学术自由高等教育论文

2022-04-19

学术自由高等教育论文篇1：

高等教育评估视阈下助力学术自由复归的思考

摘要随着高校办学自主权的落实，现代大学制度的完善，学术自由也终将在中国大地复归。作为保障高等教育健康发展的关键，高等教育评估也须紧跟时代步伐，积极改革以维护学术自由。基于此提出相关建议：（1）评估主体以高校自评为主，加大教师和学生参与评鉴的力度，健全评估结果反馈申诉制度；（2）加强对大学章程的审查，尤其是办学宗旨中现代大学精神的贯彻；（3）评估指标体系中增设反映学术自由的二级指标；（4）重视研究生学术自由的评估；（5）对于评估结果优秀的院校，政府应允诺“少光顾”；（6）特别强调学术道德规范评估。希望能够助力中国大学学术自由复归。

关键词高等教育评估学术自由复归

学术自由是大学千年发展过程中极力追求和维护的核心价值和信念，是大学不断迸发活力和创造力的源泉。2010年《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》（以下简称《教育规划纲要》）首次以国家文件的形式提出：“要尊重学术自由，营造宽松的学术环境。”[1]

作为自由研究高深学问的沃土，大学自中世纪诞生以来，先于19世纪德国生出教学与科研并重之蕊惹人惊叹，又在20世纪美国绽放服务社会之花令人炫目。大学千年来不断调整自身适应时代需求、蓬勃发展的动力来源便是学术自由，作为大学的灵魂，学术自由神圣不可侵犯。正如布鲁贝克所言：“大概没有比打击或压制学术自由更直接指向高等教育的要害了，我们必须不惜一切代价防止这种威胁，学术自由是学术界的要塞，永远不能放弃。”[2]在我国，学术自由虽长久欠缺却也曾绚烂辉煌，春秋战国时期以孔子、老子、墨子为代表的三大哲学体系与其他各家思想相互争鳴；宋代书院平等自由的价值仪轨和独立自主的办学风貌；民国时期蔡元培和北大“思想自由，兼容并包”；抗战时期国立西南联合大学教师共同体“同无妨异，异不害同，五色交辉，相得益彰，八音合奏，终和且平”等等。历史的车轮不断向前，重燃学术自由之火是中国现代大学制度改革的诉求和目标，亦是高等教育评估改革发展的题中之义。

1 学术自由的涵义与现代中国大学欠缺的原因

不同的历史时期，学术自由的涵义也不同。中世纪大学的“学术自由”，属于大学自治的范畴，主要是保证研究者与学习者自愿参加研究与学习活动的权利。近现代大学的学术自由原则，则是基于中世纪以后，教会、国家对于大学的严重干预甚至束缚而提出的，其主旨是大学内部有教学、研究、学习的自由，即教师与学生在进行有关高深知识的研究与探讨时，可以不受学术范围以外的政治、宗教和社会因素的干扰，独立解决学术领域范围内的问题。[3]学术自由至少有三个方面的合理性基础：认识的、政治的和道德的，其中认识的是最主要的。“为了保证知识的准确，学者的活动必须知服从真理的标准，而不受任何外界的压力。”[4]主要包括教师的教学自由、研究自由和学生的学习自由。其中学习自由的具体内容应包括学生选择学什么的自由、决定什么时间学和怎么样学的自由，以及形成自己思想的自由。[5]

当代社会，造成中国大学学术自由缺失的原因是多方面的。首先，大学自治作为学术自由的重要保障未能落实。大学自治是指大学作为一个独立团体享有不受政府、教会以及其他官方或非官方团体和个人干预的自由和权利，其管理是由大学内部成员依据一定规则，通过代表资格而不是个人资格来决定并付诸实施。[6]大学自治与学术自由共存亡是学术界的共识。中国中央集权式的高等教育管理模式，通过办学体制、资源配置等相关规定严重束缚了大学自治，一切都为政府掌控，为政府服务。早在1979年，苏步青、李国豪等几位校长就发出了“给大学一点自主权”的呼吁。其次，现代大学精神，尤其是自由精神和批判精神的衰落。大学精神是反映大学历史传统、特征面貌的一种精神文化形态，是师生员工在长期的教与学、工作与生活实践中逐步形成和发展起来的，并为广大师生所认同的一种群体意识。包含科学精神、人文精神、自由精神、独立精神、批判精神和创新精神。[7]大学自由精神的集中体现，就是精神自由和学术自由。大学批判精神，源于大学对真理的不懈追求，与知识分子有着深刻的关联。[8]随着我国经济转轨和现代化事业不断发展，大学迷失在片面为政府社会服务无法自拔。“政治论高等教育哲学”主宰了大学与大学教育，工具主义理性观实现了对大学教育的征服与统制，大学精神急剧退化，价值教育普遍失位。[9]毋庸置疑，当大学与社会结合过于密切且学术上又过于反映出实用性的时候，大学的创造性就会枯竭。大学精神与学术自由相互影响，互为因果，大学精神的衰落即是学术自由缺失的原因，又是学术自由缺失导致的结果。再次，高等教育质量保障体系有待完善。我国高等教育质量保障体系主要包括政府的宏观高等教育控制政策以及以政府作为评估组织主导的高等教育评估，高等学校内部质量控制、监督和评估，社会团体或其他民间教育评估机构的教育评估。但是存在政府作用突出，高校自评不受重视，社会团体评估力量薄弱且独立性差，评估主要集中在本科层次等问题。政府主导的高等教育评估以服务政府和社会为主要目标，评估指标体系设计不尽合理，评估方法过于依赖定量方法和终结性评价等都无法满足高校、教师和学生对于学术自由的诉求。例如，对教师的评测过于强调师资队伍结构、教学效果，对学生的测评则倾向于招生、就业、学习效果，对教师教学自由、研究自由、学生学习自由及保证学生学习自由的制度措施的落实情况不管不问。此外，校园文化建设在评估中可有可无，未能充分实现其重塑现代大学精神，创造学术自由氛围的文化价值。

2 高等教育评估视阈下维护学术自由的建议

分析了我国学术自由缺失的主要原因，应采取有效手段及时解决。除了国家《教育规划纲要》中强调改革管理体制外，也要积极完善高等教育评估相关内容，充分发挥其导向功能、诊断功能、鉴定功能、激励功能、监督等功能。高等教育评估是指根据一定的高等教育价值，在决策科学化的基础上，对高等教育活动的效果进行综合评判，其实质是评估者的主体需求与评估对象的客观属性的一种特殊的效用关系运动。它是国家对高等学校教育教学质量进行监督检查的有效手段，是高等学校通过评估诊断自我和不断提高的过程，对保障和提高高等教育质量、维护大学学术自由具有重要作用。充分发挥高等教育评估各项功能，保证学术自由，需要做到以下几点：

首先，评估主体以高校自评为主，加大教师和学生参与评鉴力度，健全评估结果反馈申诉制度。学术自由是学者生命的真谛，也是大学历久弥新的法宝，任何外部力量主导的评估，都无法像高校及教师学生评估那样做到最真、最诚。因为他们是学术自由最大的利益相关者，也是最了解熟悉学术自由的人。建立落实大学自我评鉴机构，健全评估结果的申诉反馈制度，调动广大师生主动参与评估的积极性，保证高校自评为主，政府和社会评估为辅，唯有如此，才能真正维护学术自由，使大学不断创新，契合时代发展需求，满足各方利益主体的需求。

其次，加强对大学章程的审查，尤其是办学宗旨中现代大学精神的贯彻。大学章程不仅是高校设置的基本要求，也是高校依法治教，行使办学自主权的“特许状”和“护身符”。我国高校普遍不重视大学章程的建设，甚至大部分高校根本没有大学章程。加强对大学章程的审查评估，旨在督促高校要逐步走向办学自主，合理自治，学术自由的道路。尤其是辦学理念中现代大学精神的体现情况，思想决定行为，只有在办学理念中充分体现自由精神、批判精神、人文精神、超越精神等现代大学精神，才能指导学校各项规划决策不被商业主义和实利主义侵蚀，不会陷入片面服务政府和市场的泥潭，让学术自由之花开满中国现代大学校园。

第三，评估指标体系应增设反映学术自由的二级指标。目前，我国主要采用的本科教学水平审核评估指标体系包含6+1个项目，24个要素，64个要点，涉及内容较为全面。在此基础上为保证学术自由，可在师资队伍和学生发展一级指标下增设教师教学自由、研究自由和学生学习自由二级指标，通过访谈、观察等定性方法和问卷调查等定量方法，形成性评价与终结性评价相结合，收集有效信息，深入了解教师和学生学术自由状况及对落实学术自由相关制度措施的满意度，归纳总结制约教师和学生学术自由的问题症结，将评估结果以报告的形式呈现给院系领导和校长，对能解决的问题，采取措施及时解决。此外，还可加大校园文化建设的评估指标权重，逐步确立校园文化建设的重要地位，创造学术自由氛围，使教师和学生在潜移默化中养成学术自由的良好习惯。

第四，评估层次上应重视研究生学术自由的评估。研究生作为我国学术队伍的重要组成部分，保证他们的学术自由具有重要意义。清华大学袁本涛教授分析了2011-2014年大陆在校研究生对国际、国内高水平论文的参与贡献情况。他的研究发现，第一作者单位为我国机构的国际高水平论文，在校研究生的参与率在70%左右，第一作者率超过50%；对于国内高水平论文，研究生在第一作者群体中占比达38.5%，仅次于具有副高以上职称的人员所占比例。[10]可见，我国研究生具有较强的科研实力和巨大的科研潜力，维护他们的学术自由，将如虎添翼，蛟龙得水，释放更大能量，使我国成为下一个世界高等教育中心。

第五，对评估结果优秀的院校，政府应允诺“少光顾”。纵观国内外高等教育评估模式，无论是政府主导型、民间型还是协作型，政府都会不同程度通过一定方式对高教评估施加影响和监督。我们可以借鉴英国和澳大利亚的相关做法，对评估结果优秀的院校，政府实行“少光顾”原则，如此一来，既维系了政府对高等教育评估的指导监督，又保证了高校拥有更多的自主权。

最后，特别强调对中国学术道德规范的评估。在今天的高等教育界，大学学术自由面临的最严重的威胁，也许便是大学学术道德规范正在受到严重侵蚀和损坏。[11]高等教育評估要稳准狠地诊断出造假、抄袭、剽窃等学术不端行为，并予以严惩。如学术造假率超过10%，评估结果判为不合格；教师一旦发现学术不端，轻者，降职降薪，重者，直接取消教师资格，肃清学术界不良之风，保证学术自由的价值根基。当然，我们必须明确想要根除学术腐败，仅靠教育评估远远不够，急功近利的社会风气、不完善的大学制度等都要加以处理。

参考文献

[1] 张应强.全球化背景下的我国现代大学制度改革[J].高等教育研究，2013（9）：1-7.

[2] 约翰.S.布鲁贝克著.高等教育哲学[M].王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，1987：59.

[3] 刘少雪.略论大学的学术自由[J].上海高教研究，1997（7）：16-19.

[4] 约翰.S.布鲁贝克著.高等教育哲学[M].王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，1987：46.

[5] 约翰.S.布鲁贝克著.高等教育哲学[M].王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，1987：58.

[6] 陈学飞.当代美国高等教育思想研究[M].沈阳：辽宁师范大学出版社，1996：76.

[7] 杨鲜兰.论大学精神的培育[J].高等教育研究，2004（2）：20-23.

[8][9] 张应强.现代大学精神的批判与重建[J].高等教育研究，2006（7）：11-26.

[10] 付娟，陈廷柱.高等教育质量保障的焦点问题及新趋向[J].高等教育研究，2016（1）：106-109.

[11] 冒荣，赵群.学术自由的内涵和边界[J].高等教育研究，2007（7）：8-16.

作者：丛琳

学术自由高等教育论文篇2：

解读布鲁贝克《高等教育哲学》中的学术自由

约翰·S·布鲁贝克是美国著名的教育家，曾在耶鲁大学、密执安大学等大学任教，主讲教育史和教育哲学。“这是西方第一部以高等教育哲学为书名的专著，是作者从事高等教育工作50余年的经验总结，也是作者对高等教育许多问题进行哲学思考的结晶。”20世纪60－70年代是美国高等教育所经历的“艰难时期”，是学术界大为不满的“冬季”。从表面上看，由于美国国内种族的人权运动、侵越战争、经济衰退、校园学生运动的接连爆发，使得人们开始对高等教育的可靠性产生怀疑，出现了高等教育的“合法性危机”。而实质上，60－70年代是美国高等教育从大众型向普及型阶段的转变时期，由于学生数量上的变化必然引起高等教育质的变化，新型的高等教育必然对原先意义上的高等教育的理念带来冲击，因此迫切需要对这些问题做一次痛苦的重新评估。“教育实践中矛盾错综复杂之时，就是检验这些实践的理论基础之日。”《高等教育哲学》正是适应这样的要求而产生的。该书以美国高等教育的发展历史为背景，深刻地分析了高等教育规模扩张过程中的基本理论问题。由于作者抓住了高等教育发展过程中的最根本性的问题，且从哲学层次上来思考，因而它对于世界其他国家的高等教育包括中国高等教育今天正在经历或将要经历这场变化的实际仍有指导意义。本文就从高等教育的学术自由方面对布鲁贝克的哲学思考谈一谈自己的看法。

与一般教育哲学著作从各派推演出教育原理不同，布鲁贝克从西方主要是美国高等教育的实际出发，以高深学问为全书的主线旁征博引，构建了一个完整的高等教育哲学体系。其中，关于学术自由的论述是本书的核心思想之一，贯穿于书中各章并集中体现在“学术自由”和“治学的道德”两章。大学是研究高深学问的场所，学术自由是大学得以延续和社会得以发展不可缺少的基础。本文主要从学术自由的内涵、学术自由的主体及学术自由的社会责任等方面研究学术自由。

一　学术自由的内涵

布鲁贝克自始至终未给出“学术自由”的准确定义。他对学术自由的界定散见于学术自由的合理性、学术自由的条件和限度的论述中。布鲁贝克认为“学术自由的合理性至少基于三个支点：认识的、政治的、道德的，大概最主要的是认识方面的。”布鲁贝克进一步从认识的、政治的、道德的三个角度对学术自由存在的合理性作了进一步分析。在认识方面，他认为：由于自由是追求真理的先决条件，所以，为了保证知识的准确和正确，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界压力，如教会、国家或经济利益的影响。在政治方面，他认为：在任何情况下，教授既是学者又是公民。公民自由来源于政治原则，学术自由来源于高深学问的性质。在道德方面，他认为：学术自由的基本理由完全是为了公众利益，学术自由并非是专业特权阶层自我服务需要的表现，而且也出于个人的道德责任感。“如果一位学者教授是出于自我实现的动机来从事研究和教学工作的，如果他感到必须从事这些学术活动才能实现他的潜力，我们就可以说他的活动是高尚的。”他指出：“学术界不是人人平等的民主政体，而是受过训练的有才智的人的一统天下。”他在“治学的道德”一章中进一步提出：“这种训练应该需要极为精细的智力工作而无需以学徒方式获得技能。这种训练应该向智慧和敏捷挑战，使训练只需要适度松散的督促。”“学者献身于自己的学科领域是最为重要的。这种献身精神还要求理智上的彻底性和精细的正确性。为了避免偏见，学者必须诚实地面对事实，他们应谨慎地防止纯粹的主观印象影响他们的判断。”具备了以上条件是不是就可以从事没有限制的学术自由了呢?布鲁贝克认为，没有限制的学术自由可能会像没有限制的经济上的不干涉主义一样成为灾难，从而主张从学术共同体内部对学术自由进行限制。他指出：“作为高深学问这个天地中的专家，只有教授自己明白。所以说，教授掌握着能够衡量自己职业良心的道德责任标准……大概最好的办法是在资料来源问题上让学者质问学者，而不是让政府通过传审来查问他们。所以，学术自由的必然结果是学者有义务为他们得出结论的思想过程提出充分的证明，以便由其他学者来评价这些结论的准确度和效度。”

综上所述，布鲁贝克在《高等教育哲学》中为我们研究学术自由提供了一个框架，结合这个框架我们试图对学术自由的内涵进行界定。美国的学术自由思想是深受德国学术自由传统影响的，然而美国的学术自由并非全盘照搬德国的学术自由理念，而是在借鉴的基础上广泛吸取了本国社会生活和制度中的各种主张，形成了三种代表性的观点。第一种看法认为，学术自由是高校教师或学者的个体自由，主要指高校教师或学者的教学、研究自由和学习自由。第二种看法认为，学术自由是大学、学院的团体性自由权利即大学自治，指大学作为一个法人团体享有不受外界不合理控制、干扰的自由，它是大学成员的自由，这些成员以代表的资格而非作为个人来决定大学自身的管理。第三种看法认为，学术自由包括结构自由和个体自由。“关于上述三种观点，我们认为第一种看法可以看做是狭义的学术自由，第三种看法则为广义的学术自由的含义，第三种看法将学术自由等同于大学自治是不恰当的。”

二　学术自由的主体

布鲁贝克认为享有学术自由的主体应该是老师而不是学生。首先，从教师本身来讲，教师最清楚高深学问的内容，因此他们最有权利广泛地控制学术活动。其次，从师生关系来看，布鲁贝克以德国大学为例，提出学术自由包括两层含义：教学自由和学习自由。学习自由是从学生角度提出的，学生有学习任何课程的权利，有安排学习时间与学习方法的权利。“教学自由是从教师角度提出的，特别是那些在掌握高深学问的技术方面受过训练的教师，他们有选择教学科目的权利，有探究的权利。尽管学术自由体现在两个方面，但是，学生与教师相比仅仅是初学者，他们还不是足够成熟的学者，因此不能充分享有学术自由。在他们的学习期间，他们应该被看作是学徒或者是学术界的低级成员，正在发展自己的独立思考的方法和习惯。他们的学习自由充分体现在教授的教学自由中。显然，布鲁贝克认为教师才是真正享有学术自由的主体。”

综上所述，学术自由含义的核心包括两方面的内容：一是学术自由的主体，二是学术自由的内容。布鲁贝克认为享受学术自由的主体是教师不是学生。从学术自由的内容上看，美国学术自由的主要矛盾相继经历了科学与神学、科学与财富及科学与政治的对立。布鲁贝克虽然承认学术自由包括教师的教学自由和学生的学习自由，但他花费大量笔墨论述教师的学术自由的问题而对学生的学习自由一带而过，相对忽视学生的学术自由。他说：“学生是否应该同教授一起享受学术自由呢?答案既是又不是……教学自由是那些在掌握高深学问的技术方面受过训练的人的特权，由于学生仅仅是初学者，他们还不是足够成熟的学者，因此不能充分享有学术自由”

三　学术自由与社会责任

正如“权利和义务”一样都存在矛盾和统一的一面，在学

者治学的过程中同样出现了享受学术自由与承担社会责任的问题。一种观点认为学术自由是合理的。从认识的角度讲，是“为了保证知识的准确和正确，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界压力，如教会、国家或经济利益的影响”。从政治角度看，学者除了享受作为公民应该享有的言论自由外，还应享受其学术领域内特定的学术自由。从道德的角度看，学术自由是为了公众利益。社会依靠高等学府作为获得新知识的主要机构，并作为了解世界和利用它的资源改进人类生活条件的手段。他们主张“不是使自由基于真理的概念，而是把它看作是追求真理的条件。”认为“没有限制的学术自由”有可能会“像没有限制的经济上的不干涉主义一样成为灾难”。“自治意味着把学者们自我约束制定学者公认的基本规范和决定学者行为准则的责任交给了他们自己，学者应对社会负责”。“学术自由的必然结果是学者有义务为他们借以得出结论的思想过程提出充分的证明，以便由其他学者来评价这些结论的准确度和有效度。学术自由总是受制于一定的社会规范和学者同行的约束，要为自己的结果负责。随着知识经济社会的来临，大学作为生产新知识、发展新科学的社会组织，无论从深度上还是广度上，将越来越多地卷入社会事务之中”。如何解决这一矛盾冲突呢?布鲁贝克认为一要划清言论和行动的界线，二要把运用学术自由进行教育改革同进行社会改革区别开来，或对学术中立弃之不顾，让学者进行充分的辩论。

总之，美国大学坚持学术自由与社会责任同一的原则，既保持了学术研究的独立性，也不固守传统的象牙塔。大学不仅始终没有放弃自己所承担的学术责任，而且积极履行对国家、对社会的责任，积极参与社会服务，时刻关注社会现实问题，以学术的发展促进国家社会的繁荣。

布鲁贝克高屋建瓴地为“学术自由”的研究提出了内涵广阔的框架。他从学术自由的合理性的三个支点，到学术自由应有的限度再到学术自由与政治、宗教的关系，再到学术自由与公民自由的联系与区别，布鲁贝克为研究者提供了广阔的研究框架。这个综合性框架是发人深省的，他的综合性、创新性源于布鲁贝克多年教育研究工作的经验和较强的哲学思考能力。全篇引证非常丰富，有巨大参考价值。“全文一半以上文字是援引其他学者的研究成果，类似于对相关文章进行主题为‘学术自由’的文献综述，所以为后继研究者的资料搜集提供了很大帮助，几乎可当工具书进行查询”。

笔者结合布鲁贝克在《高等教育哲学》中对学术自由的论述，简要谈了自己对学术自由的内涵、学术自由的主体及学术自由与社会责任等方面的看法，通过研究分析，深切了解学术自由是大学的灵魂，是其依存的内在价值，对我国现阶段高等教育正经历或将要经历的变化仍有理论指导意义。

参考文献

[1][3][4][5][6][7][8]约翰·S·布鲁贝克，高等教育哲学[M]杭州：浙江教育出版社，2001

[2]金耀基，大学之理念[M]北京：三联书店，2001

[9]周光迅，高等教育哲学的逻辑起点[J]高等教育研究，2006(12)

[10]范建华，学术自由：独领大学风骚一浅析布鲁贝克的学术自由观[J]教育与教学研究，2006(4)

[11]陈何芳，布鲁贝克的学术自由观述评[J]理工高教研究，2003(5)

[12]张东海，高等教育哲学是本什么书?[J]高教探索，2008(2)

[13]宋小平，布鲁贝克高等教育哲学思想反思[J]教育研究，2009(4)

作者：陈园园

学术自由高等教育论文篇3：

论经典学术自由观的现代转向

摘要:德国的经典学术自由观通过传承和积累已包含了诸如表达自由､大学自治､研究自由､教学自由､学习自由和出版自由等向度。19世纪后期，马克斯•韦伯开创性地拓展了学术自由观的另一意含，即学者政治自由与学术自由的关系，从而开始了学术自由观的现代转向。美国学者爱德华•希尔斯继承了前者的创见，并与本国其他学者一道完成了学术自由观的现代形式。

关键词:学术自由观;马克斯•韦伯;爱德华•希尔斯;政治自由

阿特巴赫认为:“西方学术自由观在其发展过程中出现了两次显著变化，一次是在19世纪初期随着研究成为大学使命的一部分，学术自由观在德国得到了丰富;另一次是19世纪后期，当研究型大学的理念被移至大西洋对岸(美国)的时候，学术自由再一次得到拓展。”[1]本文以此为据进行了深入考察，认为第一次变化是经典学术自由观在德国得以确立的过程，第二次变化则是经典学术自由观的现代转向过程。在探究这两个过程时之所以将德国思想家马克斯•韦伯和美国学者爱德华•希尔斯结合起来考察，是缘于这两位学者是学术自由观从经典到现代转变中见证时代的两个人物。前者的学术活动正好是伴随着这两个过程跨越了19世纪和20世纪之交，后者的学术生涯正与美国式的学术自由观成长与发展共时代，两位学者在学术思想上有着不同寻常的传承关系。

一､经典学术自由观:形成过程及内涵

在马克斯•韦伯之前德国就有丰富的学术自由思想，这个在19世纪西方学术史上像灯塔一样的学术自由观得缘于诸多因素。古希腊自由思想是其最久远的源流，希腊人享有的自由是“按照自己的意志”，“任情而行，各如其愿”的自由。因为希腊人“幸而并无圣书，这正是他们自由的表示，也是他们自由的重要条件”[2];而且，希腊人“没有僧侣制度，较少权威的压抑和宗教的束缚”，这使得他们免于思想的奴役和精神的桎梏，因而也获得了更多的思想自由和表达自由;更为重要的是希腊哲学家将此诉诸于智识地带，他们主张自由探索精神，认为追求真理是人的思想的天职。就如苏格拉底所言:“学者必须有权力探索一个论点到它可能引向的任何地方。”[3]这样的结果使“知识进步未为成见所妨碍，科学也未为非科学的权威所阻滞，自由一如我们呼吸的空气被视之为当然”[4]。可见，这一时期学术领域的自由主要是以探究者的行动自由和表达自由反映出来的。此后，中世纪大学要求从宗教势力与世俗王权中获得自治是中世纪大学致力于学术自由的另一个向度，也是德国经典学术自由思想的发轫，斯可谓“中世纪的大学几乎成了几个世纪中自由思想的唯一根据地”[5]。我们随着霍默•哈斯金斯更进一步考察，会发现“中世纪大学除了哲学和神学，其它学科的学术自由是普遍存在的，法学､医学､文法和数学通常可以依据自己的意愿自由授课和辩论，甚至在防范更加严密的神学和哲学领域里，许多人不见得发现自己被限制了”[6]。这就意味着，此时的学者大体获得了研究自由､教学自由和其它“自我感觉到的自由”，这便是当时以“知识自由权”为核心的学术自由观体现出的又一束意含。学术自由内涵进一步丰富是在民族国家及其学术机构脱胎于中世纪欧洲的整体性之后的事，直接可回溯到的是1215年英国《自由大宪章》达成的英国自由权利得以保障的历史传统，自那时起英国向来被视作自由主义的策源地，英国的自由主义表达在欧洲取得了普遍的价值，对其它国家产生了示范意义。在其影响下，德国资产阶级在19世纪逐渐接受了自由主义思想，但它是英､法自由主义运动微弱的反光，不成熟的德国自由主义的力量是弱小的，用恩格斯的话来说，德国人对英､法自由主义的反应是“德国式”的。由于缺少自由主义据以在法国和英国取得胜利的现实基础，德国的自由主义者只是一些经院哲学家和神学家，他们占领的是大学的讲坛，对理论问题的兴趣要比实际问题的兴趣大得多，而在实践中几乎无所作为。对他们来说，人的真正自由不在于外部实践活动，而在于精神生活;真正的进步不在于国家制度的改变，而在于个人人格的完善和服从良心。因此，他们虽然强调个人意志的自由，号召人们用理性去摆脱外力的奴役和支配，但在现实生活中缺乏独立的反抗行动。这一倾向在康德哲学中有着十分典型的表现。康德“不从自由主义与它所产生的并赖以确实存在的现实利益的联系上去理解自由主义”，而是把自由主义理论表达“与它所表达的利益割裂开来，并把法国资产阶级意志的有物质动机的规定变为‘自由意志’､自在和自为的意志､人类意志的纯粹自我规定，从而就把这种意志变为纯粹思想上的概念和道德假设”[7]。这种“空洞幻想”的自由主义学说成为德国智识领域和学术生活追求自由的根苗，这一偏离欧洲思想自由运动方向的轨迹，不意却使德国在西方率先确立了学术自由的原则，这一原则偏离了古典自由主义所栖息的政治领域及对政治问题的关心，而走向了意志自由和智识领域的自由，并发展成为经典学术自由存续的灵魂。

德国的经典学术自由观得以确立的另一缘由在于这一时期德国思想家的政治哲学思想影响。如康德主张人人自由､人人平等和人人自主，与个人相对而存在的国家的职能是有限的，它相对于自由科学而言是一种直接或潜在的威胁。费希特则认为社会的目的是保障自由，改善人类。国家不是目的本身，而纯粹是手段。在国家观上，洪堡强调国家的主要任务是关心公民的安全，除此之外国家只能是“守夜人”的角色。在这一基调下，洪堡认为教育应当完全处于国家之外，因为国家如过分广泛的关心确实会对行为者的干劲和性格造成危害。[8]这些思想一方面奠定了德国国家与大学的关系模式，又丰富了德国大学自治思想。洪堡后来的思想和实践进一步明确了大学自治和学术自由内涵。“高等学术机构是学术机构的顶峰，其全体成员(只要可能的话)，就必须服膺于纯科学的观念。因此，在这一圈子中，孤独和自由便成为支配性原则。”[9]而作为柏林大学哲学系主任的费希特也通过学术实践表达了学术自由的理念。他以《论学术自由唯一可能遇到的干扰》为题发表演说:“这所大学的产生将以建立在近代科学和数学基础上的近代哲学取代统治了欧洲大学许多世纪的亚里士多德那种权威学说，这所大学以‘不听信不足够的理由’为其学术自由的思想，这所大学的教学和科研以追求真理为主旨。”[10]在另外的场合，他又对学术自由的内涵作了阐述:“教师在专业上享有自由探讨､发现､出版､教授在各自专业领域所发现的真理，并且这种自由不受任何限制，也不听从任何权威的指挥，任何政党的､党派的和社会的舆论不得加以干涉……这就叫教的自由。……学生在教授的正确方法指导下，在专业学习上拥有探讨､怀疑､不赞同和向权威指出批评的自由，有选择教师和学习什么的权利，在教育管理上有参与评议的权利……这就叫学的自由。”[11]虽然由于德国时局的变化德国大学并没有完全享受上述意义上的学术自由，但是以大学自治､教学自由､学习自由､研究自由和出版自由为核心价值的学术自由思想是德国经典学术自由思想所达到的理论高度，并且成为人们论及学术自由时不言自明的内容。

二､经典学术自由观的现代转向:马克斯•韦伯对学术自由的论争和修正

阿特巴赫指出，在19世纪德国学术活动中的自由包括了课堂和实验室，学术人员几乎获得了完全的言论和研究的自由，但学术自由没有扩展到保护在更大范围的政治或社会问题上的言论自由，社会主义者和其他反对派人士未能被大学聘用，而且也不被看成是对学术自由的侵犯。[12]其实，在阿特巴赫有此遗憾之前，从理论和行动上做出反应的却有一人——著名思想家马克斯•韦伯，尽管他为之所付出的不懈努力和为之写就的著述一直为人所忽视。

韦伯并不专于对大学研究，其大部分相关思想见诸于他的即兴论战。而对学术自由的关注是缘于两个他无法绕开的实际问题。一个是20世纪初的知识社会的结构变化——渐进的学术体制的官僚化。尽管对于学术研究呈大规模经营的形态，他无奈地承认这一趋势是一种历史的宿命，但他关心的是另一重要问题，那就是如何确保在此情形下的学术自由。另一个是“米歇尔斯事件”——民间学者米歇尔斯在申请教授资格时由于其社会民主党成员身份，遭到主管评议组织和政府部门的拒绝。这促使韦伯直接在学术实践活动和社会活动中关注德国当下的学术自由。正是对于自己生活世界的真切问题的思考，他对学术自由的言说是趋向实践的。

韦伯本人是处于德国古典自由主义趋于衰落的时代。如前所述，德国经典学术自由的传统深受自由主义的影响，德国学术自由是被称为学者“共和国”的学者群体从国家那里获得的自由。学者们受到启蒙的“哲学思想上的自由”的保障，再加上此时的大学反映出浓厚的行会性质的色彩，学术的经营管理又是手工业形态的，具有个体户的性质，而且知识被知识分子垄断。在他们的圈子里，可以免除国家权力的束缚，大学人是自由的。但是产业革命以来科学研究的专门化､规模化､群体化成了必然趋势，并日益依赖国家与社会所提供的经费，知识社会势必受到官僚管理的侵扰，这使得置于国家体制下的学术自由反而比教会管理下的学术自由更加恶劣。此外，韦伯不但亲历了“米歇尔斯事件”，又眼见到其他一些有作为的研究者因其出身､政治信仰等原因受到另类待遇，特别是著名社会学家齐美尔，他尽管成绩卓著，但因为犹太血统一直未能升任正教授，并得不到海德堡大学的聘用。由于这两方面的原因激发，他通过公开演讲和报刊撰文来呼吁､论争学术自由问题。他批判了当时盛行的传统学术自由的理念，即“那种认为考虑让谁登上讲台的时候，条件是教师必须对政府､教会服从，在大学之外的公共场所发言的时候，要考虑到是否于自己的职业有碍，大学教师因为是国家官吏，所以在这种公共场合进行政治性的讲话是不合适的”。在这里他敏锐地发现“学术自由只是在所规定的允许参与政治和宗教的(资格)范围里存在。超越出这个界限就不存在了”[13]。针对此种情况，他提出了自己的主张:“审批谁有资格登上大学讲台的时候，不能以任何信仰上的理由进行歧视､区别对待;即使在大学以外的公共场所所从事的政治活动，并不于其教师职业有碍。”[14]

在这里，韦伯通过批判德国学术自由现状，提出了与学术自由相关的非常关键的另一个重要论题，那就是将学术自由与学者的政治自由非常清楚地联系在一起。他发现学术自由不只涉及到学术专业领域，而且还要与学者在大学之外的言论自由的特殊保护显著地联系起来。这委实与德国经典学术自由观有较大区别。从另一方面讲，用后来人的眼光去解读学术自由，总认为这种自由是消极自由，意指作为学术人员有“免于……的自由”(liberty…from)，是说在没有他人或群体干涉学术组织及其成员的行动程度之内，主体从事学术活动是自由的。[15]而韦伯看到了当时单纯的仅以这种发端于古典自由主义的自由观来理解和维护学术活动的自由存在局限性，他试图将这种消极自由与学术人员的政治观念､政治活动和政治参与结合起来，来充实学术自由的内容。而每个人的政治观念和政治活动及政治参与恰又与后来伯林所称的积极自由范畴吻合。因此用现代的视角来理解，韦伯在这里给学术自由的保障提出了这样一个途径，即维护学术自由不仅仅要靠“消极自由”，而且也要依赖“积极自由”，并且要将学术权利与个人的政治权利联系起来，使学术人能够有可能参与到政治中来——这显然是提倡一种有效的或者说作为能力的自由观。事实上，如果没有一个人的独立与自主，没有个人对政治的关心和积极参与，反而不能保障和实现类似学术自由一样的其它自由。韦伯的视角给我们的启发在于，不能在提倡或依赖“消极自由”的同时，忘记了“积极自由”这样一种保障和实现自由的条件。试想，离开学术人员政治上的自由，学术自由又从哪里得到保障呢?“漠视政治自由将是愚蠢的，正如一个人仅仅因为居住在一层楼上，便不管整座房子是否建立在沙滩上。……我们的使命要求我们的不仅仅是快乐，而且还有自我发展，因此我们必须学会将两种自由结合在一起。”[16]韦伯学术自由的思想是将经典学术自由赖以委身的而被德国古典自由主义所抛弃的政治问题部分地作了挽回和修正，并将其重新引入到学术自由的体系中。他思想的深刻程度显然已经超越了那个时代人们对学术自由的一般性见解，为后来学者争得学术自由填充了新的向度，这标志着现代意义的学术自由思想的创生。

三､现代学术自由观的成形:爱德华•希尔斯对韦伯学术自由观的继承和发展

韦伯的远见在美国学术活动的实践中得到了响应。1915年成立的“大学教授协会”关注的重心在于确保学者不因有违于当局的言行而遭致地位不保的问题。尽管韦伯之所思与美国大学终身任用制度之间没有因果关系，但后者的初衷却与前者的思索不期而合。可见，随着时代发展，学术自由中的政治向度已成为学术自由理论和实践的题中之意了。这期间有许多美国学者对此进行了论述，爱德华•希尔斯便是其中的一位。他的大学思想以及他的学术活动及经历与德国大学思想和韦伯学术思想有着明显的关联，这为我们考察现代学术自由观从19世纪末的德国转向美国的过程提供了一个视点。

希尔斯终其一生守望以研究为导向的德国式大学这一世界高等教育的“黄金典范”，坚守着研究型大学的传统理想和对这种模式的配备。在这一思想前提下，他所实践的学术管理和学术研究活动都涉及大学管理和学术自由问题。又由于他在德语方面所具备的专门知识，使他在研读马克斯•韦伯的德语著作后推崇至极，热情百倍地将它们译成英文出版，并将散见于德国报刊上韦伯论及大学问题争论和思考的讲演稿､信件收集到一起，结集出版了《韦伯论大学》，还撰写序言推介韦伯的大学思想。正是基于这两个方面的机缘，希尔斯的大学思想深受传统的德国大学观与韦伯思想的影响，而他的有关学术自由的见地也正是这一影响的主要体现。在此我们主要考察希尔斯对韦伯所论及的学术自由新向度是如何继承和发展的。

首先，希尔斯继承了韦伯将学术自由与政治自由结合起来考察的作法，并紧密结合自己的时代特点､本国国情以及美国学术活动中出现的实际情况更细致化地研究这一问题。他看到美国大学的组织结构并不同于德国大学，而是类似于公司性质的组织，它给予教师的地位是近乎于雇员一般。另一方面，他所耳闻目睹的许多著名的学者(诸如经济学家罗斯､尼尔林､莱文，政治学家比尔德，心理学家卡特尔等)由于言论触及到政府和政治信仰等问题或遭解职或难以受聘，加上二战后发生的美国政府对大学内有共产主义信仰的学者的迫害，使他深切关注学者的学术自由和政治自由及其二者的关系问题。他立场鲜明地指出“学术自由必须包括学者的政治自由”[17]。这意味着在衡量学术自由时必定要将主体的政治自由考虑在内。他具体解释道:“这里所说的政治自由包括学者的政治信念可以扩展到在教学中坚持自己的政治､经济和社会信念，学者的政治自由可以扩展到校外的政治活动，可代表一个或另一个政党参加竞选，它也可以扩展到公众､非学术的机构反映个人的政治信仰，它还可以扩展到参加各种政治组织。”[18]希尔斯结合实际来论证现代社会对学者政治自由的侵犯导致了对学术自由的侵犯。他举例说美国要求学者对当时政权进行的忠诚宣誓就是对其学术自由的限制，虽然忠诚宣誓表面上的意图是限制学者们颠覆性活动的政治自由，但它们具有远远超出这些限制的弦外之音，因为它显然是冒犯了学术职业的尊严。此外，他还细致地分辨出最易限制学者政治自由而造成对学术自由的侵犯的科学领域是社会科学，因为社会科学家经常关注当前的社会问题与政策问题，在教学中经常要涉及到一些大众争议的背景与形势，经常支持那些对现存社会秩序持批判态度的公共信念，这就引起政府当局的注意与不快，这往往导致对他们采取限制措施。基于此，希尔斯指出:“学术自由超越了表达和行动的自由，甚至超越了表达观点的自由，它要求国家的政治生活和公共制度也应变得更为自由，在这种情况下，学术自由才可能得到扩展，有序而可靠的知识才可能增长得更快。”[19]

其次，希尔斯对学术自由中政治自由向度的关注还体现在他对学术自由与人权之间关系所做的论述上。因为“人权观念与政治自由思想的起源是紧密结合在一起的，人权在现代意义上就它与政治自由在本质上是同一的”[20]。所以希尔斯进一步加深对这一问题的澄明。在他看来，在对真理的追求中，学者的武器不仅有学术自由而且还有人权。在这二者中，人权更具有普遍性，而学术自由只是自由的一种特殊情况，前者来源于政治原则，后者来源于高深学问的性质。人权与学术自由并不一定相互冲突，但存在冲突的可能，因为它们可能应用不同的评价标准。学术自由是一种范围要小得多的权利，它仅是针对学者的权利，而且是受到责任与义务限定的权利。人权是每个人应受到平等对待，无论其成就､智力､学术成就如何，这可能与根据提出的说法的真实性和列举出的证据的适当性标准对学者个人的著作做出评价的学术责任相冲突。所有人，无论其学术成就水平如何，都享有平等的政治权利､平等的地位，但他们不能由于这些权利而享有平等的学术地位。要是他们一旦成为学者，他们在与学者相称的责任范围内就享有平等的学术自由，但是这并不意味着他们失去了作为公民所享有的自由，即自由地表达政治信念和参加政治团体，而且他们没有一般公民没有的任何义务，唯有一个例外是来自于他们的学术职位的义务，那就是要说真话，但这并没有强制性。希尔斯指出现时代大多数对学术自由的侵犯，都是针对大学之外､但在法律允许的范围内学者表达政治观点和从事政治活动，即通常关注的是学者学术之外的信念和活动。这就是说，对学术自由的侵犯反映出了新的特点，那就是对学者的公民自由的侵犯，而不全是明显的针对经典意义上的学术自由——这一点则是现代学术自由观得以纵深发展的标志。

再次，希尔斯对学术自由中的政治自由进行了限定用以规约拓展后的学术自由限度。依照其所接受的韦伯有关“讲坛禁欲”的观点，他反对学者在课堂上有意地将自己带有政党倾向的观点或其它有意影响学生价值和信念判断的评价性陈述推销给学生。“如果一个教师在多次授课中将相当多的时间用于带有政党倾向的方面——哪怕是客观地分析当前的政治形势，那么在系里的同事或上级部门对其进行惩罚时，他无权要求获得合法的学术自由的保护。”[21]这一点是着眼于从学者职业伦理角度以及与学者相称的责任范围内做出的限制。另一方面，他把对学者政治自由的另一形态的最低限度归同到对公民自由的法律限制，即学者作为公民要以不参加或从事法律所禁止的活动和组织以及其它犯罪活动为基础——这一点是强制性的。只有这两方面结合的限制才是满意的和合理的学术自由限度。

希尔斯对上述问题的细致研究得到了与他共时代的美国诸多学者的声援，他们沿着学术自由观的上述理路进行了大致同样的论述，共同促成了学术自由观从经典到现代的转向。而且，希尔斯和他们一起所做的研究深深影响了后来学者的论争重点，即将学术自由的研究志趣放在了学者的学术自由与公民政治自由关系的探讨上。① 因为教授们既是学者又是公民，在什么场景下教授应援用公民政治自由和在什么情况下援用学术自由来保护自己可能与众不同的意见，后来的研究在回答类似的问题上尽管是众说纷纭，纷争不断。但是，正是缘于有了这样的争论才有可能将学术自由的理解和实践引向更远的地方。从这个意义上来回溯它的最初来路时，我们不得不说一方面韦伯与希尔斯在学术自由观念的现代转向中充当了重要角色，另一方面，他们的思想传承关系也是我们把握西方学术自由观变化的一条线索。这两方面可为我们辨明和批判西方学术自由观提供一个新的视角。

注释:

①参见约翰•布鲁贝克所著《高等教育哲学》第55-63页，书中对20世纪以来美国的学术自由观念进行了概要性的总结，其中包括自由和高等教育的政治化､学术与政治自由的关系等。

参考文献:

[1][12][美]菲利普•G•阿特巴赫﹒变革中的学术职业:比较的视角[M]﹒别敦荣译﹒青岛:中国海洋出版社，2006﹒196﹒

[2]严存生﹒法律与自由[M]﹒天津:南开大学出版社，1987﹒7﹒

[3][4][5][英]J﹒B﹒伯里﹒思想自由史[M]﹒宋桂煌译﹒长春:吉林人民出版社，2003﹒10，12，24﹒

[6][美]查尔斯•霍默•哈斯金斯﹒大学的兴起[M]﹒王建妮译﹒上海:上海人民出版社，2007﹒47﹒

[7]郁建兴﹒自由主义批判与自由理论的重建[M]﹒上海:学林出版社，2000﹒60﹒

[8][德]威廉•冯•洪堡﹒论国家的作用[M]﹒林荣远译﹒北京:中国社会科学出版社，1998﹒12﹒

[9][德]威廉•冯•洪堡﹒论柏林高等机构的内部组织和外部组织[J]﹒高等教育论坛，1987(1)﹒

[10][11]转引自张宝昆﹒人的因素对大学发展的影响[J]﹒外国教育动态，1988(1)﹒

[13][14][德]马克斯•韦伯﹒韦伯论大学[M]﹒孙传钊译﹒南京:江苏人民出版社，2006﹒25﹒