想必大家在写论文的时候都会遇到烦恼，小编特意整理了一些《自由教育论文范文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要：大学是灵魂教育的最高场所，是向社会输入精英人才的重镇之地，所以是最有可能实现自由教育同时也是最需要践行自由教育的场所。然而，目前我国高校自由教育的践行情况整体不容乐观，自由教育不再“自由”。
第一篇：自由教育论文范文
施特劳斯的自由教育思想述评
摘要：施特劳斯的教育思想建立在其政治哲学思想的深厚根基之上。本文从其自由教育的涵义、文化观、目标、师生观、实施途径等几方面论述了施特劳斯的自由教育思想，并试图对其教育影响作简单评述。
关键词：施特劳斯;自由教育;文化;师生观;道德观
收稿日期：2007—07—04
作者简介：刘正正(1982—)，女，山东省潍坊市人，山东师范大学教育学院2005级研究生。
施特劳斯是20世纪美国著名的政治哲学家和思想家，终生关注民主政治和现代性危机。施特劳斯及其弟子们形成的施特劳斯学派在20世纪80年代之后对美国学界逐渐产生重要影响，其中以《走向封闭的美国精神》而闻名世界的艾伦•布鲁姆是施特劳斯的大弟子，也是第二代施特劳斯学派掌门人。
施特劳斯的政治哲学思想宏大博深，其对当代政治和民主社会的分析对现代社会有重要意义。他对相对主义和虚无主义的批判以及现代文化的分析深刻入里，自由教育思想的提出就基于这样一种深厚的哲学思想。1959年6月6日，美国芝加哥大学学院举行“成人自由教育基本计划”第十届毕业典礼，邀请施特劳斯致辞，利用这一机会施特劳斯阐述了他对现代大学教育的思考，即《什么是自由教育》一文。后来针对这次演讲，美国“成人教育基金”向施特劳斯约稿，随即施特劳斯又写了《自由教育与责任》。自由教育思想集中体现在这两篇文章中。
一、施特劳斯对自由教育的定义
自由教育(LiberalEducation)是西方教育史上的一种教育观点和教育理想。最早提出这一概念的是亚里士多德，随着历史的发展，不同时代赋予其不同的内涵。在《什么是自由教育》一文中，施特劳斯对自由教育作了概念性的界定：自由教育是在文化之中或朝向文化的教育，他的成品是一个有文化的人(aculturedhumanbeing)。在施特劳斯的论述中可以看到自由教育是以“自由主义理念、宽宏、心灵开放性”为特征的，是培养具有完美的高贵气质的人，是对智慧的探求，对关乎最主要、最高或最整全事物的知识的探求。他把自由教育放在关乎人类社会、人性发展的高度来思考。
二、施特劳斯的文化观
由自由教育的含义可见，施特劳斯把自由教育建立在对“文化”一词的理解上。文化在这里意味着什么?施特劳斯用了很大的篇幅来阐明他的文化观，对文化不言自明而又无所确指的现状进行了批判，以此来恢复原初意义上文化的内涵。
(一)文化是一个单数的概念
在施特劳斯看来，“文化”首先意味着农作：对土壤及其作物的培育，对土壤的照料，按其本性对土壤品质的提升。这是从辞源学的角度对文化做的分析。施特劳斯认为按照这个意义，在派生性上，“文化”现今主要意味着按心灵的本性培育心灵，照料并提升心灵的天然禀赋。
施特劳斯没有进一步说明“心灵的本性”是什么，但从他的论证中可以知道，他持一种“性善论”的假设。在他看来，心灵的本性是纯洁的、高贵的、理性的，是为着探求智慧、幸福和德性的。因此，文化是一个绝对的概念，是一个单数，只有那些适合心灵的高贵和纯洁，能够提升心灵品质的才是真正意义上的文化。用布鲁姆的话说“它似乎意喻着某种崇高的、深邃和令人敬畏的东西，我们必须向它顶礼膜拜……与‘社会’、‘国家’、‘民族’甚至‘文明’相比，它几乎从未有过贬义的使用。”自由教育就是在这样的文化中培育和提升人。而施特劳斯意识到，这样的文化在现代社会已经不存在了：
“我们的自由教育观念似乎不适合这样的时代，即它意识到事实上没有人类心灵的文化(thecultureofthehumanmind),却存在着品类繁多的文化……文化现在不再是绝对的，而已成为相对的。很难说清可用作复数的文化到底是指什么。作为这种含混性的结果，人们已经或明或暗地表示，文化是任一人群的共同行为模式。”
施特劳斯在这里批判了现代社会里人们所指称的多元文化，它其实并不是真正意义上的文化，而是任一人群的共同行为模式。这种文化不参与价值判断，没有好坏之分，实际上西方价值相对主义的表现。
(二)文化应该是贵族文化
从施特劳斯对文化的分析可知，原初意义上的文化是一种“贵族文化”。这种文化蕴含在那些伟大的书籍中，是对人生重大问题的思考，不是大众所能够轻易领悟的。这种文化在现代人看来具有压迫性、专制性和不平等性，因而并不符合现代民主、平等、开放、自由的思想。西方现代性因此颠覆了这种贵族教育传统，取而代之的是以多元化出现的大众文化。在施特劳斯看来大众文化是低俗廉价的文化，这种文化失去了永恒价值，因而沦为潮流：“大众文化是这样一种文化，它被没有任何智识和道德努力的最低劣的能力所占据，并是极为廉价地占据。但即便是大众文化且恰恰是大众文化，需要所谓新观念的事物的不断支持，这些新观念是那些所谓有创意的人的产品……”施特劳斯对这样的文化观进行了批判。
(三)西方传统意义上的文化
施特劳斯自由教育中的文化是指西方传统意义上的文化，即那些伟大的心灵留下的伟大著作。但施特劳斯也承认：“我们应当倾听的最伟大的心灵决不只是西方的最伟大的心灵。阻碍我们倾听印度和中国的最伟大的心灵的东西仅仅是一种令人遗憾的贫乏：我们不懂他们的语言，而且我们不可能学习所有的语言。”明确了这一点，我们可以确信施特劳斯的自由教育不是狭隘的。
三、自由教育思想的目标
施特劳斯很看重教育目标的作用，他“总是只考虑教育的最好或最高目的——过去对圣贤王者的教育，很少关注教育实施的条件和如何实施。”
(一)自由教育的成品是一个有文化的人
在给自由教育下定义的同时，施特劳斯就指出了自由教育的目标：培养一个有文化的人，也就是朝向文化的人。按照施特劳斯对文化的解释，这意味着自由教育将使人的心灵趋向完美的德性和理性。西方自苏格拉底开始，一直坚信人是理性的动物，并且理性可以不断地得到锻炼和提升。自由教育就是要充分发挥人的这种理性，使之更加完善，只有通过理性的不断发展，人才可能达到真正的自由。自由教育这一目标的提出，其现实依据是在现代大众社会中，人的德性和理性受到了严重的挑战。
(二)培养贤人统治者
施特劳斯在《自由教育与责任》一文中提到“人通过教育——自由教育使自己成为贤人”。培养贤人是自由教育的主要目标，自由教育使受教育者达到贤人的性格和品位。施特劳斯通过对贤人和哲人之间的比较，指出了贤人的美德所在。在他看来哲人是最有智慧、最优品德的人，因此是最优秀的人，贤人其实是低于哲人的。“无论就其天性还是就其所受教育来说，哲人都是最优秀的人”，“哲学超越贤人品质，贤人之所以为贤人，乃是因为他们相信并接受某些事物，而这些事物不过是哲人探究和质询的主题。因此，贤人的美德与哲人的美德并不全然相同”。施特劳斯认为自由教育之所以要培养贤人而不是哲人，主要是因为前者能够接受某些事物，能够对现实政治世界奉献出自己的力量，能够引领政治走向民众的福利。而后者虽然掌握真理，是聪明和睿智的化身，但正是因为这样的品质和他对意见世界的很多事物无法接受，必然导致意见世界的惶恐和混乱。
四、施特劳斯的师生观
自古以来教育必不可少的两个关键因素，也是最重要的因素便是老师和学生。施特劳斯在自由教育中对师生观的阐述使我们耳目一新。
(一)老师的产生以及老师的品质
在《什么是自由教育》一文中，施特劳斯指出：“正如土壤需要它的培育者，心灵需要老师。但老师的产生可没有农夫那么容易，老师自己是学生且必须是学生。但这种返回不能无限进行下去：最终必须有一些不再作为学生的老师。那些不再是学生的老师是伟大的心灵。或者为了避免在如此重要的事情上的含糊其辞，可以说是最伟大的心灵。这些人实乃凤毛麟角。”
在施特劳斯看来真正的老师是稀有的，大部分人不可能亲聆这样的老师的教诲。现实中我们面对的是作为学生的老师，是和学生一样的平凡心灵。在自由教育中大部分的人们只是学生，只不过在这些学生中有老手和新手——也就是有经验的学生和经验较少的学生之别罢了。在教育环节中那些有经验的学生就充当了老师的职责——帮助经验较少的学生。他们一起通过研读那些伟大心灵留下的伟大作品来接近最伟大的心灵，而真正的老师就在书中和我们交流。在我们的课堂教学中，教师——那些有经验的学生要谦虚谨慎，与学生一起进步，并且相信学生中总有人在知识和性情上都远胜过自己。教师唯一最应该看重的是自己的责任。施特劳斯认为教师的工作和责任在于：在课堂上竭尽所能;在和学生的谈话中循循善诱，无论他们是不是正式注册的学生;最后也是最重要的一点，对自己钻研的学问应该全力以赴。
(二)学生
施特劳斯认为教育最重要的条件在于教育者自身的素养和被教育者的资质，同时指出这些条件很难全部达到，也不可能靠人力完善。如果从被教育者的角度讲这意味着接受自由教育的人必须具备天然的优越条件，并不是后天人力可以改变的。在施特劳斯看来这些天然的优越条件是富有、出身良好。富有意味着这些人不用为安排生活而占用学习的时间，这是自由教育的前提条件。出身良好是指这些学生必须是贵族之后，他们是那些曾经为国家做出过巨大贡献的拓荒者、战时领袖、国会领导的后代，可以说这他们是公民精英。因此施特劳斯认为自由教育注定只是一部分人的权利。在提倡人人平等，所有的公民不论出身、信仰等都有权利接受教育的现代社会，这种教育观必定面对人们的质疑。施特劳斯对此解释道：“倘若你坚持认为，社会秩序必须在可容忍的严格程度上与自然秩序保持一致，即天性上或多或少相同的人也应该在社会或风俗上保持平等，那你只不过在导致一种普遍的单调状态。只有根据狭隘的正义概念——这种概念源于嫉妒的不高尚冲动，人们才会选择千篇一律、单调乏味的平顶房，而不是选择另外一种建筑：它从单调的宽阔地基上升为独具特色、式样雅致的高台，从而给其每一处的地基也增添了一份雅致和特色……”
五、自由教育实现的途径和手段——回归古典
施特劳斯对教育实施的条件和如何实施并不没有很多论述，但在自由教育中他始终主张“自由教育在于以特有的小心，研读最伟大的心灵所留下的伟大的书”这是实现自由教育的唯一途径。这就是施特劳斯回归古典的教学方法。
特有的小心在这里至少有两层含义：首先，对待伟大心灵之间的分歧我们必须做一个耐心、谨慎的倾听者。因此我们被迫对这些分歧进行裁决，不可轻信他们任何一个人所说的东西，我们不能盲从。因此，自由教育反对单纯的灌输。即使我们和伟大的心灵之间有很大差距，但作为学生仍然有权利和责任保持自己的立场和思想。其次，在这种交流的过程中我们必须怀着一种虔敬的心情，一种敬畏心。如果历史给予了我们裁决的权利，我们要慎重的思考我们能否胜任。现代人相当自信地承担起了这一裁决者的角色。施特劳斯认为这是因为我们现代人持有的那种“现代必然胜于古代”的观点，我们要“比过去最智慧的人更聪明”。我们坚信找到了不可能有绝对正确这一真理，所以现代人相信自己有能力担当起裁决者的角色。施特劳斯“特有的小心”的第二层含义意在提醒我们反思自己的位置和能力。
六、自由教育的道德观
施特劳斯持一种形上的道德观，他认为美德由于其自身的缘故值得选择，同样一种理解可以说是一种对美德本身的信仰。现代人认为道德是维护个体之间利益平衡的工具，是维护便利生活和个体自我保护的一种策略。在施特劳斯看来，现代道德更重视对制度的构想和执行，而不是通过自由教育对人的性格的塑造。
自由教育的道德理想是培养好人。所谓的好人和好公民是有区别的。好，不是一个具体的概念，不可以用现代人的“科学”标准来衡量。这与现代人制定各种条条框框来衡量一个人的道德水平是不同的。好公民的标准随着时代的变迁而不同，因为好公民是相对于一个制度来说的，它更倾向于是一个政治概念。而好人在任何社会里都是好的，这种好可以感受到，可以被体察，但却不可以测量。施特劳斯没有指出自由教育的这种道德观如何付诸实践，这只是一种理论构想。但综观整个自由教育思想，实际上都可以看作是对道德教育思想的阐述。道德教育的目标、实施途径都可以从前述思想中找到。自由教育追求人的卓越和德性，这个目标决定了它本身就是道德的教育。
七、结语
作为著名的政治哲学家施特劳斯近几年在我国政治学界产生了重大影响，有人认为施特劳斯话题在中国比在美国都热。但在中国很少有人关注他的自由教育思想，人们熟悉的是其弟子布鲁姆的《走向封闭的美国精神》，而它被认为是对施特劳斯自由教育思想的通俗化发挥。其思想根源在施特劳斯的自由教育，因此深入了解这种思想对我们的教育不无裨益。诚然，施特劳斯的自由教育思想存在很多缺陷和不足：理想化、精英主义、保守性等。施特劳斯自己也认识到这种思想不可能普遍实施。但在大学中，尤其是人文教育中，对于那些追求真理、善和美好生活的人们来说，自由教育是必然的选择。
参考文献：
〔1〕施特劳斯著.一行译.什么是自由教育〔A〕.刘小枫，陈少明主编.经典与解释(5)〔C〕.北京：华夏出版社，2005.2,3,4,7,1.
〔2〕〔美〕艾伦•布鲁姆著.缪青，宋丽娜等译.走向封闭的美国精神〔M〕.北京：中国社会科学出版社，1994.195.
〔3〕施特劳斯著.肖涧译，自由教育与责任〔A〕.刘小枫，陈少明主编.经典与解释(5)〔C〕.北京：华夏出版社，2005.9,13,11.
作者：刘正正
第二篇：当代大学自由教育认知与践行研究
摘要：大学是灵魂教育的最高场所，是向社会输入精英人才的重镇之地，所以是最有可能实现自由教育同时也是最需要践行自由教育的场所。然而，目前我国高校自由教育的践行情况整体不容乐观，自由教育不再“自由”。通过对“自由教育”理念的研究，帮助教师与学生端正对大学“自由”概念的认知，明确目标，从而进一步提升改善大学的教学水平与效果。
关键词：大学;自由教育;认知;践行
一、对自由教育的历史追问
1.自由教育内涵的发展演变。自由教育是对“自由”的哲学释义的运用。将“自由”之思想孕育于教育之中，就构成了“自由教育”。关于自由教育内涵的探讨，最早可追溯至古希腊时期的亚里士多德。在其对教育目的的探讨中，提出“为求知而从事学术，并无任何实用的目的”，明确否定了功利性的学习，认为真正的教育应该是要超越个体生存需要的。这里“超越个体生存需要”实际上指的是教育不能仅仅局限于满足人的生存需要，其更为重要的目的应该是在生存需要得以满足之后，努力实现人的更高层次的需要，即人的自由能力的提升以及理性的充分发展。当欧洲社会先后经历文艺复兴和思想启蒙运动的洗礼之后，逐步走向现代文明的人们，结合时代的发展特征赋予了“自由教育”新的内涵。托马斯·亨利·赫胥黎，从自由教育与自然、社会的关系角度展开思考，认为自由教育是关乎自然规律、社会规律以及人类自身思维的通识教育。认为只有对这些客观存在事物有一种科学的认知才能真正实现“自由教育”。卡尔·雅斯贝尔斯则将自由教育直接定义为培养“整全的人”，而这种“整全的人”首先要有自由之灵魂，其次要有科学之精神(即对真理的忠诚)，再次要有理性之判断。
2.自由教育的核心理念。自由教育核心理念概括起来即是：独立人格、理性思维。培养具有“独立人格”的人，是自由教育的终极目标也是最高目标，是实现人之为人的标志。这里的“独立人格”，首先是知道自己是什么;其次是明确自己应该做什么;最后是拥有必要的品质促使自身朝着设定的目标去奋斗。而培养“理性思维”，是实现自由教育的手段，只有运用“理性思维”才能不断认识并最终养成“独立人格”。
二、回归大学自由教育的必要性
由于不断受扩招和市场经济的负面影响，大学教育危机日趋严重。本该是社会期许的精英不再精英，反倒多了些平庸。面对大学“自由教育”遭遇的困境，本文以湖北民族学院科技学院为例，从教师与学生的双重层面，分析探讨回归自由教育的必要性。
1.教师的认知偏离。目前我校普遍存有以下观点：有教师认为现代人生存压力大，大学的主要任务应是培养未来具有一定专业性的技术人，专业课教学学时本已紧张，与之无关的其他学科都应尽量缩减课时;有教师则认为大学只是人生的一个过渡期，在这四年里学不到什么实质性的东西，加之部分学生普遍不好学，对牛弹琴的课堂比比皆是，没有必要在学生身上太费心思。之所以会有这样的认识，总的来说是对自由教育理念的认知缺失导致的。一方面，部分教师自我定位趋于狭隘。教师是人类灵魂的工程师不是人工技能的传递员。大学教师所培养的应该是有灵魂、有理性、会思考的人，作为各个专业领域的教育者，在实施教育时，不仅要懂教还要懂育。这里的“育”需要教师自身拥有高尚的道德情操和必要的人文关怀。这里的“育”，需要教师将学生朝着“整全的人”的方向去引导，而不是只会记笔记、背书、考试的机器，知识浅薄，为人冷淡，处事生硬。同时，这里的教不是机械式的灌输，而是唤醒，不是单纯对知识的传递而是有意识地去培养学生分析、解决问题的能力，不是告诉学生是什么而是尽可能地引导学生去追问为什么。但由于种种原因，不少教师将自己狭隘地定位于专业技能教授者，不仅囿于自己的专业，同时也局限在知识的功能性传递上。另一方面，教师信仰——大学精神气质的丢弃。大学教师应该有其独特的精神气质，谓之教师信仰。前文所提到的“自由之思想，独立之人格”是大学精神气质的集中体现。不可否认，很多教师在从教之初是带着这份信仰走进大学课堂的。可是，面对生活的重重压力，有的教师渐渐丢弃了这宝贵的大学之魂，谓之不可承受的生命之重。不再渴望通过辛勤的付出换来桃李满天下，更不再潜心研究、承受坐“冷板凳”的寂寞。取而代之的是得多且过、敷衍了事。逐步丢掉了应该保有的理想信仰，日渐沦为世俗化的实用主义者。身为大学教育的核心力量，没有在时代发展的浪潮中守住这份精神气质就是对大学意义的背离，也是对教师身份的不忠。“教育，不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度。”无论社会如何发展变迁，在努力适应社会的同时，明晰教师的社会定位，不忘初心、守住信仰，是每一位教师应该有的执着。
2.学生的认知偏差。蔡元培先生当年整顿北大校风，提出思想自由、兼容并包的主张时，面对的是传统官老爷学府的腐朽，我们当今虽已没有當时那浓厚的官僚气息，但学生在对待学习和考试的事情上却如出一辙。经历了十年寒窗苦读之后，学生对大学显然是憧憬的，因为大学有他们失去很久因而无比渴望的自由。然而，他们眼中的自由与大学的自由相去甚远。对于他们而言自由是一个绝对概念，近乎于随心所欲，是一种不受任何束缚的绝对自由。近年来，关于高校绞尽脑汁对付各种自由散漫的课堂现象的报道层出不穷，即是明证。一种扭曲的“自由”正在大学生群中蔓延着。当然，也有一部分自我约束力不错，各方面表现突出的学生，但通过与这部分学生的深入交谈发现，他们之所以展现出优秀学子的风貌，完全是因为父母所期，而不是出于自觉意识，从某种意义上来说这反倒彰显了当代大学与自由教育的背离，更值得反省。
三、当代大学自由教育何以可能
目前大学自由教育之所以践行不够，最重要的原因还在于对自由教育的认知不够。这里同样需要从教师与学生的双重视角做出分析：
1.教师的自由。大学自由教育中的“自由”究竟对大学教师而言，包含哪些内容，这直接关乎着教师教什么、如何教的问题。首先，大学教师如何更好地实现对学生的教育和引导，实际上是对教师知识储备及自身素养的考验。对此，大学教师首先应有自由学术的意识。这里“自由学术”主要包含：一是耕耘于专业领域的学术研究。只有在自己的专业领域中刻苦钻研，才能将专业知识以最通俗易懂的方式传递给学生，只有教师自己“专业”了，学生才会“专业”;二是专业知识之外的学术拓展，也就是对非专业领域的把握。人文社科是自然科学研究的前提，自然科学是人文社科的题中之义同时反作用于人文社科的发展，二者不可偏废。目前，我国依旧存在重理轻文的思想。作为大学教师应首当其冲摒弃这种错误的认知，以不断丰富和传播全面知识体系为己任。所以，自由学术意识，客观上要求教师要以专业领域研究为主，非专业知识学习为辅，只有这样，才能更好地提升自己的专业水准，更全面地塑造自身高尚的品格，更精良地做到言传身教。其次，教师需要拥有自由教学的环境。这里的环境分为内在和外在两个部分。内在的平台是自己创造和给予的。在自由教育理念的指引下，教学内容的选取不以考试为导向，不囿于教材，站在教材之外给予学生知识的补充并有意识地进行思维能力的培养。这里需要提及的是苏格拉底式教学法，也就是我们常说的对话式教学，以不断发问的方式，启发学生的好奇心和主动思考的积极性。内在平台和环境的构建需要教师自身树立起自由教育的理念，而这种理念能否顺利外化于行，则需要外在环境的帮衬即学校的扶持。学校应尽量赋予教师充足的自由教学空间，充分尊重教师的专业性和自主性，鼓励教师大胆尝试、推陈出新，为自由教育理念的践行创造软硬两方面的有利条件。
2.学生的自由。首先需要学生树立正确的自由观，端正对“自由”的认识，才会有明确的学习目的和良好的学习态度，不功利性的看待学习，将学习视为是让自己成为“整全的人”的手段。其次，正确认识学习的意义。学习不是为了记忆知识，而是不断构建自己的知识体系，锻造运用知识解决问题的能力。只有正确理解了学习的意义，方可全面地去认知和接纳其他学科。这里特别需要强调的是对人文社科类的书籍阅读和学习。“研读最伟大的心灵所留下的伟大的书”，方可不断唤醒一个人自身的卓越。再次，转变学习态度，化被动为主动。不局限于教材和教师的课堂讲授，脱离单向度收听式的学习模式，从而走向自主探究与挖掘的学习道路。
参考文献：
[1]托·亨·赫胥黎.科学与教育[M].单中惠，平波，译.北京：人民教育出版社，1990.
[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991.
作者：丁节
第三篇：开启自由与创造的美术教育
在义务教育阶段美术教育的目的是什么?不同流派的美术教育理论的结论并不一致。在工具主义看来，普通美术教育的最主要目的在于通过美术教育开启自由，以形成创造性的独立人格，“透过”美术来达到教育目的。
这样直接的“工具论”的提议，不免使很多人陷入了迷惑，他们指责这目的过于的空洞，担心这会失去美术教育的特色。相当普遍的现实观点则认为美术课就是教授美术，尤其是绘画的课程。他们都质问：美术课不教美术教什么呢?甚至一笔一划的绘画教学在广大的幼儿园乃至中小学中，仍然普遍的存在。难道不是吗?美术课总应该要教会学生“画”点什么吧。这样的认识如此的普遍，以至于我不得不从最根本的一些定义说起。
问题在于什么是美术?美术怎么定义?传统认为美术是指造型艺术，包括绘画、雕塑、建筑与工艺四大门类。这种表述存在于我国改革开放后的中学美术课本中。我姑且把之称为“旧美术”。显然“旧美术”主要指的是绘画和雕塑，以及部分设计与工艺等的内容。这就是传统中认为美术课“必须”教“画画”的认识源泉。但现在我们认识到“旧美术”指的实际上是视觉领域的“精致艺术”(Fine Arts)，在后现代以来，新艺术层出不穷，尤其是视觉文化运动以来，“旧美术”越来越不能代表美术，尤其是不能替代整个美术的意涵，美术的传统疆界被不断打破。那么，美术这个词汇，现在看来有必要修正。
修正的办法有四种。第一种办法是将美术恢复到“五四”时期的“泛美艺术”，即指一切美的艺术，鲁迅、刘海粟等赞同过这样的主张。涵盖了音乐、文学等非视觉艺术的内容。但其指的是高技术性的“精致艺术”，缺乏美术的现代性包容。第二种办法是将美术恢复成英文的Art(艺术)，这样也统合了各艺术门类，也符合教育改革统整的要求。但这种修正，统合了音乐与美术的视听觉艺术的分野，需要较大的手术。第三种办法，是“大美术”(Great Art)，“大美术”明显意识到“旧美术”太小了，意图统合所有现代视觉艺术门类，但这个词汇一般仅存在于专家的讨论中，大众的接受度很低。第四种办法，是将美术修正为“视觉艺术”(Visual Art)，统合视觉领域的所有艺术门类。在美术这门课程名称没有改变之前，我坚持美术的意涵为视觉艺术。
那么，美术就并不仅仅指“精致艺术”，它涵盖所有现代以来的视觉艺术门类。更关键的在于这将美术还原为与生活更为紧密的东西，和美本身更直接发生联系。美是生命力的共颤。美术和艺术在本质的情感运动性上得到沟通。去除遮蔽后，艺术的本质是情感性。美的本质是生命力。而技术性的“纯美术”仅是视觉艺术的一部分。
“美是存在本身发出的内在召唤”。我们的“美术”可以拓展的很宽，可以更紧密的和生活以及自然联系起来。美术并不仅是“艰难的”、需要高超技艺的纯艺术，它也可以是观赏风景、花艺、服饰、行为的研究、装置，乃至摄影摄像等。我们的美术需要走出象牙塔，它不应该以高深的面目呈现在国民的普及教育之中。相反，美术本身就是生活的一部分，它让我们与自然亲近，与美共鸣，懂得生命的美好。它是和蔼可亲的。每个人都需要这样的美术。生命和世界呈现出的美好值得深深的记忆。在生活中呈现出美好的视觉性的东西，都是美术，美术走进了“生活世界”。这种教育吻合了素质教育的需要，是真正的现代公民教育。
从社会现实角度，“纯艺术”的“美术”也不是国民普及教育的最需要。对于义务教育阶段的学生而言，美术课的目的并不在于培养未来的美术家。即使在专业的高等美术院校中，毕业后从事非美术职业的学生也比比皆是。而对于整体国民而言，专业美术家的比例，显然很低。那么，义务教育阶段的美术课显然不是专业高等美术院校的预科，其重点不在于教授美术的专业化的技法与知识。对于热爱专业美术的个别学生，可以在课外的专业小组中得到适宜的学习。而在普及教育的课堂上，我们“不能让一个学生掉队”，我们的普通美术教育是面向全体学生的。至于，专业美术的传承，本来就是专业美术院校所肩负的责任，这个责任不可能由义务教育所背负。在美术传承的角度，普通美术教育的角色应该是科普的性质。
在具体的教学行为中，“技术传授”的美术教学也存在问题。旧美术教学以传授绘画等技术性美术知识和技法为主，往往需要教师的示范，让学生临摹。事实上，这种方法尤其不适合儿童的教育。教师示范，一方面使儿童在潜意识上认识到自己“做不到”，专业教师的一笔一划，对儿童而言却是“艰难”的。在自认不如的心理下，儿童只能去模仿，模仿不了的时候，就只能表示“不会画”，这却是一种典型被干涉后的语言信号。即使勉强的模仿，学生作品也容易出现千篇一律。在“学会”画的同时，自己的表现探索被遮蔽。艺术的心灵被“技术”掩埋。事实上，当学生“学会”画一个苹果的时候，实际上扼杀了学生对苹果的千姿百态的创造。逐步毁灭了学生的创造潜能，扭曲了学生的自信人格，以他我取代了自我。我们以成人的意识灌输儿童。儿童实际上是无法理解和做到的。
技能的成长，来自于学生自己长期的练习以及艺术实践中的理解。无法理解的“教导”会使学生迷茫，使学生无法下笔，对技能的发展也没有帮助。难道我们辛苦的教育就是为了塑造“不会画”或者仅会“模仿”的儿童吗?据实验发现，儿童在没有接受成人的示范的阶段，儿童大多表现对绘画的强烈冲动，而在成人多次“好意”示范后，儿童往往反而放弃了尝试的愿望。因为成人的介入，娴熟的非儿童技法，使儿童在潜意识上认识到自己画的“不对”，丧失了自我表达的勇气。而儿童在没有遭受成人干涉或者暗示的时候，对表现具有与生俱来的自信，都“热爱”美术。我们应该在教学中巩固这种表达的自信与“兴趣”，顺应儿童的天性施加教育，而不是相反以成人世界里美的标准去企图干涉。也就是说对待儿童的自我表现，我们应该表扬，正如国外美术教学中那样，表示“Good、太棒了”等。不断巩固学生的自我确认，在长期的自由的创造实践中，培养学生探索能力、认知能力、创造能力、审美能力以及技法能力等全面的发展。这种教育下呈现的美术创造以及可以运用于生活的创造能力是我们长期束缚中的美术教育所无法做到的。
这也不是可以简单的形容为“启发”，启发性的教学固然好，但容易成为一个口号。儿童的创造性是与生俱来的，并不是因为我们的启发而获得。事实上，我们作为现实情境下教育产品的成人普遍缺乏创造性，我们不压抑儿童的创造性就不错了。以学生的能力和情况思考问题，如果这样去做，美术课程就会发生改变，就会发现自己的无知，因为我们成人化的教育内容脱离了儿童世界。
在儿童的教育中，正如意大利儿童教育家蒙台梭利主张的：教师首先是一个观察者与学习者。[1]观察儿童的行为，以及美术表现的内容，关注这些作品与儿童情感以及生活的关系，以促进学生人格的发展，而不是作为美术行为的指导者。这需要相当丰富的教育经验。教师的任务并非无所作为，他需要敏锐的观察力，创设教育环境，设计与学生发展阶段相吻合的教育主题，鼓励儿童表现，尤其是自我的艺术表现，发展与学生彼此一种可信赖的关系，一种充满爱的关系。按加拿大现象学教育家范梅楠的观点就是发展一种“替代父母的关系”。这是我们教育者不断对学生施加教育影响的前提。这种教育需要高度的个体关照性。也就是说严密的教案、教材等的课程体系，需要教师根据实际情况，不断的修正，以满足学生的实际情况需要。教师具有更大的主动性，可以根据自己的特长和自己对艺术的理解，制定因地制宜的教学计划。
美术新课程改革以来以往那种僵化的技术教学越来越少，开始关注学生的参与性。但是，如果我们不能真切的理解美术教育的目的，不懂得培养学生的独立人格，我们“花样百出”的教学形式，也仅仅只能停留在皮毛上，以一种形式代替了另一种形式，对学生的素质发展的意义有限，学生并不能获得真正的创造力与成长。这就是美术新课改以来出现新问题的关键所在。新课改的意义并不在于鼓励各种“花哨”的教学方式，而在于将学生培养为“完整的人”[2]。其内在的动力源泉是完备的独立人格与自由意识的输入。
正如罗恩菲德和里德等“工具主义”美术教育家的主张：美术教育的目的并不在于美术本身，不以学生如何获得美术的专业性的技法与知识为教学重心，不以学生作品纯专业角度的鉴别为评定标准。美术成为一种教育的工具，而不是作为教育的目的。[3]
如果我们对国民从小实施自由的教育，如果普通美术教育能够释放学生的创造，每一个人给予尊重，每一个学生情感得到发展，将每一个学生都视为一个尊重理性的人，一个独立的人，一个具有自由意识的人。因自由而引发创造，因创造而成就繁荣。那么，我们的教育改革才能真正的成功，我们因此将社会繁荣、人才辈出，国民乃至国家的创造就会不断的生发，从而构建起和谐的社会和具有意义的人生。普通美术教育成为现代公民教育的一部分，这才是义务教育阶段美术教育本来应该的目的。
参考文献
[1] [意]蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法.任代文等译.北京：人民教育出版社，2001.
[2] 钟启泉.课程的逻辑.上海：华东师范大学出版社，2007.
[3] [美]罗恩菲德.创造与心智的成长.王育德译.长沙：湖南美术出版社，1993.
[该文为温州大学2006年度科研项目(2006S011)的阶段性研究成果之一]
作者：谷涛