孩子角色互换的情境，“假如你是父母，面对孩子赠送羚羊木雕之事，你该如何处理？”“处理”不是教师提问的初衷，而是让学生从父母的角度看待自己的行为，通过角色互换，理解父母，达到两代人之间的沟通。

三、 基于“直”与“曲”的有效课堂提问设计的构建

（一） 前提：提问价值取向的经验性假设

教学是一种科学的经验性假设，课堂提问也是如此。教学未发生之前，教师基于自身的学习与教学经验作出提问的设想。而这个“问题”，一方面要考虑教材对学生关键性知识的构成，另一方面要考虑学生对教材的理解程度。另外，情境性教学的多变因素影响学生的思维反应，教学进展中教师与学生、学生与学生的交互也作为有效提问的参考。教学设计中，采用“直问”或“曲问”将教材、学生、教学情境统一，有效地达到课堂提问目的的价值彰显。具体而言，“直问”直接将教材嫁接在学生身上，往往牺牲学生潜在能力的发挥与对知识的深入探究，但能帮助教师顺利完成教学任务；“曲问”不完全遵从教材内容，它从学生的“自我”出发，充分地、富有个性地探究教材。［5］当然两者也不是全然如此对应，提问“直”与“曲”的关键应该放在教师对课堂的充分把握上，知晓学生与教材，这样才能有一个科学的假设性提问。

（二） 要求：保持“直”与“曲”的张力

“直问”与“曲问”关注学生和教材等方面，明显表现出不一样的意蕴，保持着各自的独立性，但是两者并不是截然的对立与分开，而是彼此关联，共同构成一个完整的课堂提问。在提问设计之时，教师应避免“直问”或“曲问”对学生思维的单面影响，保持两者的联系，辨识两者的提问效果，深思再三，选择其一，以做到问题的精当，减少问题本身的负面作用。由此，提问的设计保持“直”与“曲”的张力，让直中有曲，曲中有直。在作出“直问”的选择时，用“曲问”牵引着直问的效果；而当“曲问”设计时，“直问”也可印证曲问的内蕴。

（三） 原则：以启发为提问的核心

不管是“直问”，还是“曲问”，都以学生的知识获得、修养提升为目标。但是作为教学中的提问，它们的作用还是有限的，并不能仅通过几个问题就能促使学生掌握大量的知识。只有在有限的目的内，完成对学生心智的开启，激发他们对问题的兴趣与探索，启迪他们思考得更深、更细、更多。由此，教师所设计的问题，在侧重提问的意义时，应该把重心放在启发学生的心智、敞开他们的心怀、习得更为广泛而深刻的知识上。

（四） 途径：重点突出与适时而变相结合

课堂提问的设计一方面要考虑每个提问的重点，突出问题与答题之间的关联性，达到知识传承的目的；另一方面随着课堂教学的深入，适时改变提问的内容与策略，在发展中完成知识与学生的对接。只有两者的结合，才可提高提问设计的有效性。

1. 突显教材与学生的倾向性和关联意义

“提”作为提问的形式，连接“问”的内容，并对“问”做出合理的保障。“以教材为中心”和“以学生为中心”的课堂提问，折射“问题”内容的价值取向。［6］“直问”和“曲问”连接并服务于教材与学生。“直问”关注课本知识的有效传递，倾向于“教材”；而“曲问”则以学生充分理解教材为目的，注重“学生”的知识内化。由此，在教学设计中突显“教材”和“学生”的价值倾向性。

提问的“提”不会改变“问题”的实质性内容，但影响问题解决的效果。提问的“直”与“曲”应明确对“问题”的反作用，加强两者之间的对话，实施优劣互补，促使“教材”与“学生”的整合和“问”与“答”的最佳的契合，以此完成课堂提问的有效设计。

2. 在提问预设中进行必要的提问生成

课堂提问并非全然预设，情境性的教学不会完全按照教师所假设的方向发展，教师应该注重临场的教学发挥，随时变化提问内容或形式以应付难以预料的教学事件。因此，教师应在分析教材与学生的基础上，在提问预设中进行必要的提升生成、换言之，教师既要根据自己以往的经验和自身最关切的目的预设提问，又要在课堂教学情节中，充分考虑学生与课堂的交互走势，进行生成性提问。

3. 审时度势地设定“直”与“曲”的转换

课堂的关键时刻，教师通过提问加强教材与学生的互动，让学生更为深刻地理解教材知识。在课堂教学实际中，只有将“直问”和“曲问”有机地结合，才可完成教材的解构与知识的建构。但是“直”与“曲”之间巧妙的转换，并非那么简单。一个知识点上，设计两个或两个以上的提问，是“直”前，还是“曲”前？并没有统一的定论，更多的是教师缄默知识的外露。适时抓住学生课前与课中对教材的理解变化，审时度势地设定两者的转换。

课堂提问不仅是“问”的设计过程，更是一种彰显内容、实施“教材与学生”的联通交涉的“提”的构思过程。把握住“提”，才能更好地掌握“问”。“直问”和“曲问”以对“教材”和“学生”倾向性的提问风格，实现了最佳的课堂效果。

参考文献：

［1］ 张耀奇. 有效课堂提问的基本条件分析［J］. 全球教育展望，2010（6）：91-93.

［2］ 葛德均. 课堂提问的辩证艺术与逆反处理［J］. 中学语文（教学大参考），2010（13）：19-20.

［3］ 田广增. 课堂提问的有效策略［J］. 教育理论与实践，2010（4）：47-48.

［4］ 丁兆梅. 张弛有“度”，提问得法——浅议窦桂梅的课堂提问艺术［J］. 中小学教师培训，2009（2）：43-45.

［5］ 黄伟. 实现沟通与交流：课堂提问教学价值新解［J］. 教育科学研究，2010（1）：54-58.

［6］ 罗超. “教材”与“学生”的整合——“以教材为本”和“以学生为本”的课堂提问之思考［J］. 教学月刊·中学版（教学管理），2010（12）：24-26.

作者：罗超