非连续性哲学教育思想论文

【摘要】遭遇教育是博尔诺夫非连续性教育思想的一个重要范畴，遭遇是人类生命事件中不可或缺的“相遇”，具有一定的教育价值。探讨遭遇教育思想对我国道德教育仍具有重要的启迪。今天小编为大家推荐《非连续性哲学教育思想论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

非连续性哲学教育思想论文 篇1：

非连续性教育思想及其对德育的启示

［摘要］非连续性教育思想是博尔诺夫教育人类学思想体系的重要组成部分。本文简要介绍了这一思想的主要内容，并分析了这一思想对我国当前德育的启示。

［关键词］非连续性教育思想博尔诺夫德育道德意识

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O·F博尔诺夫（Otto Friedrich Bollnow，1903～1991）是德国著名的教育哲学家，教育人类学的杰出代表。他运用存在主义哲学的观点来审视和观照教育，形成了非连续性教育思想，开辟了教育研究的新视野，为人们全面认识教育过程及发挥教育在人的发展中的作用提供了新思路。博尔诺夫的非连续教育思想的形成虽然有其特定的历史背景，但这一教育思想对我们当前德育仍具有重要的启迪意义。

一、博尔诺夫的非连续性教育思想

（一）非连续性教育思想的形成

1．存在主义哲学思想的影响

存在主义思想是在第一次世界大战后逐步形成的，并于第二次世界大战后迅速在西方蔓延开来，它是当时严重的社会危机在人们思想领域的反映。两次世界大战给西方社会造成了极大的破坏，世界变得动荡不安、危险可怕，人们普遍存在着恐惧、悲观、绝望的情绪。在此背景下，一些思想家以悲观主义作为其理论主基调，关注人的存在问题，形成了存在主义哲学思潮。以往的知识论哲学试图发现人类丰富、复杂的存在背后绝对的、永恒的本质，它的发问方式是“人是什么”。而存在主义哲学则认为，人没有先在的本质，人的生命历程是不可预料的，它是非连续的。存在主义哲学对人的本质的发问方式是“人是谁”。存在主义哲学认为，在人的存在领域中，没有生活过程的连续性，人的发展是非连续性的、顿悟的、飞跃的。因此，在生活中出现的一些非连续性的、令人不愉快的障碍和干扰不只是一种偶然性事件，而是深深地根植于人类的存在本质之中，是人类存在的基本方面。博尔诺夫批判吸收了存在主义的这些思想，以乐观主义精神看待生命发展中的非连续性事件。他认为，“揭示与不断进步的教育观念相对的非连续性的教育形式，这是存在主义哲学对教育的真正的贡献”。[1]

2．对传统教育的反思

博尔诺夫认为，非连续性教育在传统教育理论中尚无一席之地。他把传统教育学上关于教育过程本质的基本观点概括为两种，即教育的工艺学观点和教育的器官学观点。教育的工艺学观点又被人们称为积极的教育，它认为儿童是可以随意加工的原材料，教育者应当按照某种教育目的来造就儿童，这一过程与手工劳动是相仿的。教育的器官学观点又被人们称为消极的教育，它认为儿童是按照内在规律发展的自然生物，“教育除了排除障碍以及对这种发展提供自由活动的余地外，没有更好的办法”。[2]博尔诺夫认为，这两种观点的共同点是都认为教育是一种连续性活动，正是由于这种连续性，儿童才趋于完善。对此，博尔诺夫认为，这一观点是正确的，它基本上揭示了教育过程的本质，但仅此还不够全面，还需要作重要的修正，因为这一观点把阻碍和干扰教育、导致教育失误或完全失败仅仅归结为偶然的、来自外部的干扰，而这本来是可以避免的，而且原则上也是可以避免的，而存在主义则看到了这些干扰是深深地埋藏于人类存在的本质中，“从这些事件中表明一种新的、迄今尚被忽视的人类存在的基本方面，它使连续发展的观念趋于破灭或者至少表明有很大的局限性”。由此，博尔诺夫得出结论：“在人类生命过程中非连续性成分具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相应的教育之非连续性形式。”[3]

（二）非连续性教育思想的主要内容

博尔诺夫指出，用非连续性教育观点去剖析在教育过程中突然出现的各种困难和干扰，就能正确处理这些事件，使教育产生良好的效果。他认为，“在人的生活中会有一些突然出现的、非连续性的事情，无论如何不能把这类事件纯粹地视为外来干扰。相反，这些事件具有重要的积极的作用，而它们也是与上述非连续性的教育形式相一致的。属于这类事件的有威胁生命的重大危机，突发的对新的更高级生活的向往，使人摆脱无所事事状态的号召和告诫，以及对今后生活起决定性作用的遭遇等等”。[4]由此，他把危机、遭遇、唤醒、告诫和号召等视为非连续性教育的形式。“这就是说，这些事件既是造成人生非连续性或者说教育非连续性的原因，又是教育的一种途径。”[5]博尔诺夫认为教育过程应当是连续性和非连续性的统一。

1．危机

危机是指“突然出现的较大的且又令人忧虑的中断了连续生活进程的事件”，它“不仅会产生于每个人的私生活中，而且也会出现于人类的各种组织和社团的社会生活中”。危机是造成人类和个体发展非连续性的一个重要因素。人们往往把危机视为令人遗憾的偶然事件，但在博尔诺夫看来，危机不是一种偶然的现象，而是人生的一个组成部分，带有必然性，只要人生存下去，必然会碰到这样或那样来自个体外部或内部的危机。博尔诺夫认为，这种具有合理功能的危机必然属于生活的一部分，它是与成熟的过程必然地联系在一起的。“任何人除了坚定地度过困扰人的危机以外不能获得内在的独立性。只有在危机中或经历危机我们才能成熟起来。”[6]博尔诺夫把危机与新的起点联系起来，认为危机是开创新起点的机会，“危机越严重，度过危机的决心越大，危机后的一种重新开始的清新感就越酣畅。”[7]因此，人们可以借助危机中止那种过时的、不合时宜的发展，借助新的动力重新开始生活。这也就是说，“人的成长过程是一个通过自我否定而实现的自我超越的过程，否定的本身说明身心发展达到了一定的程度和水平，出现危机，度过危机，又会进入新的阶段”。[8]

既然危机在人的发展中有如此重要的作用，那么教师该如何对待危机呢？博尔诺夫认为，教育者不应当有意识地触发危机，“危机总是意味着可能引发不幸，没有一个教育者愿意把风险、责任揽到自己身上。既然不能控制它，也就不应有意识地去触发它”。[9]但是，一旦危机出现，它威胁到青少年的生活，教师不能用安慰性的掩饰来降低危机的严重性，也不要代替他们承担困难，而是要帮助人们正确认识危机的含义，让他们正视危机，全力承担责任，积极应对危机，直至危机得到圆满解决。博尔诺夫认为，教师最好的措施就是告诫和号召。

2．遭遇

“遭遇”即某种非连续性因素以极大的强度作为陌生的东西呈现在人们面前，它往往使人的生活发生突变。博尔诺夫认为，只有少数重大的特定经验可以称为遭遇，它们闯入人的生活，突然地、往往令人痛苦地中断人们的活动，使之转向一个新的方向，因此在遭遇面前人们只能被迫改变自己的行为。遭遇到的可能是某件事情、某件艺术作品、某部著作等，遭遇到的可能是好事，也可能是坏事，但都能够震撼人的心灵，改变人的精神状态。遭遇对人的成长具有决定性意义，对此，博尔诺夫认为，“通过这些遭遇可以从最内在的核心部分来检验一个人。从中判断什么对他是真实的，什么是虚假的”。[10]他还认为，“只有在遭遇中才会产生那种无条件的、在所有要求中抓住重点的、震撼人们心灵深处的情形。什么地方发生遭遇，整个精神世界的关系就会立即发生变化”。[11]

人们在面对遭遇时，只能被迫改变自己的行为，而且遭遇往往使人的生活转向一个新的方向。可见，遭遇总是“逼迫人们在两种可能性之间进行选择并作出取舍的决断”。因此，教育者在学生遭遇到某一对象时，要注重对学生进行引导，使他们在遭遇中作出正确的选择，使他们向好的方向发展。

在论述遭遇的教育意义时，博尔诺夫正确处理了连续性教育与非连续性教育的关系，突出地体现在他对“教养”与“遭遇”两者之间关系的认识上。教养指的是“人类所有力量和能力的和谐发展”，它必须以尽可能的全面与完美为目标。教养与遭遇之间是一种相互依赖的关系，博尔诺夫认为，“没有全面的教养，个别的遭遇仅仅是一种巧合”。[12]可以说，教养是遭遇的基础，遭遇是教养的体现。但是，相对于教养，遭遇对人生的意义更为重大，因为“没有遭遇则任何一种教养事实上都仅仅是不受约束的游戏而已”。[13]所以，教学必须拓宽文化知识，阐明理解范围，在此基础上才会产生充分的遭遇。但是，遭遇又是不可预料的，所有的学生也不可能遭遇到同一对象，所以遭遇不是教学的主要目的，教学只能传授有规律的知识，并创造一种可能的遭遇的前提。因此，博尔诺夫认为，“一种认真对待自己使命的教育必须引导成长着的一代人与精神世界的人物进行这种决定的遭遇，所有的教学都要以此为方向。”[14]

3．告诫和号召

博尔诺夫认为，“人似乎不可能保持在一个水平上或者持续地向前发展。他的生活更多地由于习惯和疲乏而被‘损耗’，由此而陷入非其存在本意的退化状态”。[15]当个人觉察到其陷入某种“非其存在本意的退化状态”时，他可能会马上鼓动起来，以更大的热情重新投入生活中去。但是，有时人处在这种衰退状态中往往无法以自己的力量纠偏，尤其是幼儿及青少年学生，这时就需要借助外部的推动力，特别是教育者的干预，让他们重新走上正轨。而教育者的这种外部推动的最好方法就是告诫和号召。

博尔诺夫认为，告诫和号召是两种有效的激励措施。当青少年走上歧途或陷入某种无力自拔的困境时，教育工作者就要对其进行及时告诫，使他意识到问题的严重性，并给他指明出路，使他幡然醒悟，回到“该做的事情”上去。告诫的作用在于使他迷途知返，号召的作用在于使他“鼓起劲来”，树立起对生活的希望和走出困境的信心。“告诫与号召的区别在于受教育者自由的程度不同，前者给受教育者以实行的自由，后者给受教育者以决断的自由。”[16]

4．唤醒

博尔诺夫认为，在人的心灵深处存在着一种“本源性”的道德意识，这种道德意识处在沉睡状态。人来到世界后，由于受到他成长着的环境的影响，这种影响可能成为他观察世界的偏见。因此，教育的一项重要任务就是唤醒主体沉睡的道德意识，使一个人能够真正理解自己的处境、生命的历史和未来的使命，使自己成为一个具有自我意识和充满希望的人。最好的唤醒方法是警醒、告诫和号召，通过这些方法，使受教育者回到他们的本源上去。同时，博尔诺夫指出，一次唤醒不能完全改变人的生活，人会由于各种原因而重新让心灵蒙上灰垢以致再次沉沦，因此需要教育不断地唤醒。

二、非连续性教育思想对德育的启示

博尔诺夫立足于现实社会矛盾中，从拯救当时人们的精神和价值危机出发，认识到在人类生命过程中非连续性成分具有根本性意义，以危机、遭遇、告诫、号召、唤醒等为核心，建立起自己的非连续性教育思想体系。博尔诺夫非连续性教育思想虽然形成于特定的历史条件下，但这一思想对我国当前德育仍具有重要的启迪意义。

1．全面关注学生的生活

存在主义哲学关注人的存在，注重现实人生，并以此作为自己的出发点。博尔诺夫批判吸收了存在主义哲学中关于人的存在的思想，并把它运用到教育领域。非连续性教育思想中，无论是危机、遭遇、唤醒还是其它教育范畴，都是从人的生存处境出发，使教育与人的现实生活紧密联系在一起，而且这一教育思想特别关注生活中的非连续性事件对人的影响及其教育意义。因此，对我们当前德育来说，必须全面关注学生的生活，从日常生活世界中关注人的心灵塑造。人类的生命过程是连续性与非连续性的统一，只有正确认识生命成长中的连续性发展与非连续性发展，尤其不可忽视这种必然的非连续性发展，才能正确对待生命，促进生命的健康发展。

过去，我们并非对生活中的非连续性事件一无所知，而是没有在一个更高的层面上来认识生活中非连续性事件的根本意义。在德育中，人们往往把这些非连续性事件看成是对正常教育的一种打断、干扰、冲击等，人们要做的就是尽量避免这种打断、干扰、冲击，而万一这种打断、干扰、冲击出现时，人们便会想尽办法降低这种非连续性事件对教育的影响。而从非连续性教育思想出发，我们应当正确认识学生生活中的这些非连续性事件，真正从本质上认识这些非连续性事件与人的存在的关系及其教育意义。因此，德育应当全面关注学生的生活，既关注学生日常的、有规律的生活，又关注学生中偶发的、导致生活中断或转向的事件。

当前，我国教育界正在大力提倡生活德育（或德育回归生活），以纠正以往那种知性化、政治化、理想化、成人化的德育。生活德育提出，真正有效的德育必须从生活出发、在生活中进行并回到生活。[17]生活德育既要关注学生日常有规律的生活对学生道德品质的涵养，又要敢于直面生活中的问题和困境，把这些问题和困境作为促进学生道德品质发展的最好契机。在具体实践中，德育全面关注人的生活尤其应当关注学生日常生活中的非连续性事件。一方面，教师应当帮助学生正确认识生活中的非连续性事件，并通过唤醒、告诫、号召等手段引导学生顺利度过危机、真切地感悟生命，真正提升学生的生命境界、道德境界；另一方面，在德育课程资源开发方面，教师可以有意识地利用学生日常生活中的非连续性事件，捕捉生活中的特殊情境，以这些非连续性事件来教育学生，使学生认识到生活之真的全部，并培养学生处变不惊、沉着冷静的心理素质和应对危机等的能力。

2．加强教育的人文关怀

无论是博尔诺夫的非连续性教育思想，还是他整个的教育人类学思想，都充满着浓郁的人文关怀。

存在主义哲学虽然也关注人的生存状态，但是却透着令人忧郁的色彩，悲观主义是其理论基调。博尔诺夫受存在主义思想的影响，但他却一反存在主义的悲观基调，以乐观主义的态度把存在主义关于人的发展的非连续性思想运用到教育领域，从而开创了教育研究的新领域。博尔诺夫认为，必须克服存在主义对世界的悲观看法，“阐述人类存在的存在主义哲学所描绘的景象是如此令人失望和灰暗，但果真如此的话，那么教育从一开始就无所作为了”，“然而，当我们探讨教育学的一些研究结论时，就会无形中缓和了存在主义哲学最初的一些比较激进的提法。遭遇不仅可以被理解为是毁掉迄今生活安全感的暂时的动荡，而且同时也揭示了一种新的超越过去的生活可能性。当我们把危机与一种新的起点联系在一起时，就意味着我们已经彻底失去了以往所有的支柱，并同时建立起向美好未来的新的起点”。[18]可见，博尔诺夫批判吸收了存在主义的观点，以乐观的态度来对待人的存在、对待人生的非连续性事件，他是从对人、人类的关怀出发来建构其教育人类学理论的。

博尔诺夫非连续性教育思想还是建立在对人类精神世界关注的基础上的，强调对人的精神世界的改造。这一点我们可以从博尔诺夫关于非连续性教育的各种形式中看到。他认为，人只有坚定地度过困扰人的危机才能获得内在的独立性，只有经历危机人才能成熟起来，危机就是开创新起点的机会，人们可以借助危机重新开始生活；同时，人们只有在遭遇中才会产生那种无条件的震撼人们心灵深处的情形，什么地方发生遭遇，整个精神世界的关系就会立即发生变化，所以博尔诺夫强调所有教学都要以让学生与精神世界的人物进行这种决定的遭遇为方向；另外，博尔诺夫所强调的告诫、号召、唤醒都是强调教育要作用于人的精神世界，使人的精神世界发生改变，使人具有积极向上的生活热情和克服困难的生活勇气等。

针对当时人们普遍存在的悲观、失望的情绪，博尔诺夫反复强调人们要保持对世界的信任和对生存的希望。他认为对世界的信任是所有计划和期望赖以产生的最后的生存基础，[19]“人类生活只有基于对世界的这种信任上才是可能的”，[20]“只有以这种信任为基础，才可能在世界上产生有意义的行为”。[21]

另外，博尔诺夫在非连续性教育思想中所提到的“教育之爱”同样体现了其强烈的人文关怀。他要求以“教育之爱”为基础，将布贝尔所强调的“我与你”的关系变成“我们”的关系，即一种相互协调而达到人性融贯的师生关系。唯有建立这样一种“共享”和“信赖”的关系，师生之间才能进行深入的精神交流，教师的告诫、号召、唤醒等才会真正起作用，师生之间才能进行震撼心灵的对话。

博尔诺夫这种强烈的人文关怀正是其教育人类学理论的重要特点之一，这对我们当前德育及整个教育都具有重要的启迪意义。鲁洁教授认为，我国教育存在着一种塑造知识人的现象，“知识被扩张为人性的全部，人性中的其他部分，如伦理道德、审美情操等等则都被虚无化”。[22]教育中这种塑造知识人的现象很难对人的精神世界产生正面的作用，当然也不能陶冶学生的道德品质。同时，有学者认为，我国德育中存在着一些不道德的现象，[23]这些不道德现象与生活德育理念是背离的，从根本上缺少对人的关怀，缺少对人的精神世界的触动，因此这种教育不仅不能促进人的德性发展，反而会阻碍人的德性发展，或使人的德性朝着负面的方向发展。反思我国当前备受批判的应试教育及政治化、理想化、知性化、成人化的道德教育，我们不难发现，我们的教育中缺少的正是这种对人、对人的生命、对人的精神世界的关注。可见，我们的教育要促进人的德性发展，必须在教育中贯穿这种强烈的人文关怀，这样才能使教育具有强烈的人文意蕴并能真正塑造学生的心灵。

3. 唤醒学生的道德意识

博尔诺夫认为，教育就是要深达人的存在本性和无意识的深处，在危机和遭遇的剧烈震荡中唤醒学生沉睡的道德意识，使他们回到本源上去。是否存在着如博尔诺夫所言的“本源性”的道德意识，这是值得商榷的，但他所倡导的唤醒方法对我们的德育仍有重要的启迪意义。道德教育的两个重要方面是价值启蒙和生活养成。“价值启蒙是教育者利用自身文化和生活经验上的优势，引导和辅助学生获得对于人生与社会的基本道德价值判断的意识与能力。”[24]非连续性教育里所论及的唤醒、告诫、号召等，我们可理解为特殊情境下的道德启蒙。这种启蒙能给学生以心灵的震撼和冲击，能给学生强烈的亲身体验，从而在心灵深处真正认识到生命的意义。另外，唤醒学生的道德意识还意味着充分发挥学生在道德学习中的主体意识。生活德育认为，学生是道德学习的主体，他们的道德学习是在生活中、通过生活进行的，教育要真正对学生的品德发展起作用，必须发挥学生的主体作用，必须通过学生的自我体验。因此，在道德教育中教育者不能把学生当作被动塑造的客体，而要唤醒学生的主体意识，使学生的主体意识得到彰显。

4. 发展学生的判断能力和道德责任意识

博尔诺夫在论述非连续性教育时，多次提到抉择的重要性，并认为教育者必须引导成长着的一代进行正确的抉择。博尔诺夫认为，人总是置身于各种可能性的冲突之中，并且必须作出抉择。学生遭遇到的事物可能是好的，也可能是坏的，这必然要求他们在遭遇中作出有所取舍的选择；而威胁生活的危机更是要学生作出选择，正如博尔诺夫所言，“这些危机是作出最后决断的关键时刻”；[25]同样，无论是告诫、号召还是唤醒，根本上都是要求学生直面生活中的困难和矛盾并作出正确的取舍。一个人如能在危机、遭遇等面前作出正确的选择，他就可能在人生道路上出现积极的转向，这种积极的转向往往决定着个人一生的命运。因此，道德教育中一个很重要的部分就是发展学生的道德判断能力，使他们在面对道德情境或道德冲突时能够作出正确的道德判断。

非连续性教育思想还认为，学生在面对危机时，教育者必须帮助学生明确认识危机的含义，让他们全力承担责任。其实，让学生作出正确的选择就是让学生明白自己应承担的责任，并勇于承担责任。就道德教育而言，归根到底是培养人们在道德方面对他人、对社会等的责任意识。因此，我们在道德教育中要有意识地培养学生的道德责任意识，并让学生学会承担道德责任。

5. 营造良好的教育氛围

“如果要对精神世界产生真正的内在的理解，真正的遭遇是必不可少的。”[26]因此，德育要提升实效性，必须注重遭遇在德育过程中的作用。因此，遭遇是不能事先计划好的，是不可预料的。但是，学校要注意创设良好的教育氛围，这包括物质、精神、制度等方面的良好环境。这种良好的氛围在德育中的作用有二：一是涵养学生的道德品质，二是提供遭遇的前提。良好的教育氛围的这种涵养作用是通过“接受暗示和进行非反思性选择的累积结果”。[27]良好的环境还提供了遭遇的前提，在这样的环境中，学生就有更多的机会与精神世界的人与物遭遇、与学校中的人与物遭遇、与更广泛的社会生活中的人与物遭遇，通过这些给学生带来强烈震撼的生命体验，来提升学生的道德境界。

参考文献:

[1][2][3][4][6][7][9][10][11][12][13][14][15][18][19][20][21][25][26]Ｏ·F博尔诺夫.教育人类学[M].译者：李其龙等.上海：华东师范大学出版社，1999：56，51，51，56，63-64，64-65，64，58，59，61，60，60，65，70，99，71，77，62，60.

[5][16]李其龙.博尔诺夫的教育人类学思想述评[J].华东师范大学学报（教育科学版），1996(2).

[8]冯建军.生命发展的非连续性及其教育——兼论博尔诺夫的非连续性教育思想[J].比较教育研究，2004(11).

[17]高德胜.生活德育简论[J].教育研究与实验，2002(3).

[22]鲁洁.一个值得反思的教育信条：塑造知识人[J].教育研究，2004(6).

[23]高德胜.学校教育现象的道德审视[A].见：田家炳基金会教育研讨会（2005）.“二十一世纪学校德育发展路向”优秀论文[C].

[24]唐凯麟，刘铁芳.价值启蒙与生活养成——开放社会中的德性养成教育[J].教育科学研究，2005(2).

[27]高德胜.日常生活、遭遇和意外与道德学习[J].教育研究与实验，2005(4).

杜时忠/华中师范大学教育科学学院教授、博士生导师

作者：刘任丰　杜时忠

非连续性哲学教育思想论文 篇2：

博尔诺夫遭遇教育思想及其对德育的启示

【摘　要】　遭遇教育是博尔诺夫非连续性教育思想的一个重要范畴，遭遇是人类生命事件中不可或缺的“相遇”，具有一定的教育价值。探讨遭遇教育思想对我国道德教育仍具有重要的启迪。

【关键词】　非连续性；遭遇；德育

德国著名教育人类学家博尔诺夫针对传统教育的不足，批判吸收了存在哲学等学派关于人类的非连续性发展的思想，创建性地提出了非连续性教育思想。博氏认为传统教育依据生命发展的连续性(强调有序性和规律性)而提出的连续性教育，　“基本上揭示了教育过程的本质，但仅此还不够全面，还需要作一处重要修正。”连续性教育把教育失败归结于“偶然的，来自外部干扰”，认为其没有价值也无关大局。博尔诺夫认为这种妨碍和干扰事件决不仅仅是偶然，而是一种必然的深深埋藏于人类存在的本质中。这些实然的、非连续性的事件有：威胁生命的重大危机、突发的对新生活的向往、使人摆脱无所事事状态的号召与告诫及对今后生活起决定性作用的遭遇等。本文只就遭遇这一非连续性教育思想作初步探讨，以期在道德教育中得到些启示。

一、遭遇教育思想的内容

博氏认为“存在的思想对教育产生影响的第一个例子是关于遭遇的概念”，遭遇是非连续性教育思想的一个重要范畴。按照存在主义的观点，人生毫无规律可言，人是被“抛入”世界当中不断地“相遇”到一些偶然事件，　“这就是说，这些事件既是造成人生非连续性或者说教育非连续性的原因，又是教育的一种途径。”博氏认为遭遇是指一个人突然碰到某些事物，这种遭遇客观存在于生命当中不以人的意志为转移，也常常与人的愿望相背驰。博尔诺夫主要研究具有强烈影响的遭遇，只有少数重大的、特定的经验可以称作遭遇，它们突然闯入人的生活，突然地、往往令人痛苦地中断人们的活动，使之转向一个新的方向。这主要涉及和他人和事件的遭遇，他们命中注定要进入人们的生活。

遭遇对人类并非总是消极意义，它也会带来积极影响。如遭遇某本著作，给看书的人们带来思想领域深刻的变化，在行动上有了意想不到的轉变(笔者曾在中学拜读苏联作家奥斯特洛夫斯基写的(《钢铁是怎样炼成的》后思想受到极大震撼)。这种遭遇将是一个人的生活朝好的方向发展的转机。遭遇只是一种非连续性的形式，它以粗暴的方式突然地中断通常是连续性的生活过程，它干预人们的生活，博尔诺夫认为这就是存在主义哲学严格意义上的存在事件，我们可以利用存在主义哲学正确理解遭遇的本质。“通过这些遭遇可以从最内心的核心部分来检验一个人，从中判断什么对他是真实的，什么是虚假的。”博尔诺夫说人在遭遇中“经受考验”，这从根本上说并不完全正确，即从严格意义上来说，他的存在，只有在遭遇过程中才会成立。为此遭遇过程对人的自我成长具有重要的意义。

二、遭遇教育思想的价值

博尔诺夫对遭遇教育思想的认识，迫使当今的教育理念作出重大调整，“一种认真对待自己使命的教育必须能引导成长着的一代人与精神世界的人物进行这种决定的遭遇，所有的教学都要以此为方向。”…博尔诺夫认为任何教育都不应受约束，恰恰应当是轻松的，而只有在遭遇中才会产生那种无条件的、在所有要求中抓住重点的、震撼人们心灵深处的情形。什么地方发生遭遇，整个的精神世界的关系就会发生变化。遭遇是片面的，遭遇逼迫人们作出正确选择，只有在这选择中他才真正知道自己生存的艰难。博尔诺夫认为不需任何教学艺术教师即可任意激发起这种遭遇。但遭遇只是一种非连续性教育形式，不是教学的直接目的，教学只能传授有规律的知识，并创造一种可能的遭遇的前提。

正如一切存在现象一样，遭遇具有不可预料性，在任何时候都可能出现。教育应把遭遇当是必然的东西，我们无法回避只能正视它。既然遭遇是无法预料所以对它是无法预先规划的，因此教育者关键要做的是为学生对付遭遇做好心理准备，在遭遇发生时引导学生作出正确选择，使他们向好的方向发展。中国汶川“5·12”大地震后，我们可以看到遭遇教育在其中的凸显意义。从表面上看，遭遇与教育意义相矛盾，因为它不是个体的和谐发展而是生命的颤动和困惑的灵魂，但实质上正是遭遇使教育具有了历史的厚重感和现实的张力。不可预知的地震的发生，使人生就像是一个未知数，谁也不知道马上或将来会发生什么，那么人最重要的不是猜测不可知的未来，相反，教育工作者平时应启发学生，使学生能够正视现今社会的世态炎凉和人生的艰辛，立足于现实，培养自己一种处事不惊、沉稳应变的心理素质。在面对任何厄运时都能泰然处之地应对，继续个体的生命创造活动。

博尔诺夫的遭遇思想指明，现今教育要培养现代人的一种特殊禀赋，一种直面苦难的勇气和随时准备对付突然遭遇的意志力，显示出教育与现实的紧密联系。教育不再局限于知识论的层面而是进入存在论的层次，博尔诺夫强调说：　“教育必须以尽可能的全面与完善为目标。”在这个意义上，我们才能正确理解“教育就是促进生命成长”的主题。

三、遭遇教育思想给德育带来的启示

博氏遭遇教育思想不完全是从人的心灵塑造出发，而是开始深入社会生活各个层面，从人的无家感到人的希望与时间的问题，再到日常生活世界(遭遇、挫折、危机、告诫号召、唤醒等)问题，给人们重新审视现代教育提供了新的思路和视点。虽然博氏遭遇思想产生于20世纪的西方世界，但在如今竞争激烈人心日益浮躁的社会里并不妨碍当代教育工作者汲取其遭遇教育思想的合理成分。遭遇教育思想重在强调个体的生命体验和震撼人心的情感及引发外在的变化。当前我国的德育呈现出边缘化、外在化、知识化，生命关怀严重缺失等等，现今社会上强烈的呼声“回归生活的德育”，笔者认为与德育当中忽视“个体生命的遭遇”有一定的关系。下面我仅从注重道德体验、创设具有震撼的德育气氛、对生命世界的信赖和希望等几方面谈谈遭遇思想对德育的启示。

(一)注重学生的道德体验

德育过程是以形成受教育者一定的思想品德为目标，教育者与受教育者共同参与双向互动的教育过程。存在主义哲学认为，人不仅是一个认知着的存在，还是一个体验着的存在。从博尔诺夫遭遇教育思想的角度看，笔者认为德育的过程是个体生命不断地认知世界、认识自我、体验自我和世界和谐的存在的成长过程。以此这个概念反思传统德育，人们往往把一些非连续性事件看成是对正常教育的一种打断，对此不加理睬或是强加干预。从遭遇教育出发，我们应当真正从本质上认识这些非连续性事件与人的存在及其教育意义。学校德育工作不在于道德说教，而在于将日常行为道德化，使学生处处感到道德美内心产生认同感，这种认同感外化为个体行为必然是美好的。真正有效的德育必须从生活出发，在生活中进行并回到生活。人的生命实践活动是

一切道德产生的源泉和基础，个体在实践中领悟道德，又在这种实践中体现道德，注重道德体验的内涵即是如此。

心理学上讲，“体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和揭示生命的意蕴；而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的、更深刻的把握了生命活动的情感的生成”。㈣博尔诺夫认为，在人的心灵深处存在着一种所谓“本源性”的道德意识，这种道德意识处在沉睡状态。教育的一项不可推卸的责任就是唤醒儿童处在沉睡状态的道德意识，使他们回到本源上去。正是这种唤醒使一个人有可能真正认识自己和自己所处的世界，同时也可能理解自己存在的处境、生命的历史和未来的使命，使自己成为一个具有自我意识和充满生命希望的人。这种唤醒无异于一次心灵的解放，是使一个人的生命发生一次升华。

在学校德育中教师应以教育之爱为基础，将布贝尔所强调的“我与你的关系”转变成“我们”的关系，即一种相互协调的融洽而达到人性融合的师生关系，唯有建立这样的一种共享关系，师生之间才能进行深入的精神交流，才能进行震撼心灵的对话。学生的道德情感体验更真实持久。保持对学生的关爱和关注学生的挫折与不幸，密切关注社会变迁与发展所赋予学生的新的遭遇内容，增强学生对遭遇的自我效能感是教育工作者在德育当中应时刻注意的。

(二)创设具有震撼的德育气氛

不少学生抱怨，学校的生活枯燥乏味，总有做不完的作业交不完的试卷。没有时间好好地感悟校园环境的优美，体验师生情、同学情的纯洁，无法从容地思考、阐发自己的思想。是什么造成孩子们面对这么美好的世界却得不到成长的喜悦?我们不难看到，生活上孩子的一切由家长安排尽善、圆满，在成人的过分介入下，没有自己的空间，没有感悟过遭遇的滋味没有成长的快乐；学习上学生在教师揠苗助长的催熟教育下，在大量的机械训练和浩瀚的题海战术下，没有体验过发现的激情，更没有顿悟出现。如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴，从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界；如果从来没有读到过一本令他激動不已、百读不厌的读物，从来没有苦苦地思索过某一个问题；如果从来没有一个令他乐此不疲、废寝忘食的活动领域，从来没有过一次刻骨铭心的经历和体验；如果从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出过由衷地赞叹……那么，他就没于受到过真正的、良好的教育。

博氏认为“如果要对精神事件产生真正的内在的理解，真正的遭遇是必不可少的”。因此创设具有震撼性的德育气氛和德育内容，创造一种可能遭遇的前提，成为道德教育的极佳选择。积极的家庭德育气氛，优美的校园，积极进取的校风班风，良好的师生、生生关系，精选的德育教材内容等，都为积极的遭遇发生提供可能。我们不能创设所有的教育遭遇，应该做的是在德育--中要引领学生通过体验和理解，与教材和日常生活的事件及人物的精神遭遇，教会学生正确面对苦难、不幸、通过强烈的震撼作用，从而使德育从知识的传授表面的感知转变为生命体验的获得。

(三)保持对生命世界的信赖和希望

博尔诺夫认为，遭遇不仅可以被理解为是毁掉迄今生活安全感的暂时的动荡，而且同时也揭示了一种新的超越过去的生活可能性。　+人只要生存下去，必然会碰到这样或那样、来自内部外部的“遭遇”事件，这些具有巨大能量的事件容易使人形成道德认知，触发道德情感，磨练道德意志。但一些青少年面对突发的遭遇事件，或惊慌失措不知如何应对；或萎靡不振怨天尤人，极易造成心理问题，甚至对生活丧失信心走向极端，面对生活、学习、社会的种种压力，学生常常有种无力感。反复的心理折磨，沉重的心理状态，有些学生甚至对生命产生了怀疑。面对这样的情况，德育有时候显得无能为力。

因此，学校道德教育首先应从生命教育、挫折教育开始，正视生命的脆弱而珍贵，人生的不可捉摸，帮助学生正确对待生命和珍惜生命，深入思考死亡的价值及意义，学生需要全面认识世界的本真才能更好地面对未来。德育应该以人为本，认识、探索、肯定、发展和创造自己，着力发现、培养人生的意义，将德育寓于生命教育之中，将德育放到人的真实生活世界中加以考察，走出迷惘和虚无缥缈的说教模式，使学生真正成人成才。

每个人的人生都不是一帆风顺的，生活中充满了各种偶然事件。生活中的危机和遭遇如同暗礁，处处存在；人生也不是永动机，故障和困倦也是发展过程中必然伴随的现象。㈣德育除了教会学生认识生命的本质，更重要的是使学生对自己生命的信赖感和希望感。在去年的大地震中无数人对生命的脆弱感到恐惧，可当我们经过这一重大遭遇，应该从中得到更多。活着就是希望就是奇迹，“风雨摧毁了鸟的巢，鸟还会继续建另一个自己的窝”。“世界就是我们的巢，我们带着固有的信任生活其中，只有在下列情况下才是可能的：对生活的信赖即存在的信赖”，[1]博氏认为，对世界心存美好希望并不是盲目的乐观主义，它是经过沉重的生命遭遇后学会了放弃其固有愿望而把自己完全寄托于无法预测的未来的人所产生。最终的希望在本质上是抽象的，这种希望是刻骨铭心的、最新的生活经验，一旦学会了在放弃安全保护的情况下信心百倍地把自己托付给命运时，它就会显示于自己的心灵深处，人类会坚强的存在着，进而充满希望地进行个体创造活动。

参考文献：

[1]博尔诺夫著，李其龙译，教育人类学[M]，上海：华东师范大学出版社,1999.

[2]李其龙，博尔诺夫的教育人类学思想述评[J]，华东师范大学学报，1996(2).

[3]余承海，张敏，论博尔诺夫的遭遇教育思想[J]，上海教育科学,2003(6).

[4]鲁洁，边缘化外在化知识化——道德教育的现代综合症[I]，教育研究,2005(12)，

[5]鲁洁，王逢贤，德育新论[M]，南京：江苏教育出版社，2002(335)

[6]高德胜，生活德育简论Ⅱ]，教育研究与实践,2002(3).

[7]易连云，传统道德的生命内涵与“生命·实践”道德体系的现代构建[J]，教育学习,2005(5)，

[8]童青炳，现代心理美学[M]，北京：中国社会科学出版社,2003：51.

[9]肖川，什么是良好的教育[J]，云南教育,2000(2).

[10]冯建军，生命发展的非连续性及其教育[J]，比较教育研究，2004 (11)、

作者：李宝石

非连续性哲学教育思想论文 篇3：

简论非连续性教育思想对音乐教育的启示

摘 要：在两次世界大战后形成的教育人类学，带来了教育理念和方法的巨大改变。博尔诺夫作为教育人类学的杰出代表，在存在主义哲学影响下倡导的非连续性教育思想对于此前的连续性教育思想是一个重大的补充和修正。博尔诺夫的非连续性教育思想，符合人类所需要的教育方式，极大地改善了学校音乐教育的教育状况。

关键词：博尔诺夫；教育人类学；非连续性教育；音乐教育

一、教育人类学的形成

西方大工业化生产带给人巨大财富的同时，也使人被统治在机器之下，称为“机器的奴隶”，人类迫切地希望能够得到解放和新的发展；同时大工业生产将社会构成的各个系统无形地联系在一起，教育也不例外；文艺复兴对人性的要求和解放也提出了新的要求；加之本身落后的教育模式和教育系统适应不了社会的发展和作为人需要接受教育的需求，这一切都对教育如何改革形成了无形的压力，于是，教育者需要不断地向其他学科学习来改善教育系统自身的状况，这其中，教育学向人类学的学习，就促进了教育人类学这一学科的产生。俄国民主教育家乌申斯基最早提出教育人类学这一概念，而后美国教育家休伊特在这方面展开研究，此后的舍勒、普列斯纳（德国）、阿·胡特、格尔曼娜·诺尔等都是这方面的先辈。二战后，教育人类学逐渐形成两大流派，分别是文化教育人类学和哲学教育人类学。

二、博尔诺夫的非连续性教育思想

博尔诺夫自称是狄尔泰学派（精神科学学派）的一员，但却也兼容其他学派诸如存在主义哲学、现象学和生命哲学的观点，并从这些观点出发阐述了教育学问题，但事实上应当说他基本上是精神科学教育学派的代表人物，他的基本立足点还是在精神科学教育学中，他的方法论也是精神科学的方法论。

其中，存在主义哲学对他的影响可谓是首屈一指的，两次世界大战造成的破坏和经济的萧条，导致人们对理想，对美好生活向往信念的破灭，动荡的世界让人们更多的开始关注起人类存在本身的问题，存在主义哲学在克尔凯郭尔、尼采、胡塞尔、海德格尔、雅斯贝斯等人的前仆后继中得以确立并发展起来。存在主义哲学（Existentialism）作为哲学的非理性主义思潮，认为人存在的意义是无法通过理性的思考而得到答案的，强调个人、独立自主和主观经验。作为在一战之后流行起来的哲学流派，他直接影响了以博尔诺夫为代表的哲学教育人类学中非连续性教育思想的形成。

博尔诺夫曾经深入研究过海德格尔的著作，并且听过海德格尔的哲学课程，加之他自身辗转坎坷、并且多次被迫中断研究的经历和周围教育工作者浓烈探讨教育的良好氛围的感染，在战后恢复研究和教学的他，自然而然地对哲学、人类学、教育学等学科的结合研究作为其兴趣和重点。他曾经说过，他最感兴趣的是哲学与教育学交叉在一起的领域，而在这其中他特别重视存在问题，人的生命问题。他写道：“在哲学中我最感兴趣的首先是直接与生命有关的‘实践’领域：伦理学、美学、历史哲学、精神科学的方法论以及特别是称为哲学人类学的一切……在教育学中我特别感兴趣的是一般哲学基础，特别是哲学人类学问题，因此我的研究领域最好称为教育人类学领域。”[1]5-6

存在主义哲学认为人的本质是：在人的生活中突然出现的一些非连续性的事件或外来干扰并不只是一种偶然事件，而是深深地隐藏于人类存在的本质中，也是人类存在的基本方式，是不可避免的。而人类并不是简单地屈从和企图躲避这种偶然事件带来的恐惧和失落感，而是正视它，有意识地去触及它，从精神上得到一种坚持。当人对一切事物都产生怀疑，遭受失去一切的威胁，并且不再拥有他所能依赖的东西的时候，他就会经受一种奇特的“情绪变化”。这时他将在自身中找到一种不受外界威胁的最后一个绝对可靠的支柱。

博尔诺夫在形成自己观点之前批判地吸收了存在主义哲学思想的上述观点，形成了自己的非连续性教育的观点，这种观点指那些为应对和处理妨碍生命连续正常发展的意外偶然事件而进行的教育活动。博尔诺夫认为，人的生命发展具有连续性和非连续性两方面，这两者相互依存相互统一。在人的发展的非连续性、非规律性往往受危机、挫折等一些非连续性偶然事件的影响。这些非连续性事件对人的发展有根本性意义，同时它们也具有重要的教育价值。由此必然产生与此相适应的教育观念——非连续性教育观念。他认为，揭示与不断进步的教育观念相对的非连续性的教育形式，这是存在主义哲学对教育的真正贡献。

而在教育人类学形成之前的连续性教育观念，即从小到大连续的接受教育的观念和行为。这种观念认为，凡是在人的生活中突然出现的、非连续性的事情，都被视为是对教育的外来干扰，必须加以排除或纠正。受教育者只能在一种状态下接受教育。

博尔诺夫对连续性教育进行了修正。他指出，“以往的各种教育学派有一种共同的认识，认为教育是一种连续性的活动，儿童通过这种教育循序渐进，不断趋向完善。”这种连续性“基本上揭示了教育过程的本质，但仅此还不够全面，还需要做一处重要修正。因为这一观点把阻碍和干扰教育、导致教育失误或完全失败仅仅归结于偶然的，来自外部的干扰，而这本来是应当避免的，而且原则上也是可以避免的。”[1]7根据存在主义哲学的理论，生命中的偶然事件并非是偶然发生在人的生命当中，而是深深地植根于人类的存在这一本质当中，我们不能对发生在生命当中的偶然事件坐视不管，因为它对于人的存在而言，具有某种不同程度的影响和改变，并且有时这种改变是巨大的。人必须接受这种偶然事件带来的后果，同时也需要这种偶然事件的发生所带来的人生存方式的改变。所以连续性教育不符合人之存在的本质特征、需要和愿望。由此，他得出结论：“在人类生命过程中非连续性成分具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相适应的教育之非连续性形式。”[1]8

博尔诺夫认为的非连续性教育事件包括“较大的威胁生命的危机，对全新的更高级的生活的突然唤醒、号召，使人摆脱无所事事状态的告诫和对今后生活举足轻重的遭遇等等。”[1]8而他认为非连续性教育思想的提出所带来的好处是：能明显改善或者改变教育过程中出现的种种困难和干扰导致教育效果持续不佳，使教育产生良好的效果。

三、对音乐教育的启示

人作为有异于其他动物的所谓的智慧型生物，最大的优点就在于，人能够不断地获取新的东西，新的知识，新的认识。正是因为有这种天赋能够通过学习来获取并转化为对自身有力的因素，人才能够生存于世并且不断地变得更好，更突出于其他的生物之中。这种“有利于自身的获取”的最系统也是最快捷的方式就是接受教育。人有接受教育的需要。捷克教育家和宗教领袖夸美纽斯（1592-1670），最早提出把人理解为“可教育的动物”。康德所讲授的教育学，其论点也是“人是唯一必须受教育的造物”。人是教育的、受教育的和需要教育的生物，这一点本身就是人的形象的最基本标志之一。

人的可教育性也最大限度地显示了人的可塑造性。正是因为人的可教育性，使得人不断进化为文化的生物，并在文化的纽带之下遵从文化潜移默化的规定，受到文化的约束和影响。在文化中的人们需要不断地接受意向性或者非意向性的教育。

学校音乐教育就是一种良好的教育方式来塑造人的。音乐是人的一种基本活动，它在由人类创造的文化之中占据着重要的地位，并在使人不断地规范于人创造的文化之中起着重要的作用。孔夫子说：移风易俗，莫善于乐。说明音乐对于改善风俗，改良国民素质，提高整个社会的基本素质有着潜移默化的作用。叔本华穷其一生感受到作为孤独无助的人无论如何也摆脱不了生命意志的控制和导向之后，总结出改善生存于世的可怜人类暂缓或者改善这种窘境的三种方法，科学、宗教和艺术。作为艺术的音乐在改善人类生存状况中所发挥的重要作用。而音乐教育，就是传播和改善人类窘况的最佳媒介。但是纵观目前的音乐教育，存在着两种令人无法满意的状况，一是过度压抑受教育者，一是过分以受教育者为中心,或者还有一种状况，就是试图调和两者之关系。受教育者被过度压抑，容易造成其情绪及其心灵上的潜在创伤，而过分围绕受教育者来施教，则容易造成受教育者心灵上的“空虚性满足”和行为上的无所事事，试图调和的想法则又让受教育者心灵受到“变态性扭曲”和行为上的无所适从。因为受教育者无法以一种稳定的状态来接受教育，而且也无法参透这种教育方式的最终目的。

博尔诺夫的非连续性教育思想，把最为明显的但是也最值得让人深思的人的生存性基本问题直接融入教育当中，让受教育者能够自己清醒地认识到摆在他面前的无法避免的危机、遭遇等问题，而教育者则通过告诫和号召，唤醒等方式，给受教育者以实行和决断的自由，与此同时给受教育者建立起一条通往本源的宽敞大道。从而切实弥补了作为受教育者无法避免的“非本源”（海德格尔语）所造成的一系列不良后果，从而让被教育者继续保持一种高尚的想法和行为来继续向前发展。而这一点，是连续性教育不够重视的。虽然，博尔诺夫认为人心灵深处存在着一种“本源性”的道德意识，但是其目的却是通过唤醒来使人挖掘或者找到自己存活于世的使命，从人的根本发展利益来讲，不仅没有丝毫妨碍，而且有着其明显的积极意义。

博尔诺夫的非连续性教育思想，符合人类所需要的教育方式，作为对连续性教育方式方法的补充，极大地改善了学校音乐教育的糟糕状况，及时地挽救了天赋异禀的音乐受教育者。

参考文献：

[1]O.F.博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙，等，译.上海：华东大学出版社,1999.

[2]李其龙.博尔诺夫的教育人类学思想述评[J].华东师范大学学报：教育科学版，1996(2).

[3]邵燕楠.教育的人类学视角[J].北京邮电大学学报：社会科学版，2002(4).

作者：申小龙