幼儿教育传承与变革的学术研讨会论文

幼儿教育传承与变革的学术研讨会论文（通用7篇）

篇1：幼儿教育传承与变革的学术研讨会论文

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“LGBTI权利与法律变革”学术研讨会

在人大法学院召开

由中国人民大学人权研究中心和南非约翰内斯堡大学人权研究中心共同举办的“LGBTI权利与法律变革”学术研讨会，于2015年4月27日－28日在中国人民大学法学院拉开帷幕。本次研讨会邀请来自哥伦比亚大学、牛津大学、开普敦大学、比勒托尼亚大学、约翰内斯堡大学、中国政法大学、西北政法大学、四川大学等中外十余位学者与会，旨在通过对LGBTI社群变迁的时代背景以及法律问题进行探讨，推动学术界在该研究领域的交流发展，共同思考全球化背景下LGBTI权利保障的法治价值、面临的挑战与未来走向。

中国人民大学法学院院长、中国人民大学人权研究中心主任韩教授在研讨会开幕式致辞中指出：LGBTI群体的出现以及权利保护，向现代法治提出了新问题，考验着法治文明与精神，同时也考验着传统法律体系的正当性与合法性。我们需要从人的尊严、宽容的哲学与宪法视角，捍卫人的尊严与人类生活的多样性价值。本次研讨会的召开是基于上述问题意识与背景，也是来自于不同国家的学者之间坦诚的学术交流，有助于增进学术共识，推进法治与人权的发展。在现代宪法学的视野中，尊重和保障人权构成法治社会的理性与道德基础。我们要对包括LGBTI权利在内的人权价值体系进行重新思考，捍卫人的尊严性，努力建构不断完善的人权保障体系和人权文化。

本次会议共分为六个研讨单元。

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业歧视，也需要配套的政策规定予以支持，并在法律层面进行深入讨论。中国人民大学的熊丙万助理教授主题为“情感依赖与社会福利分配；为同性恋作一次辩护”，他认为独特的情感依赖既是个人人格完整和人格发展的重要内容，也是人们所追求的一种社会福利。国家立法认可异性婚姻，却禁止同性恋者之间的法律结合，严重阻碍了后者发展和享受这一基本社会福利的可能性。

篇2：幼儿教育传承与变革的学术研讨会论文

美国高等教育历史经历了内战前的古典高等教育制度阶段 (1636-1862年) 、内战后至二战期间的现代高等教育制度 (1862-1945年) 以及二战后的后现代高等教育制度 (1945年至今) 。 美国在高等教育制度上不仅有对传统高等教育制度的承继, 而且在顺应美国经济社会发展需求的过程中不断进行制度变革, 形成了包括公私立、 多层级院校设置的高等教育制度, 实现了从欧洲大学制度的模仿者向高等教育制度创新者的转变。

一、西方高等教育制度对美国的影响

美国高等教育制度可以追溯到古希腊时代。 “希腊是欧洲文明的母亲”, 因此也是欧洲在大洋彼岸后代———美国大学的源头[1]3。 然而, 最早的高等教育形式出现于东方文明。 古希腊高等教育源于毕达哥拉斯, 而他是在求学于东方后才推动了希腊文明的发展。 古希腊时期, 共出现过4个著名的高等教育机构———毕达哥拉斯的沉思馆、 伊索克拉底的修辞学校、柏拉图的学园和亚里士多德的讲厅, 其中前两个机构没有发展到希腊化时期, 而后两个机构则延续了几个世纪, 对此后西方高等教育产生了深远影响。 古希腊高等教育的重要意义在于奠定了西方大学的学科内容, 从毕达哥拉斯确立数学、苏格拉底的辩证法、 柏拉图的四科 (算术、几何、天文、音乐) 到百科全书式科学家亚里士多德, 希腊先哲的教育思想与学科知识主导西方高等教育一千余年。 时至今日, 古希腊高等教育特点仍体现于美国高等教育系统[2]。

随着古希腊的衰亡, 希腊文明经由罗马、拜占庭帝国以及阿拉伯帝国, 于11世纪通过各种途径传播到尚处于文盲或半文盲状态的欧洲大陆。商业贸易的繁荣、社团理念的活跃以及文化教育的需求, 率先在意大利催生了两所传授古典知识与哲学思想的 “大学”: 博洛尼亚大学是从著名法学教师Irnerius教授罗马法基础上发展起来的学者社团, 后来增加了神学、医学与哲学;萨莱诺大学是从传授阿拉伯新医学基础上组建的学生社团, 但未在制度上承继下来。 同时, 宗教组织创办了与教堂关系密切的大学, 如法国的巴黎大学是从教堂学校发展起来的。博洛尼亚大学与巴黎大学是随后各国创办大学时所沿袭的两种基本模式:前者是由学者个人创办的, 采取类似企业的运行模式; 后者的教师是宗教戒律下的神职人员, 他们拥有考核学生的传统权威。博洛尼亚大学模式发展至14世纪后, 受迫于学生以资源优势占据控制地位, 教师转而投靠政府成为公立教授, 导致监理会的成立来管理薪酬, 这可以说是美国大学外部控制的源头, 而巴黎大学与宗教的密切模式在美国殖民地学院中也得到体现。

英国的牛津大学和剑桥大学是中世纪大学的另一种模式。欧洲大学除了牛津和剑桥之外一开始基本上就是职业学院[1]46。 无论博洛尼亚大学还是巴黎大学模式, 都世俗地以专业培训为教育目的———或者培训医生、律师与哲学专家和教师, 或者培训从事神学的专职牧师。 而这种开设在宫殿或庄园的教育形式, 专门为贵族阶层培养骑士、廷臣、绅士和淑女。随着资本主义兴起, 大学开始承担起培养富裕资本家后代的任务, 形成不同于单纯职业培训的文雅教育 (polite learning) 。 生源的变化导致大学生活的深刻变化, 这些“年轻绅士”使大学成为融学习与消遣为一体的微型社会, 这是美国大学校园竞技特点的缘起。 14世纪, 当文艺复兴运动促进欧洲文学、美学和科学领域的繁荣时, 欧洲大学却保守地抛弃美学、几乎完全抵制科学, 只是缓慢地接受了文学。 由于普遍以神职人员为追求, 学生大多数选择神学而忽视其他学科, 如牛津大学和剑桥大学是中世纪的法学、医学、神学和哲学教师行会。 至15和16世纪, 法学和医学逐渐消失———分别转移到律师会馆和医院行使教学功能, 仅剩神学、哲学与古典文学。毫无例外地, 这种学科偏见与诡辩传统也被移植到美国殖民地学院。

欧洲中世纪大学是现代大学制度的起源, 这一点已为大多数学者所认同。 中世纪大学的学科设置 (七艺) 、学院安排 (神学院、法学院、医学院等) 、学位制度 (学士、硕士与博士) 以及控制模式等, 奠定了现代大学的制度基础。 15-19世纪, 伴随着欧洲殖民主义扩张, 中世纪大学制度对世界非欧国家产生深刻影响, 包括当时为英国殖民地的美国。英国殖民者在美国土地上创办了9所殖民地学院, 其领导者都受过宗教改革的洗礼。 宗教改革时期, 主要有两位改革家影响欧洲高等教育制度, 即马丁·路德和约翰·加尔文, 对美国产生影响的是后者。大多数早期殖民地学院领导者毕业于加尔文影响的大学———瑞士、荷兰、苏格兰、爱尔兰、 英国等中欧国家, 如哈佛学院首位校长Nathaniel Eton毕业于Franeker大学, 威廉和玛丽学院首位校长James Blair毕业于Edinburgh大学, 宾夕法尼亚大学首位校长William Smith毕业于Aberdeen大学, 进而指导了美国殖民地学院的创办理念。 加尔文通过宗教法庭, 引进公民委员会———占大多数席位的外行成员参与Geneva学院管理, 从而分散了教会的权力———这种非学术人员参与管理模式至今仍是美国高等教育制度的重要特点。

二、殖民地时期高等学院的制度设置

在人类发展史上, 欧洲殖民地主义扩张是一次重要的社会发展运动。 自15世纪起, 葡萄牙探险家、西班牙军队、法国传教士及英国私掠者们远航到拥有土著文明的美洲大陆, 在掠夺资源的同时也带去了欧洲的技艺、制度、信仰、法律和习俗, 复制了他们在本国所熟知的生活。 对于高等教育具有意义的是, 他们在美洲移植了欧洲高等教育制度, 如西班牙人于1538年在圣多明各、1551年在墨西哥、1551年在利马、 1613年在科尔多瓦创办了大学。 此后, 英国殖民者在如今的美国东部的13个州———当时的英属殖民区1上共创办了9所高等学院, 它们都是加尔文宗教改革的直接或间接产物。 在美国高等教育的发展史上, 殖民地学院的制度设置奠定了独立后美国高等教育结构变迁的制度基础。

在欧洲宗教改革运动中, 英国的国教派清教徒在国内备受排挤, 他们开始规划在海外“建立一个新的英国, 包括新的伊曼纽尔学院———英国两大清教徒学院之一”。对于他们来说, 宗教自由是他们跨海越洋开拓美洲的主要目的, 尽管其后代开始贪婪地占有美洲的财富与资源。 1645年, 在新英格兰的130名英国移民中有35人曾就读于伊曼纽尔学院[3]。1636年, 当马萨诸塞湾殖民区管理部门通过投票创办第一所高等学院———1638年命名为哈佛学院时, 他们在很大程度上沿袭了剑桥大学伊曼纽尔学院的课程模式。学院的运行由9人组成的法院委员会监管, 成员来自殖民区法院的官员。 1642年, 该委员会发展成为独立的 “监管委员会”, 成员也扩充到21人。 1650年, 哈佛学院又增加了第二个哈佛法人———管理委员会———由校长和学院的学术人员所组成。 至今, 尽管教师早已失去两院席位而让予外行成员, 但哈佛仍然保留着这种两个委员会的制度安排。哈佛的两院制管理模式是此后殖民地学院所模仿的对象, 如1693年创办的威廉和玛丽学院也从一院制转变为两院制。 事实上, 哈佛模式因其毕业生而在其他殖民地学院的创办过程中产生积极影响。

例外的是, 1701年创办的耶鲁学院是由单一管理委员会紧紧把持的管理模式, 委员会的所有成员都是信仰纯粹的公理会牧师。随着加尔文思想对新教主义的影响逐渐衰弱, 圣公会、浸信会和公理教会教派在新英格兰开始盛行, 宗教信仰自由成为新的社会趋势。1722年, 耶鲁校长与几位教师主张信仰圣公会, 导致此后耶鲁从单纯的宗教信仰陷入复杂的教派纷争。尽管耶鲁委员会与Edward竭尽努力, 但是耶鲁学院依然不可能完全抵抗社会变革的力量。这种缺乏外界干涉的管理模式注定了早期的耶鲁学院成为美国高等教育史上最保守的力量, 尤以著名的1828年《关于博雅教育课程的报告》抵制现代学科进入大学而彪炳史册。18世纪末, 康涅狄格州当局强制性地在学院管理委员会中增加了8名行政官员。由此, 耶鲁的一院制安排是此后殖民地学院所竭尽避免的。1748年创办的美国第四所学院———新泽西学院 (如今的普林斯顿大学) 设置了由23名成员组成的董事会, 其中有12名牧师和11名包括州长和校长在内的业外人士。尽管董事会的牧师大多是长老会, 但同时吸引了州长和其他教派成员, 这种富有远见的组织安排———教派的多样性及州长的参与, 使得普林斯顿学院初期既避免了耶鲁学院的教派争斗, 也抵制了市政控制者的干涉 (如达特茅斯学院事件) 。后来创办的5所殖民地学院都沿袭了普林斯顿学院的特许状。

宾夕法尼亚大学是于1740年从一所慈善学校发展起来成为费城公立学院的, 1755年更名为费城学院。1779年, 宾州立法机构强制收管该学院的“权力、权威和资产”, 将其更名为新的“费城州立大学”, 并颁布新的特许状。这些行为遭到原费城学院董事会的强烈抗议, 导致州立大学计划的破产和宾夕法尼亚大学的建立。1754年创办的国王学院是在英格兰三一教堂内创办的, 6年后迁移到教堂赠予的建筑物。后来3所学院分别是:创办于1764年的罗德岛学院 (1804年更名为布朗大学) 、1766年的女王学院 (1825年更名为罗格斯大学) 和1769年的达特茅斯学院。前两所分别由浸信会和荷兰归正会创办, 是严格意义上的宗教学院, 要求董事必须是教会的主要成员, 校长和教职也必须是教友, 学生入学要通过宗教考试。最后一所是美国教育史上著名的达特茅斯学院, 因美国最高法院判决而被确定为私人社团, 证明英国皇家授予的特许状是神圣不可侵犯的。可见, 即使独立后美国立法依然承认殖民地学院特许状的合法性, 极大地保护了美国高等教育的制度传统。

三、殖民地学院向现代大学的制度传承与变革

自1636年哈佛学院创办至1776年独立宣言, 美国高等教育经历了140年殖民地时期的发展历程。尽管殖民地学院规模较小、办学条件不足, 却从制度上基本确立了美国高等教育机构的组织设置。 不仅如此, 殖民地学院还承继了欧洲大学的课程安排、学位标准与控制模式等制度传统。 可以说, 17和18世纪美国殖民学院及后来出现的机构并非从殖民创办者及其后继者的脑海里重新创造的, 其教学和研究功能可以追溯到古希腊时期, 其课程是从古希腊时代经历几个世纪的演化发展而来的, 行使这些功能的组织认同形成于中世纪, 这些机构的组织管理模式在很大程度上是从新教改革时期加尔文学院那里引进的[1]69。

高等教育的合法性建立在满足不同历史时期对高深知识的追求, 任何社会都需要一种机构传递高深知识、分析与批判现存知识并探索新的学问领域。 当英国新教徒迁移到美洲大陆时, 他们同样需要这样一种机构培育自己的后代。 然而, 他们对新机构的制度设置却是有意无意地对欧洲大学模式进行了选择性移植, 这是由其自身的文化背景与环境条件所决定的。其一, 他们选择了学院模式而非大学模式。当他们构建哈佛学院的时候, 他们极度怀念的是剑桥大学的伊曼纽尔学院, 是传授古典文学与培养宗教信仰的新教学院。 由于当时人力与物力的限制, 即使他们想要但也恐怕难以构建拥有多专业学院的大学机构。独立后美国才创办了几所州立大学, 而真正的现代大学直到19世纪后期才出现。其二, 尽管当时欧洲大学已经拥有学士、硕士和博士学位层级制度, 但他们仅选择了欧洲大学的学士培养而非多层级学位项目。在所有殖民地学院及独立后的传统学院都只能授予学士学位, 直到内战后美国大学才提供授予硕士与博士学位的研究生教育。 其三, 尽管欧洲大学已出现科学研究与现代知识的萌芽, 但他们仅选择了古典语言课程而无自然科学或实用学科。殖民地学院的课程特点是以古典语言为教学内容、以宗教信仰为思想约束的双中心模式。 独立后创办的学院也基本上沿袭这种模式, 直到内战时期赠地学院的出现才扭转了美国高等教育方向。

殖民地学院的设置奠定了美国高等教育的制度基础, 而且美国立法对保护殖民地学院制度传统发挥了极其重要的作用, 以至于今日美国高等教育仍然保留着西方大学制度变迁的痕迹。 其一, 沿袭殖民地学院模式的文理学院, 至今仍是美国高等教育系统中仅提供本科生博雅教育的院校设置。 19世纪上半期, 美国宗教复苏运动中导致数百所宗派学院的出现, 这些沿袭殖民地学院模式的传统学院经历了内战时期赠地学院运动、19世纪后半期现代大学运动及20世纪初社区学院运动的冲击, 依然在制度上得以继承。 其二, 非学术人员参与的大学管理模式, 至今仍是美国高等教育制度的重要特征, 尽管其成员大多由商业人士所代替。 殖民地学院董事会基本上由来自行政机关、宗教组织及社会中上阶层人士所组成, 即使纯粹传教士组成的耶鲁大学董事会最终也被强行加入行政官员。这种管理模式不仅有利于为学院争取财政经费、宗教募捐与私人捐赠等, 而且有利于学院获得无形的来自多方相关利益集团的支持。 其三, 学院的学术自治与政府的非干涉主义, 至今仍是美国高等教育的制度传统。除创办初期由殖民区政府委托董事会负责以外, 学院的运行与管理只需要按照特许状规定行事即可, 董事会与政府都很少干涉学院的学术事务。 学院的自治传统如此强大, 以至于独立后的州政府面临在学院改组计划中遭遇失败的厄运, 反而因达特茅斯学院事件使传统学院获得私立的合法地位。即使在创办公立学院后, 政府依然仅通过立法与财政进行宏观调控。

美国高等教育系统不仅承继了殖民地学院的制度设置, 而且在经济社会现代化发展过程中不断进行制度变革, 从而形成独特的美国现代高等教育制度。 其一, 课程引入现代学科, 学院服务于经济社会发展。 内战前, 大多数中产阶层家长希望孩子成为博通古典语言与文学的绅士或牧师, 因此传统学院以古典教育满足社会需求。随着自然科学与技术进步以及科技人才需求的增加, 不仅哈佛等传统学院自1828年开始引进现代学科并构建了选修课体系, 而且19世纪60年代创办的赠地学院以全新院校模式服务于美国工农业的现代化建设。其二, 提供研究生教育, 注重科学研究。在19世纪后半期的现代大学运动中, 美国既没有破坏已确立制度, 也没有照搬德国模式, 而是通过两种方式创造性地实现了大学的研究生教育与科研功能的增加:第一, 产生了完全致力于研究生教育与科学研究的新大学模式, 如1876年创办的霍普金斯大学;第二, 哈佛在传统的本科生学院基础上创办研究生院, 从而使传统学院模式稳定地向现代大学制度转变。 其三, 产生副学士学位, 普及高等教育。1892年芝加哥大学重建时, 捐赠者想要的是服务于工业经济的专业学院, 而募捐者哈珀教授期望创办单纯从事研究生教育的现代大学, 双方妥协的结果是创办由前两年初级学院和后两年高级学院组成的大学联盟, 而初级学院与中等学校构成六年制教育体系, 完成学业者可授予副学士。 20世纪, 初级学院发展为独立的两年制社区学院, 以“满足社区的所有教育需求”。二战后, 社区学院成为普及高等教育的主要机构。 至此, 美国基本确立了较为完善的现代高等教育制度。

四、美国高等教育制度变迁特点及其启示

至20世纪中期, 美国基本上确立了包括公、私立的各层级院校 (研究型大学、硕士学院/大学、本科/专业学院、协士学院) 1设置的现代高等教育制度, 为二战后高等教育的快速扩张与质量提升提供了结构性框架与制度性保障。 纵观美国高等教育发展历程, 其现代高等教育制度的确立主要经历三个重要阶段:1古典高等教育制度阶段 (1636-1862年) 。 自1636年哈佛学院创办至1776年独立, 美国高等教育经历了140年的殖民地时期, 殖民地学院设置奠定了美国现代高等教育的制度基础。独立后至1800年, 美国高等教育发展依然缓慢, 高等学院数量增至25所。 19世纪上半期, 美国在第二次宗教复苏运动中涌现了数百所宗派学院。它们基本上都沿袭了殖民地学院的双中心模式, 称为传统学院。 2现代高等教育制度阶段 (1862-1945年) 。 1862年 《赠地法案 》的颁布———美国联邦政府以赠地形式支持各州创建一批“致力于农业和机械技艺相关领域、不排斥其他科学、古典学习和军事战略的”州立学院, 在很大程度上使美国高等教育制度从古典模式走向现代模式。此后, 无论19世纪后期的现代大学制度还是20世纪上半期的社区学院设置, 都切实地服务于国家与地方经济社会的现代化建设。 3后现代高等教育制度阶段 (1945年至今) 。 二战后, 美国在现代高等教育制度的基础上实现了高等教育卓越化与普及化, 从欧洲大学制度的模仿者转变为世界高等教育制度的引领者, 并推动“后来者”美国跃居世界科技发展的领先地位。

为何在如此短暂的时期内, 美国高等教育取得了如此巨大的成就?这与美国的政治经济文化背景不无密切关系。单从高等教育制度变迁特点来看, 主要有以下三点原因:1继承制度传统, 不断创新制度。在美国高等教育制度变迁过程中, 不曾发生过传统高等教育制度的任何断裂, 也不曾发生过外来高等教育制度的生搬硬套, 几乎都是在顺应经济社会发展基础上的制度的不断完善。从赠地学院、现代大学到社区学院的创办, 美国高等教育制度的完善是通过新机构设置或已有机构变革而实现的, 而那些文理学院、科技学院或理工大学等院校设置依然得以坚持自我传统定位。2崇尚自由竞争, 发挥市场机制。自诞生之日起, 美国学院就是由董事会监管的自治社团, 注定了其争取生存与发展的使命感。在自由市场理念的影响下, 美国的任何团体或个人都可以创办高等学校, 而优胜劣汰的市场机制成为促进高等教育自由竞争的重要杠杆。重要的是, 美国高等教育是一个买方市场, 高校为优秀生源、杰出学者与经费资源而彼此激烈地竞争, 从而使高等教育机构时刻保持着提升教学与科学质量的危机感。3尊重学术自治, 完善政府调控。美国独立后, 个别州政府险些撕毁殖民地学院特许状, 但最高法院保护了特许状的合法性与学院社团的自治权。《赠地法案》是美国政府首次有效地调控高等教育制度变迁方向, 20世纪中后期高等教育的宏观调控逐渐制度化, 但主要以立法或合约形式明确拨款的用途与条件, 而不干预高校的自治权。

在人类发展历史上, 我国拥有数千年悠久而辉煌的中华文明, 而欧洲11世纪才开始文明化, 美国不过仅有300余年的发展历程。然而, 当近代欧洲科技革命推动英、法、德等成为世界强国时, 我国却因清末当权者的闭关锁国而错失科技发展良机并沦陷为半殖民地半封建境地。尽管洋务运动、戊戌变法以及辛亥革命等一系列社会变革在不断探索中国的社会发展, 但帝国主义和殖民主义的现实与潜在的威胁使中国高等教育难以获得良好的发展[4]。自1848年鸦片战争爆发至1949年新中国成立, 中国在北洋军阀、国民政府与抗日战争中经历了争取自由、独立与解放的百年艰辛。但与美国相比, 中国在政治经济动荡中屡失现代高等教育制度建设与发展的良机, 而美国自19世纪60年代就开始不遗余力地进行现代高等教育制度建设。中国现代高等教育在与西方文化的接触中孕育、成长, 然而这种文化接触却伴随着西方列强的侵略而被动地出现在中国历史上的[5]。1861-1895年, 洋务派掀起学习西方科技知识的现代化运动, 开始创建具有现代高等教育特征的新式学堂。1905年, 晚清政府取消了科举制度, 标志着中国传统高等教育制度退出了历史舞台, 而我国传统的书院模式也在历史进程中销声匿迹, 取而代之的是完全仿照西方制度模式的新大学体系。1949年新中国成立后, 我国仿照苏联模式进行高等教育制度重建与院系调整, 确立了专家型人才培养的高等教育制度框架。在1958-1976年的特殊时期, 我国现代高等教育的制度建设蒙受挫折与重创。自1978年改革开放以来, 我国高等教育开始步入快速发展的轨道, 20世纪90年代进行的院校调整基本完善了我国现代高等教育制度, 从而为21世纪我国高等教育的规模扩张与质量提升奠定了基础。

从高等教育制度变迁的中美比较来看, 美国高等教育制度变迁特点对我国有以下三点启示:1坚持优良的高等教育制度传统, 不断完善现代高等教育制度。我国高等教育拥有上千年的历史, 远远超过西方高等教育制度化历程, 而许多优良的制度设置也曾经对亚洲邻邦乃至欧洲国家产生深远的影响, 如全国统一考试制度和自由授课的私学传统等。为此, 我们应保持高等教育制度的独立性与承继性, 同时依据经济社会的变革需求而不断完善现代高等教育制度。2加强高等教育与经济社会的联系, 充分发挥市场机制的调节作用。在中国历史上, 高等教育主要培养“学而优则仕”的行政官员, 政府根据职位空缺来规划所需人才限额。而现代高等教育主要培养经济社会现代化建设所需的各级各类人才, 这种供需情况必须也只有通过市场机制才能够反映出来。按照高等教育市场的标准, 提供者应该有四种自由 (参加市场的自由、确定产品的自由、使用可获资源的自由、确定价格的自由) , 消费者也有四种自由 (选择提供者的自由、选择产品的自由、全面的价格和质量信息、直接支付包括成本价格) [6]。如此参照, 市场力量在中国高等教育制度发展成熟过程中的作用并未得以有效发挥。3加强高等教育立法制度, 避免非理性高等教育制度变革。美国高校创办时的特许状具有法律效力, 不仅为学校管理与运行提供行事的立法依据, 而且有效地防止外界包括政府对其自治权的干涉。然而, 我国在传统上属于中央集权式管理体制, 高等教育制度在某种程度上附属于国家政治制度, 因而在历次改朝换代的政治动荡中往往遭受不同程度的破坏。尽管改革开放30多年来我国教育法律法规体系已基本形成, 中国特色现代大学制度的框架已基本明确, 但大学与政府、大学与社会、大学内部行政权力与学术权力之间的关系还需进一步理顺, 为此, 我国不但要加强高等教育的自主地位与立法依据, 同时还应强化高等教育与经济社会的相关性, 从而有效推进旨在调整大学内外部关系的大学章程的建设。

综上所述, 尽管美国与其他西方发达国家相比属于高等教育后发国家, 然而今日美国高等教育不仅达到了卓越并实现了普及化, 而且促进了美国科学技术与经济社会的飞速发展。究其原因, 是美国构建了包含多层级多类型院校设置的现代高等教育制度, 有效地推动了美国在以科学技术为核心内容的国际竞争中处于领先地位。目前, 我国正处于全面建成小康社会的关键时期, 内部面临稳增长、调结构的内涵式发展的艰巨任务, 外部则面对国际社会对中国崛起的各种不同政治、经济和外交态度。党的十八大围绕全面建成小康社会的目标, 基于“五位一体”的总布局提出一系列新的重大命题, 落实到教育上最主要的就是“教育现代化基本实现”。高等教育现代化, 是其当然的意涵[7]。而我国要在激烈的国际竞争中跃居前列, 要实现全面建成小康社会和高等教育现代化的目标, 就必须加快调整与完善现代高等教育制度建设的步伐, 提升高等教育在国家经济社会现代化建设中的重要地位。

摘要：美国高等教育制度变迁, 一方面体现在对传统高等教育制度的承继, 如沿袭传统模式的文理学院、大学外部控制模式、学术自治与政府不干涉主义等特征;另一方面体现在适应经济社会发展的制度变革, 引进现代科学技术服务经济社会、重视研究生教育和科学研究、以社区教育促进高等教育普及化。美国高等教育制度化不仅坚持传统, 且不断进行制度创新, 同时崇尚自由竞争、发挥市场机制, 尊重学术自治、完善政府调控。从中美比较而言, 我国应在继承高等教育制度传统基础上, 不断完善现代高等教育制度;加强高等教育与经济社会的联系, 充分发挥市场机制;加强高等教育立法建设, 避免非理性制度变革。

关键词：高等教育制度,制度变迁,大学,美国,殖民地学院

参考文献

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[4]孙立平.后发外生型现代化模式剖析[J].中国杜会科学, 1991 (02) .

[5]宋伟, 韩梦洁.近代中国高等教育地域非均衡布局考察[J].史学月刊, 2009 (04) .

[6]Jon Gbloed B.Marketisation in higher education, Clark’s triangle and the essential ingredient s of markets[J].Higher Education Quarterly, 2003, 57 (02) .

篇3：幼儿教育传承与变革的学术研讨会论文

“绿色变革视角下的国内外生态文化重大理论及学术流派研究”是北京大学郇庆治教授主持的国家社科基金2012年度重点项目，而本次会议也是该课题的项目开题与启动会。他首先阐释了“生态文化理论”概念的意涵，认为可以将其界定为环境人文社会科学不同学科视角下对人与自然关系某一层面的生态理性化描述、批判和超越，依此可以按照“深绿”（侧重于个体价值观的激进转变）、“红绿”（侧重于社会政治制度的激进变革）和“浅绿”（侧重于经济技术与政策管理的渐进改变）的三维分析框架，对国内外的生态文化重大理论及其学术流派作系统性梳理，并就它们对于现代文明生态化转型的变革潜能及其影响路径加以考察。

在“深绿”生态文化理论的议题领域下，周国文（北京林业大学）博士回顾性地评述了我国的生态哲学与伦理研究尤其是马克思主义生态哲学研究最近几年来的学术进展，并尝试性地提出了系统评估生态哲学与伦理研究和绿色经济社会变革特别是生态文明建设实践间关系的重要性。姚晓娜（华东师范大学）以深生态学的生态美德思想为例，阐述了个体价值观念变革与人类文明绿色转型的理论与实践关联及其影响路径。程相占（山东大学）在具体辨析“生态美学”与“环境美学”概念内涵差异的基础上，系统梳理了生态美学研究的最新进展，并着重阐发了作为生态审美的生态美学所具有的生态文明与文化变革的重大潜能。郇庆治（北京大学）则专题评述了“生态地方自治主义”（“生态区域主义”或“生态无政府主义”）和“生态文明理论”这两个理论流派的研究进展与开展进一步系统探讨的必要性，他认为前者主要是一种基于地方民主自治理念的“深绿色”生态政治理论，在当前全球化不断推进与深入的总体背景下似乎更具有远不止“绿色乌托邦”的理论尤其是方法论价值，后者是党的“十八大”之后在国内迅速升温的一个研究领域，但生态文明建设所关涉的许多基础性理论与实践问题还依然缺乏真正学理性的研究。

在“红绿”生态文化理论的议题领域下，刘仁胜（中央编译局）系统阐述了一个生态学马克思主义的理论分析框架，并着重分析了历史唯物主义的绿色经济观、绿色科技观对于绿色变革和生态文明建设的重要性，强调马克思主义的唯物史观在科学认识科技、经济和社会政治变革在绿色转型中的作用。郭志俊（山东财经大学）集中评述了“绿色工联主义”理论与实践最近几年来的进展，尤其是加拿大学者比如杰夫·沙茨的相关研究，认为劳工运动与绿色运动的政治联合对于绿色变革依然有着不容置疑的理论相关性。张淑兰（山东大学）以印度学派（尤其是范达娜·席娃和碧娜·阿噶瓦尔）的“生态女性主义”为例，阐述了生态女性主义理论与实践的最新进展，并在承认（印度）生态女性主义研究局限性的同时，强调了它们所提出的对妇女与民主、环境和发展关系思考的全球普适性。李亮（南京林业大学）全面评述了默里·布克金的“社会生态学”的阶段性演进和基本观点，以及国内外学界对其著述的进一步整理与研究，并阐发了社会生态学对于社会与文化等级化结构如何影响着人、社会与自然关系的自由与和谐的观点所具有的政治社会变革意蕴。刘颖（山东师范大学）基于丰富的文献资料，对（环境）“新社会运动理论”的最新进展作了系统梳理，并对其新特点和发展趋势作了概括，强调当前的欧美（环境）新社会运动正呈现出一种“后—反全球化运动”的新特征（比如发生在英国、北欧等地的青年骚乱），而如何将这些理论框架应用于阐释我国最近发生的大众性环境公众事件也需要作进一步的探讨。

在“浅绿”生态文化理论议题领域下，李昕蕾（柏林自由大学）系统回顾了“可持续发展理论”自1992年以来的理论演进和实践成效，着重阐述了这一“浅绿”环境政治社会理论的绿色变革意蕴和潜能及其内在缺憾。李慧明（济南大学）在评述“生态现代化理论”国内外研究成果的基础上，提出了对此开展更为深入研究的具体设想，比如生态现代化与政治现代化、经济工业生态化、社会变革和欧盟社会文化环境等因素之间的关系，以及将该理论应用于中国“生态文明的社会主义工业化”建设的可能性和必要修正。孙凯（中国海洋大学）结合澳大利亚学者罗宾·艾克斯利的《绿色国家：重思主权与民主》一书，阐述了“绿色国家理论”的国内和国际向度，认为当代国家无论在国内政治绿化还是环境国际合作与管治方面都理应发挥一种更积极的角色，问题在于如何使国家成为一种推进绿色经济变革和生态民主的正向力量。郇庆治（北京大学）通过安德鲁·多布森不久前发表的一个研究报告，评述了“环境公民（权）”理论与实践的最新进展，认为对于环境公民职责（资格）的重视与主动培育，无论基于世界主义、共和主义还是自由主义的政治哲学理由，都对于现实中个体行为的绿色变革至关重要。郦莉（外交学院）系统评述了“环境公共管治理论”尤其是在国际和全球层面上的理论进展和实践应用，认为基于碳交易和清洁生产机制等实例的分析，有助于我们全面评价环境国际合作迄今为止取得的进展，也有助于我们对未来的环境公共（全球）管治有一个合理而正确的预期。

针对上述发言，卢风教授（清华大学）就生态文化理论和科技主义批判的关系，张云飞教授（中国人民大学）就不同生态文化理论流派的准确概括，曹孟勤教授（南京师范大学）就如何在生态文化理论视角下开展生态哲学与生态伦理的批评性研究，方世南教授（苏州大学）就生态文明建设理论与实践关系的研究，雷毅教授（清华大学）和张磊教授（中国人民大学）分别就深生态学与生态现代化理论研究的最新进展，黄娟教授（中国地质大学）就马克思主义与生态文明理论之间的关系，王学东教授（中山大学）和任丙强教授（北京航空航天大学）分别就环境全球管治研究中的理论与方法论问题，作了评论性发言，并就各子课题承担人的研究设想提出了建设性建议。

郇庆治教授在总结发言中指出，“深绿”、“红绿”、“浅绿”的三维构架只是提供了一个分析国内外生态文化理论及其学术流派的观察视角。一方面，我们需要在大量文献资料尤其是最新英文资料阅读与整理的基础上对各个主流流派作出一种绿色变革视角下的“自主性阐释”，揭示它们作为一种生态文化理论流派的文明与社会绿色变革意蕴。另一方面，我们需要阐明上述三大阵营之间的相互关系和逻辑联系，真正的问题不是比较谁更激进（绿）、谁更保守，而是它们何以以及如何协同构成人类文明已然开始的漫长而艰难的绿色变革征程中的基础性智力资源与支撑。

[作者简介：徐 越（1985—），男，山东莱州人，北京大学马克思主义学院2013级博士研究生，主要从事生态马克思主义研究。]

篇4：幼儿教育传承与变革的学术研讨会论文

所有改革产生的问题背后是一个价值取向问题, 教育政策的制定、施行及评估与伦理问题息息相关。为了厘清教育改革中的伦理问题, 2011年11月19日, 北京师范大学教育基本理论研究院、中国教育政策研究院、中国教育学会教育政策与法律研究分会、北京师范大学教育法研究中心在北京师范大学共同举办“教育改革中的伦理问题学术研讨会”。来自教育部、中国教育学会、北京大学、清华大学、北京师范大学、中国人民大学、华南师范大学、西南大学、首都师范大学、沈阳师范大学、《中国教育报》等政府部门、高校和媒体的17位领导和专家参加了研讨会。研讨会由北京师范大学刘复兴教授、沈阳师范大学孙绵涛教授、中国人民大学秦惠民教授、华南师范大学胡劲松教授主持。

研讨会在对中国教育改革历程进行反思的基础上, 对中国教育改革和教育政策中的基本伦理问题, 如公平、效率、质量与选择等进行了深入的分析;通过理论分析和实践总结, 提出了构建中国教育改革伦理体系的初步构想, 对于中国教育改革的伦理取向及其实现路径进行了深入的探索。研讨会还就公民教育与教育改革、义务教育择校、特岗教师计划、义务教育学校布局调整等政策中的伦理问题, 以及教育改革中的舆论引导和舆情分析问题进行了热烈的讨论, 并提出了有针对性的政策建议。此次研讨会体现了对深化教育改革和发展的理论自觉与实践关怀, 讨论的内容将直接对推动我国教育改革的进程、我国教育政策和法律的完善, 促进我国教育政策的科学化与民主化, 保障公民受教育权和教育学科建设等方面产生重大的影响。

一、中国教育改革历程的伦理审视

中国教育学会会长、北京师范大学资深教授顾明远先生讨论了教育市场化对教育伦理的冲击。他指出, 现在三股势力对学生产生影响:政府的教育目标是培养建设者、接班人;家长望子成龙, 希望孩子能够找到好工作, 能够有好的生活;市场特别是校外补习学校以及奥数班、英语班把学生作为赚钱的工具。可是学生本身的自我发展没有得到重视, 这是目前中国教育中的最大问题。

中国教育学会谈松华常务副会长对中国教育改革进程进行反思, 认为前期的教育改革是革除旧体制的弊端, 运用市场的力量加快教育事业的发展, 取得了很大的成就。但是改革过程中出现了区域之间、城乡之间、群体之间、学校之间的差距, 产生了教育不公平的新问题。进入新世纪, 普及义务教育的目标实现以后, 人们对公平的要求已经不限于上学机会的公平, 开始追求受什么样的教育的公平, 也即办学条件、教育过程的公平。这种公平的实现由于学校差距和城乡差距的现状, 必须经历一个长期的过程。

中国人民大学秦惠民教授认为, 从新中国成立以后一直到1993年《中国教育改革和发展纲要》颁布, 所制定的重点学校制度符合当时在有限的人力、物力条件下, 早出人才、快出人才的需要, 在全社会具有伦理的共识。经过30多年的改革开放, 贫富悬殊、地区差异、学校差异加大, 使得公平问题凸显出来。2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》确定了教育公平作为义务教育政策的基本价值。但是旧的伦理的惯性依然存在, 很多教育中的问题依然有待解决。

华南师范大学谢少华教授认为, 改革开放30多年, 中国教育改革的缘由、改革的推动者、改革背后的价值选择, 都不是教育内生的, 而是由外部推动的, 改革的内容、改革的方向都偏离了教育原本追求的东西。教育改革的描述性伦理出现了问题, 很多教育政策出台并没有清晰的伦理基础, 这是导致目前教育在社会中缺乏话语权的重要原因。

中国教育学会教育政策与法律研究分会理事长、首都师范大学劳凯声教授认为, 中国的义务教育发展到今天, 出现了一些新的动向, 如教育移民、择校和在家上学现象, 其背后所反映的是人们对教育的利益需求, 反映了个人受教育权和国家教育权的博弈。这是一个世界性的、具有共性的发展过程。公民受教育权利作为个人问题, 和国家的权利和义务之间开始产生了冲突, 家长开始争取教育的自主选择权利。教育自主选择权要使受教育者在教育的模式、学校的类型、课程的组成和教师的选择方面, 都具备有条件的自主选择的可能性。我们如何能够建立一种给公民以自主选择权利的公民受教育权利的体系?应该在政策和法规上做出新的选择。

二、当前中国教育改革的伦理困境

中国人民大学毛寿龙教授从教育改革与政府治道变革的角度阐述了对教育改革的伦理思考。现在教育追求的是外在的东西, 对于教育的评价建立在学生考分的基础上, 这使公共管理的所有领域都缺少重要的基础。政府的治理制度, 也以外在的价值标准来替代教育本身所隐含的公共服务的伦理, 这是公共管理普遍的问题。如果不落实以个人需求、个人内在的创造力为基础的公共管理体系, 我们的民族将无法摆脱“中等收入陷阱”的命运。这不仅关系公共管理问题, 关系发展问题, 也是关系到国家和平与稳定发展的根本性的问题。

清华大学谢维和教授认为, 教育改革需要道德律令。以人为本是教育改革的道德律令。道德律令是一种至高无上的权力与约束力, 能够让人们产生敬畏之心。现在以人为本的道德律令已经失去了至高无上的约束力。教育改革中一切伦理问题的产生与出现, 都与教育道德律令的缺失有关系。

秦惠民教授提出, 教育管理中涉及管理谋私利的问题, 表现为公共伦理与个人伦理的冲突。新公共管理引入了市场的原则, 承认交易行为的存在, 在提高灵活性与效率的同时, 也引起了以权谋私、权钱交易、权物交易的产生。

中国教育政策研究院副院长、北京师范大学刘复兴教授认为, 国家与市场的关系是20世纪至今教育改革需要处理的一个基本问题, 其本质是教育的公平、质量与选择的问题。政府追求公平与质量, 市场机制也崇尚质量与选择, 但是政府通过评价强制追求质量, 市场通过竞争和淘汰来保证质量。我们面临的问题是这三个方面实现程度都不高。目前我国的教育政策强调了教育公平的核心本质是机会公平和数量公平, 但是没有很好地解决公平、质量和选择的矛盾关系。同时追求质量过程当中有可能损害到公平, 必然会导致对处境不利的人群或处于社会阶层的底层的人群不公正的对待, 比如现在自主招生带来的不公平问题已经凸显。在社会现有的不公平和差距巨大的情况下, 仅仅强调国民教育不能达成公平的目标, 尤其不能解决微观领域的教育公平问题。我们的政策禁止择校, 但是事实上存在的选择, 是强势人群的选择, 强势学校的选择, 强势地区的选择, 由于这种强势选择, 导致教育的差距越来越大。

三、中国教育改革伦理体系的构建

谢少华教授提出了构建教育政策的立体伦理观的观点。从伦理本身来讲, 包括描述性伦理、规范性伦理和后设伦理三个层次, 其中后设伦理是对教育发展的一种自问、一种反思。要探讨教育对国家人才培养, 对整个国民发展的意义, 要拓宽视野, 跳出教育看教育, 特别是跳出学校教育来看教育, 把整个教育放在经济社会发展的大背景下看。从时间维度上看要放长远, 尤其要克服现在的短视行为。

西南大学陈恩伦教授指出, 教育应该有相对稳定的基本价值或核心价值。不管教育改革怎么改, 这种核心价值应该是体现教育自身的性质, 体现文化的传承创新的共性, 也要体现发达国家的经验。

谢维和教授认为要确立教育中以人为本的道德律令。要坚信中国的教育需要道德律令来评价改革, 指导实践, 包括政策的制定。整个社会特别是教育工作者, 要坚持对教育的信仰和信念, 包括坚信教育的价值和功能, 坚信教育存在的问题可以克服, 坚信教育是神圣的、不可侵犯的, 必须是公正的。要确立以人为本的道德律令, 并在这些原则下探索重建教育的道德律令的基本途径。

沈阳师范大学孙绵涛教授认为, 伦理问题涉及政治问题、法律问题、经济问题、文化问题, 甚至人本问题。教育改革和教育政策的问题是一个综合性的问题, 伦理能起到的作用有一定的限度。教育政策是一个价值系统, 伦理价值只是教育政策最后生成价值的一种, 我们关注伦理价值的同时不能忽视政策推动教育改革的其他价值, 否则伦理价值本身就会有问题。我们的价值追求是系统内的观点平衡。要解决教育改革和教育政策中的伦理问题, 要有系统的观点, 全面看待伦理问题, 特别是要处理好伦理和道德的关系, 伦理和法律的关系, 伦理与政治的关系, 伦理与人本的关系, 建立一个科学合理的体系。

四、教育改革与教育政策的伦理选择

顾明远先生对教育公平和差异的问题进行了探讨。教育公平包括机会公平、过程公平和结果公平三个层次。机会公平现在已经实现, 现在的不公平主要表现在过程公平和结果公平的层次。过程公平包括教育资源的配置, 特别是教师的配置, 择校主要就是因为教育资源不公平引起的。教育过程公平还包括尊重不同的学生的基本权利和人格, 为每一个学生提供适合的教育。教育结果的公平有更复杂的影响因素, 包括一个人的天赋、努力程度、环境、机遇等等, 有很多是政策上无法实现的。公平和差异是当前必然的原则。在政策上应该有一些弱势补偿的措施, 如对少数民族加分的政策等也是教育补偿的表现。

刘复兴教授认为, 必须重新判断中国教育改革面临的公平问题、质量问题和选择问题之间的关系和矛盾, 思考改革向何处去, 怎么来确定改革的伦理自觉。应该强调在机会公平的基础上提出有质量的公平和有选择的公平的价值目标或伦理目标。同时强调政府资助弱势群体, 提高处境不利群体选择的能力。另外要特别关注微观领域在学校层面的教育公平问题。

陈恩伦教授认为, 目前受教育权往往被理解为计划性权利, 强调的是国家义务, 而学生、教师、家长的权利被忽略了。教师的教育权和专业自主权等一些很核心的问题在现在的相关法律中没有明确的规定。在改革过程中公民受教育权的边线没有得到界定, 教师的专业自主权没有得到落实。

教育部政策法规司孙霄兵司长阐述了教育改革与公民教育的意义与要求。他指出, 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》在德育的问题上明确提出了要培养社会主义的合格公民。教育体制改革的目标是培养拔尖创新人才和高素质的人才, 要把培养公民、实行公民教育作为重要的内容。素质教育的核心应当是公民的素质, 公民的素质就是要适应社会主义和谐社会, 适应社会主义民主政治。公民教育是以提高道德素质为核心的, 我们的教育改革使教育从应试教育变成了素质教育, 但是都没有摆脱追求升学率和竞争性, 都没有把道德的要求、伦理的要求放在第一位。教育追求经济效益, 追求功利性, 这也败坏了社会风气。必须加强公民教育, 首先在教育理念、教育目标上一定要树立起公民教育的要求, 教育政策不能仅仅以追求功利性的效益为目标, 一定要强调道德、伦理的价值。在教育教学中要以公民教育的健康人格、高尚伦理为目标来设计教育教学。资源也要更多地投向提倡道德教育的学校和教师。

北京师范大学教育基本理论研究院院长郑新蓉教授从“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”的政策评估分析了教育政策伦理问题。她认为, 特岗教师政策目前得到了各方面较好的评价, 其原因就在于该政策成为解决高校扩招后大学生就业难、中国农村优秀教师短缺以及教师招聘中各级政府责任不合理等几个相关问题的集合点, 较好地满足了各个利益相关者的利益。但是特岗教师政策存在可持续性的问题, 教师管理制度事权和财权不统一, 现代文化与衰微的农村文化的巨大反差造成的文化适应问题, 政府不同部门以及各级部门之间不同的利益诉求, 种种矛盾反映出教育政策的价值问题都是具体的, 所以会是很多利益的妥协, 各种价值的考量与平衡。改革进入深水区, 意味着背后的价值带有突破性, 背后的伦理道德充满复杂性。必须做复杂性的分析, 建立起一个分析的框架, 理清政策背后的伦理关系。

谈松华副会长提出, 不同利益群体的要求是不一样的, 所以任何一种制度不可能使所有的利益群体同等地受益。要通过制度设计和政策选择来体现公平和伦理原则, 体现在现实中要在各种现实矛盾和利益关系中间找到平衡点, 这个平衡点是对大多数人有利就是公平的, 体现了伦理的原则。

华南师范大学胡劲松教授就义务教育学校布局调整政策进行分析, 认为应该尊重受教育的就近选择。义务教育学校布局调整是一种法定行政行为, 有利于促进学校区域内的均衡发展。但是如果家长和孩子在这个过程中就近入学的权利受到侵害, 政府必须承担责任, 其行为应该受到法律的约束。方便受教育者就近入学应该成为义务教育学校布局的应有之义。就近入学是学生或者受教育者的一种权利, 对于这种权利的主体之间应该形成相应的法律关系。在学校布局调整过程中必须关注学生的利益, 尊重受教育者的选择。必须主动调整政府的行为, 尊重受教育者的就近选择, 真正落实义务教育投入省级统筹的法律要求, 考虑人口分布特征和身心发展的特征, 加强和社区的有机结合, 最后加强不同政府部门之间的合作, 形成合力, 只有这样才能真正贯彻《义务教育法》的精神, 保障公民的受教育权的真正实现。

北京大学郑磊博士结合案例从法律与伦理的关系探讨了教育伦理问题。甘某诉暨南大学案, 范跑跑事件, 甘肃校车事故, 北大11位教授上书质疑高考案, 北航抑郁症学生退学等五个案例反映了教育伦理三个层面的问题, 即国家伦理、办学伦理和职业伦理。教育伦理在国家与学校、学生之间的层面称之为国家教育伦理, 以教育权和受教育权为连接点;学校和学生、教师之间的伦理, 称为办学伦理, 以法律和学校的规则为连接点;教师和学生之间的职业伦理, 基于师生的传授知识的信任为基础, 以道德义务和法律义务为连接点。教育法成为教育伦理的调整机制, 通过学校的章程、规定, 甚至伦理审查指南规则化, 使教育伦理法律化, 从而获得实施的强制力和保障措施。同时二者可以在一定条件下转化。

秦惠民教授认为, 政策伦理应该体现基于伦理精神的共识, 伦理对政策具有评价和导向调节作用。2006年的《义务教育法》强调的是政府责任。但是国家强制、以国家权利为主的义务教育也必须包含家长的权利。从世界范围来看, 义务教育阶段家长对学校和教育形式的选择是家长权利的体现。中国的义务教育发展不均衡, 但是又没有家长的选择权利, 在这种情况下, 中国政府应该保障家长选择的权利, 应该格外尊重家长的选择以弥补教育不均衡。

首都师范大学孟繁华教授认为, 教育需要协同创新。当前教育领域人文精神缺失, 急功近利、实用主义、反教育现象严重, 存在竞争过度等一系列的问题。协同创新, 实际上是体现了合作精神、合作意识, 协同的基础是共同愿景、共同理想, 无论是学校内部, 还是校系之间, 都应该倡导共同体制关系。协同创新将是未来我们国家改革的一个指导性的方向。

五、教育改革的舆论引导与舆情分析

《中国教育报》总编辑、中国教育报刊社翟博副社长认为, 教育改革创新需要良好的舆论氛围。目前教育改革进入攻坚期, 很多社会问题转变为教育问题, 比如说校车问题。社会上对教育有不满情绪, 有复杂的社会原因, 其中也有社会舆论问题, 还有社会伦理和社会心态的问题。社会上对改革的心态多元而复杂, 因此社会舆情也存在纷杂的局面, 社会舆论, 尤其是网络舆论有时并不能代表大众的利益;媒体为了生存不顾社会效益, 追求轰动和吸引眼球, 对社会进行误导。因此, 运用正确的舆论导向引导伦理, 在不同声音中壮大主流的声音, 是现实的紧迫问题。舆论环境作为推动教育改革发展的精神力量, 也是教育政策研究的重要内容。建议加强教育舆论引导能力研究, 构建提高舆论引导有效的新思路、新框架, 组织教育专家进行舆情分析, 推动教育持续健康发展和科学发展。

首都师范大学蒋建华教授提出了教育舆论分析的工作路径。现在人民群众的权利意识和参与意识大大提高, 也有相当一部分媒体让群众有了说话的空间。专业的教育理论工作者更应该积极地参与教育舆论。教育舆论分析的工作路径包括:民间视角, 站在老百姓的立场, 关注社会民生热点问题;舆论解读, 社会多方参与, 专业工作者更要主动参与解读;学理探究, 重视教育理论研究;数据收集, 包括舆论文献、学术文献和政策文献的收集;媒体策划, 舆论研判和政策检验。

篇5：幼儿教育传承与变革的学术研讨会论文

中国高等教育学会康凯秘书长、北京师范大学周作宇副校长、中国高等教育学会语文教育专业学术委员会第六届理事长周庆元教授、香港教育大学中国语言文学系主任施仲谋教授、北京师范大学文学院院长过常宝教授等出席开幕式并讲话，会议由北京师范大学郑国民教授主持。来自两岸四地以及美国、日本、韩国、新加坡等国家地区100余所高校的300多位专家、学者参加了这次大会。

周作宇副校长说，“国之命脉，系之教育”，语文教育的多重功能和奠基作用，决定了它在国民教育体系中的重要地位。中国高等教育学会康凯秘书长简要介绍了中国高等教育学会以及语文教育专业委员会近年工作成就，并在会上宣读了中国高等教育学会对语文教育专业委员会换届的批复。

本次国际研讨会共设两场专题演讲及八个分论坛。12日上午，4位专题演讲嘉宾和内容分别是，新加坡南洋理工大学陈之权教授的《新加坡华文课程的发展轨迹》、美国西密歇根大学王晓钧教授的《从语言与文化的关系看海外中文教育的改革》、韩国建国大学林丕莪博士的《韩国语文教育改革发展》、北京师范大学郑国民教授的《核心素养视野下的语文教育改革》；13日上午的主题发言是台湾师范大学蔡雅薰教授的《台湾语文教学的发展与未来展望》、日本追手门学院大学李庆国教授的《日本国语课本中古典诗文教材选编与课程设计之特色》以及香港教育大学何文胜教授与圣公会青衣主恩小学汤芷琪老师合作的《知识转移：提高语文教学成效策略──课程规划、教材建设与教学实践的角度》。

12日下午的八场分论坛上，70多位语文教育研究领域专家、学者针对语文教育发展和研究的热点问题在分论坛发表自己的观点，分享语文教育改革方面的学术观点与实践经验。

12日晚，中国高等教育学会语文教育专业委员会第七次会员代表大会在京师学堂京师厅举行。会议选举产生了中国高等教育学会语文教育专业委员会第七届理事、常务理事、监事后，召开了第七届常务理事第一次会议，选举理事会领导成员并决定分工。

大会闭幕式在京师学堂京师厅举行。香港教育大学中国语言文学系主任施仲谋教授、中国高等教育学会语文教育专业委员会原理事长周庆元教授对本次研讨会发表了热情洋溢的感言，中国高等教育学会语文教育专业委员会理事长、北京师范大学郑国民教授介绍了新一届理事会成员并简要报告了学会工作未来发展规划。

篇6：幼儿教育传承与变革的学术研讨会论文

第13届亚太地区超常儿童发展与教育国际学术研讨会召开··關网110-中科院心理所所长.国务院参事、人大附中·世界天才儿童研究博小兰致辞校长、创新人才教育研究协会亚太地区联合主席会会长刘彭芝作报告Kyimgbin Parld乍报告·中国科学院心理研究·美国凯斯西储大学教.美国普林斯顿数理所超常儿童研究中心主授Douglas Dc Uermaii作高中执行校长Malthew任施建农致辞报告Pearcc作报告·清华大学生命科学.北京大学生命科学.美国史岱文森高中校·北京大学物理学院执·康涅狄格大学教授、-德国应用管理大学校院院长.中国利·学院院学院教授饶毅作报告长张洁作报告行院长、长江讲座敉授教育心理学系主任Del长、国际大学网总裁士施一公作报告汤超博士作报告Siegle作报告Christian Werner2014年8月3日至6日, 第13届亚太地区超常儿童发展与教育国际学术研讨会�The 13th APFGConference on Giftedness) 在京召幵。来0美鬧、德国、英国、澳大利亚、新加坡、荷兰、泰国、韩国等15个国家以及来自国内高校、科研院所的学者以及屮小学教育专家参加了这一学术盛宴6本次会议由中国科学院心理研究所、创新人才教育研究会、中国人民大学附属中学、亚太超常儿童协会主办;创新方法研究会、北京教育科学研究院、中国人才研究会超常人才专业委员会、中国人民大学附属中学联合学校总校、北京市第八屮学、东北育才学校、北京育才学校、江苏省天一屮学、北京大学附属屮学、清华大学附属中学协办, 中国科学院国际学术交流巾心是承办单位。会议得到了中国科学院、中平人民共和国教育部、国家自然科学基金委员会等单位的支持。本次会议的主题是“培养才能和创造力, 铺就枳极人生£各 (Nurturing giftedness and creativity for the positive future) ”。中心议题包括超常儿童的评估与鉴別、加速、充实和其他超常教食、创造力和创造力培养、超常儿童的自我调节和情绪发展、超常儿童的社会化和亲社会行为、超常儿童的家庭与社会环境、多种形式的超常教育项n、超常教育中的教师和教师培训、超常教育项I!丨的评估、低学业成绩与低社会经济地位的超常儿童、超常儿童的认知和神经机制、超常儿童的大脑可塑性和早期教存、超常教育课程研发等。人会特邀了在超常儿童研究领域享有盛名的国内外知名专家及致力于·推进国内科技发展及人才培养的大师级学者作主报告。弓会的科研人员、教育专家及工作在第一线的教师进行r充分而深入的交流。大会还安排了分会场口头报告, 各国教育专家就具休的超常儿童教育问题进行深入研i�丨。会议期间还举办了两场工作坊研修:·场的主题为“创造力与创意教学”, 主讲人为台湾实践大学、台湾教师专业发展学会理事长陈龙安教授, 在北京育才学校举行:另一场是由中科院心理研究所的施建农研究员主讲的科技论文写作, 在北京市第八屮学举办。·各国专家分组讨论现场

篇7：幼儿教育传承与变革的学术研讨会论文

关键词：高校,基层学术组织,组织变革

提高人才培养质量是高等教育改革发展要着力解决的核心问题。基层学术组织作为高校人才培养、科学研究、社会服务职能的主要承担者,通过开展教学、科研、社会服务等活动以实现人才培养这一中心目标。可以说,基层学术组织功能的发挥,依赖于组织机构的建设与发展,并直接关系到整个学校的发展。目前,高校基层学术组织存在类型单一、自主权不足以及职能定位不清等问题。为此,需要围绕基层学术组织变革这一议题加以探索,加强基层学术组织建设,切实保障人才培养质量。

一、高校基层学术组织的存在价值

1. 高校基层学术组织的建立标准。

伯顿·克拉克认为,高校基层学术组织是由学科和事业单位共同组成的学术组织(即大学、多科性学院或单科性学院)形成的一种特殊的矩阵结构。这种矩阵结构以知识任务为中心,因而联系整个系统的是一些稍窄的群类,即一般称之为讲座、研究所和学系的群类。这是学术组织基本的建筑块料或操作单位[1]。借用这一概念,可以看出高校基层学术组织存在的基础,主要是相近的知识体系以及知识任务。因此,目前高校的基层学术组织大多是以知识任务为目的而结合起来的小群体,如教学组织与科研组织等。而且,伴随着不少高校逐步摆脱苏联式的“教研室”形制,越来越多的高校代之以按照学科门类、专业为背景设立的教授工作室、研究中心(所)、实验室等基层学术组织形式。这一变化有效地反映出高校基层学术组织在形态上逐渐展现出多样化的趋势。

2. 高校基层学术组织的职能定位。

高校基层学术组织是与高等学校的发展相伴相随的。19世纪德国洪堡创办柏林大学,提出“教学与科研相统一”的理念,将科学研究引入大学,从此科学研究成为大学的职能之一;美国赠地学院的出现又使大学增加了社会服务这一职能。根据这一发展脉络,可以得出的基本结论是高校基层学术组织所应承担的责任和应履行的职责与高等学校的职能相一致,高校基层学术组织的职能也主要表现在人才培养、科学研究和社会服务上,相区别的是不同类型高校基层学术组织在教育教学实践中的侧重点、对待三者的态度以及取得的实际成效的差异。

人才培养的质量形成于高校基层学术组织的教学过程之中,高校应重视基层学术组织作用的发挥。从组织学的观点看,高等教育是一个松散联结的组织,其工作运作的重心在基层。“高等教育系统复杂的内部组成,中心是学科和事业单位的交叉,使大学教师隶属于两种完全不同形式的组织,并把他们置于双重权力之下。很大的权威坐落在系科或工作层次,在这里,教师既代表他们的学科领域,又为特定的高等院校工作”[2]。高校的组织特征不是像行政组织那样的科层结构,其运作更多地是依靠基层力量。

正是基于基层学术组织在高校运行过程中的地位与作用,作为以人才培养为核心目标的基层学术组织,其在内涵发展与人才培养之间存在着一种统一的关系。脱离培养人才这一核心目标,其内部运行也会受到严重的影响与干扰。一方面原因在于,目前大多数高校实行的校院系三级管理体系,行政权力集中于学校,而与学生密切关联的教学、管理和服务职能群体则集中于基层学术组织中,无论是教学抑或是科研,基层学术组织成员始终承担着学生成长成才的最直接的关怀者与指引者的角色;另一方面原因在于,基层学术组织能够为学生的发展提供必要的学术资源,搭建沟通交流的平台;其所具有的良好学术氛围,也为学生的发展提供了良好的学习环境。

此外,基层学术组织能够较为容易地整合教学、科研优势,在加强学科、专业建设的同时,也实现了教学、科研间的渗透与融合。这种渗透与融合更加有利于服务教学工作的开展,有利于促进和保障人才培养质量的提升。高校基层学术组织的设置,除对高校学生的成长发展有着直接的影响外,还通过团队协作、学术研讨、示范交流等特定方式,有效地调动广大教师的主动性、积极性和创造性。教师个人意识与水平的提升又直接作用于受教育者,由此构筑起人才培养的大循环,使得基层学术组织在各个层面上对高素质人才培养这一目标发挥着作用。

二、高校基层学术组织发展的现实困境

1. 高校基层学术组织权限稍显虚化。

目前,高校办学自主权出现了大幅度的下移,不少高校享有相对独立的安排教学、科研、人事、财务的权力。但是这一权力往往止步于学校层面,而作为基层学术组织存在场域的学院、学系并不具有相应的权力。本该由以学科为中心独立存在的学术组织与根据处理学校事务性工作需要而形成的行政组织联结的高校治理模式,却呈现出“一边倒”的倾向,行政组织掌握了绝对的权力,享有着丰富的资源优势与话语权,而本应发挥学术权力的基层学术组织仅作为被动执行学校决策的一个机构,其所掌握的“权力”也陷入了虚化状态,不少基层学术组织逐渐沦为学校行政机构的附庸。

我国高等教育系统管理中的最大问题,就是上层行政力量与基层自主力量之间的关系没有理顺,常常按照行政运作的方式解决高等教育质量问题。这种靠行政力量推行的强制性的质量保障,靠的是外在于人才培养过程的力量约束教师的教学过程和教学行为,力图达到预期的质量目标,其评价质量的方式往往是运用某种外显的指标,如考试分数、就业率等。然而,人才培养质量是一个相对模糊的概念,它不仅包括外显指标还包括某些内隐的价值,如学生情感的发展、健康人生价值观的树立等,而且“无论是教师还是学生在高等教育工作或学习的过程中所获得的历练比结果更重要,其内隐的价值比单纯的外显价值更具有生命力”[3]。由于基层学术组织深受科层制的束缚,其与学校层面的权力关系难以理顺成了我国高校中的常态。

2. 高校基层学术组织的人才培养职能定位不清。

高校基层学术组织作为高校的主要学术团体在人才培养方面具有不可推卸和无法替代的作用。但从目前的情况看,我国高校基层学术组织在处理三大职能的关系上,存在着关系失调和重心偏离的问题。一方面,由于评价机制存在问题,科学研究职能、社会服务职能在很多时候已经超过了人才培养职能的地位;另一方面,由于教学成果的质量难以量化,是软指标,而科研成果相对容易量化,是硬指标,学校以科研课题的数量、级别评价甚至创收经费的多少作为评价教师的主要指标,教师也将科研甚至直接服务社会搞创收作为自己的主业,教学、人才培养反而成为次要工作。这样做的直接后果便是高校人才培养职能的弱化,人才培养质量的下降。除了此类情况外,还存在不少基层学术组织能够明确认识到科学研究、社会服务、学科建设等的重要性,但由于繁重的教学任务,使得一些基层学术组织难以在这些方面有所建树与作为。出现这一现象的深层原因在于基层学术组织对于自身所应履行的职能的定位不清。

3. 高校基层学术组织过于分化。

现行大多高校的基层学术组织都主要集中在学系、研究所、研究中心、实验室和研究院。这是有历史由来的,从伯顿·R·克拉克对高校基层学术组织的定义可以看出,高校基层学术组织在建立之初是以讲座或学系等为依托的,是一些稍窄的群类。因此,各基层学术组织彼此之间存在着严重的学科、专业壁垒,学术组织间所占有的资源也呈现出条块分割状,造成部分资源的闲置和浪费的同时,也限制了基层学术组织的权限和范围,不利于学术组织的整合。

不仅如此,现实中基层学术组织大多实行教研室制和研究所制,很多情况下,教研室与研究所人员有重合现象,但是具体事务又不一样,特别是在一些实际操作层面,往往是两张皮,虽然实现了学术的共享,但是某种程度上也造成了一些资源的浪费。特别是涉及场所或固定资产方面,往往没有统筹协调,只是在“人”上实现了一些统筹,但是在“事”和“物”方面往往出现重合浪费的问题。因而,打破学术组织之间的建制障碍,加强其相互之间的交流与合作是优化高校基层学术组织、提高大学办学效益的需要。

三、高校基层学术组织变革的现实意义

1. 基层学术组织变革是全方位实现高校办学职能的必然路径。

正是高校各基层学术组织在实际的运行过程中出现的顾此失彼,避“重”就“轻”的现状,使得高校不得不重新思考基层学术组织的定位问题,基层学术组织在运作中不应是仅仅执行行政性、指令性任务的附属单位,而应有自身特定的价值追寻。然而,随着我国高等教育事业的不断发展,高校管理者在学校治理及顶层设计上开始着重关注这一现实问题,人们看到了不少高校的努力与成果。但是,现存传统管理体制仅依靠外部环境中的纠偏,而无实质性的变革,很难在真正意义上确保基层学术组织功能的有效发挥。为此,加快组织变革进程,打破传统管理体制的束缚,代之以建构具有民主、自由、创新、务实等特性的新型基层学术组织体系成为刻不容缓的趋势,也是基层学术组织履行其职能的重要保障。

2. 基层学术组织变革有利于高校实现创新型人才培养。

基层学术组织是大学职能的履行者,其职能间的重要性与各职能产生的顺序是一致的,产生的顺序也就是它的重要性的顺序,不可颠倒过来[4]。可以说,培养人才是大学或基层学术组织最基本、最永恒的职能,这也是大学自中世纪产生以来历经磨难而得以存在的根本原因,更是现代大学的根本使命。培养人才应当是大学所有工作的中心,其他两种功能是这一中心目标的延展,为人才培养目标的实现而服务的。然而,传统的层级制严重影响与阻碍了基层学术组织功能的发挥,使其失去了学术的自由与专业性,加之学科间的划分越来越细,其封闭性愈显突出,各学科间缺乏必要的融合,导致具有跨学科视野的人才培养成为难题,学生综合能力与创新能力普遍不强。为此,需要加快基层学术组织的变革进程,打破学科壁垒,代之以形成学科间共融、相互渗透,教学、科研资源相整合的基层学术组织新面貌,从而确保创新性人才的培养质量。

3. 基层学术组织变革是提升高校教师素质的重要方式。

基层学术组织以育人为中心,围绕学校发展定位来展开工作的,不仅需要研究和实施有形、无形要素的管理活动,如职能的履行与工作重心的定位等,更重要的是要充分利用和发挥人力资源优势,并对相应的人力资源进行合理的组合与配置,使其发挥最大的效益。在任何管理活动中,人的因素归根结底是最重要的,对其能动性、积极性的激发与调动也是最困难的。为此,组织变革的又一要务与意义便是对人的提升,改变与优化现有的人员配置,代之以形成基层学术组织内部“三位一体”,即“教书育人、管理育人、服务育人”的有效联动,全面提升基层学术组织人员的整体素质,切实保障人才培养质量的提升。

四、高校基层学术组织变革的基本路径

1. 理顺管理体系,还自主权于高校基层学术组织。

自我国大学实行学院体制改革以来,三级管理即“校院系”的运作模式一直持续到当下,从某种意义上来说,这一运作模式本身并不存在大的理论缺陷,只是在运作过程中由于各级组织在责权利等方面的分配不均,从而导致了整体效能弱化的现象。因此,为切实加强基层学术组织建设,必须进一步优化管理体系,合理规划各管理层级的职责范围。学校应注重宏观把握与目标管理,学院负责过程监督与营造氛围,系部(基层学术组织)则应自觉承担起人才培养、科学研究、社会服务等职能,然而这些职能的有效履行需要基层学术组织享有更多的自主权。

灵活的机制往往源自于对现有制度优劣的反思与考察。由于外部体制的制约与影响,基层学术组织正处在一个强有力的外部控制之下,正如迈克尔·麦金尼斯在《多中心体制与地方公共经济》一书中所提及的那样:“在单中心政治体制中,拥有‘终极权威’的人和服从权威的人之间决策权能的分配是极不平等的。”[5]在这一体制下基层学术组织所获得的发展自主权是非常有限的。因此,高校应重视高等教育系统的组织特性,尊重基层学术组织及其成员在人才培养中的自主权,充分发挥基层学术组织在提高人才培养质量方面的重要作用。必须还自主于“劳动者”本身、必须还自主于基层学术组织,激活个体的热情,释放基层学术组织的活力,而不能用行政的管束与工业化的管制来实现高等教育质量生成过程的监督。“必须利用公共权威建立一个几乎完全远离公共权威掌握范围的体系……尽可能的消除高层权威。”[6]学校的角色则应从具体行政性管理转变为适应学校发展的宏观指导性管理。

2. 加强内涵建设,提升高校基层学术组织人员素质。

在制度安排与价值系统建构上还权于基层及其教师,尊重基层的创造能力与教师的学术自主权的同时,一定要强化组织行政的协调能力,平衡系统内外的力量,政策制定要突出及时客观调控、及时配置人力与财力的功能。然而,与自主权下移相伴可能产生的问题是主体自律不自觉,这个问题还须通过软约束———组织文化特别是质量文化的建设来解决。基层学术组织质量文化是有效保障人才培养质量的必要条件,这也是组织管理和国外高校教学质量保障实践证明行之有效的途径之一。在基层学术组织的建设过程中,应有意识地在组织文化构建中不断充实质量文化的价值内涵,使教职工和学生加深对质量文化的理解,在认同中积极参与质量保障活动,通过参与发展质量文化,提高人才培养的质量。

将质量文化纳入基层学术组织内涵建设范畴,建立组织内部共同愿景,确保人才培养质量提升的同时,还需兼顾基层学术组织成员,即广大教职工、研究人员素质的提升与培养。目前,基层学术组织人员素质参差不齐,在这一前提与背景下,实现创新型人才培养目标则无从谈起。如何调动组织成员的积极性与主动性,成为不得不提前思考的问题。为此,需充分发挥学术带头人的示范引领作用,努力构建科研团队,以“老”带“新”,形成全员共同参与的局面。在此过程中,要进一步完善相关制度,提供相应的支持与帮助,实现以制度激励人、以学术引领人、以情感感染人。

3. 规范组织构建,强化高校基层学术组织间的关联性。

当下,基层学术组织的构建基本上形成了一种相对固定的范式,但不同院校基层学术组织在此过程中的真实用途及其功能发挥存在着明显的差异性,或者更为直观地说其功能定位是有所偏重的。因此,根据不同层次高校基层学术组织类型需求的差异性,必须推动基层学术组织多元化发展。对于不同类型的高校,在基层学术组织的治理设计上也应有所不同,以充分发挥其在提高人才培养质量上的作用。通常以学科为基础的基层学术组织是根据知识发展的逻辑以及学科发展的规律而构建的,这种构建模式在人才培养及促进学科发展中有着不可替代的优越性。但是,过于强调本学科的发展,而忽视与相关学科的渗透与外联,在当下则难以满足社会发展的实际需求。

此外,尽管目前学科的制度化规定了基层学术组织的界限,然而基层学术组织是以知识的传承与创新为基本载体的,难以否认知识间的内在联系。因此,学术组织的教学和研究活动所涉及的知识领域并不囿于既定的学科范围[7]。当下社会中出现的问题,在某种程度上也并非由单一因素所造成的,因此需要不同学科间的联合与互补。打破学科制度化壁垒,注重学科间的融合与渗透,培养具有创新意识的高素质人才成为必然。基于对具有跨学科知识背景的高素质人才培养的考虑,变革现有的组织形式是必要的,然而变革并非全盘否定已有的基层学术组织的存在模式,而是从某种程度上对其加以补偿,使其更为完善。在学校放权的前提下,鼓励相近学科或具有交叉性的学科自由组合,提高学科间的融合性与渗透性,形成具有不同特色的学科群。我国基层学术组织大多以单位逻辑建构,不同学科范畴组织间相对封闭,在此场域内教师的流动性较弱,各基层学术组织成员间合作交流的机会不多,为此还需要打破人事壁垒,鼓励教师的流动,搭建平台,努力构建学科交融的创新团队,切实保障人才培养质量。

参考文献

[1][美]伯顿·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].王承绪,等,译.杭州:杭州大学出版社,1994:37-42.

[2][美]伯顿·克拉克.高等教育新论:多学科的研究[M].王承绪,等,译.杭州:浙江教育出版社,2001:14.

[3]陈运超.高等教育质量的生成与保障[J].教育发展研究,2010(01).

[4]潘懋元.当代教育家文存·潘懋元卷[M].上海:华东师范大学出版社,2006:89.

[5][美]迈克尔·麦金尼斯.多中心体制与地方公共经济[M].毛寿龙,译.上海:上海三联书店,2000:75-76.

[6][美]约翰·E·丘伯,泰力·M·默.政治、市场和学校[M].蒋衡,等,译.北京:教育科学出版社,2003:229,156.