教师集体教学幼儿教育论文

摘要：“幼儿为本”理念下的幼儿园教育改革是在人本主义价值取向下组织与实施的。人本主义价值取向，目的在于强调以幼儿为中心，在整体教育实施过程中强调对幼儿的尊重。本文在“幼儿为本”的教育理念下，阐述了中班音乐欣赏活动中出现的问题与解决对策，旨在通过此做到尊重幼儿的主体地位，发挥其个体差异性特点，因材施教，发挥幼儿园中班音乐欣赏活动的最大价值。以下是小编精心整理的《教师集体教学幼儿教育论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

教师集体教学幼儿教育论文 篇1：

近代以来教师教学决策研究述评

摘  要：国外教育界的研究者对教师教学决策的研究兴趣越来越浓厚并有一定的成果和经验，相比我国的成果却略显不足，本文从近代以来对教师教学决策概况、结构、影响决策的因素、提升策略做了系统梳理和简要概述。研究显示出现我国目前存在的问题，明确今后的发展方向，而今我国教学决策方面的研究发展空间仍然很大。

关键词：近代以来;教师教学决策;述评

从研究教学决策的过往经验中，发现研究成果既能发挥其必要性也存在着可行性。首先，教师的决策是由教师思维构成的，更是教师思维的实际表现，同时也是教师思想与教师课堂实际决策的桥梁与纽带，因而作为教育实践者的老师和教育理论研究者的教育专家有必要对教学决策加以关注。其次，随着教师思维、教师知识、教师能力等成果的深入研究，学者们对教学决策研究已有研究经验，对其更系统的研究是可实施的。

一、教师教学决策概况的研究

（一）教师教学决策的兴起

美国学者亨特提出课堂中教师做出的决策是专业的教学决策，同时指出专业的决策不只是对学生奉献和热爱学生，他是最先把决策一词引进教育学领域的[1]。谢弗尔森认为课堂教学的结果都是由教学行动引起的、“教师最基本的教学技巧就是决策”[2]。课堂教学过程中的中心任务就是教师决策是由英国教育学家艾格莱斯顿提出，他是教学决策的重要引介者，并且认为在教学过程中无时无刻都有决策[3]。

教学决策研究在我国的领域主要在幼儿教育、职业生涯教育等方面，学者们直接发表教学决策的成果相对较少。我国学者付海伦是最早研究教学决策的，他通过对课堂教学决策程序的分析，在目标教学的层次，提出决策在教师课堂的重要性[4]。之后研究方向大多趋向于教师教学决策的方式、流程与技能，徐佳将教师划分为“消费者和决策者”，提出了教师在教学计划中要考虑的问题[5]。帕施从教学决策的因素的影响方面指出教学前、教学中、教学后的任务，借此提出了一个螺旋上升的教师“教学计划环”[6]。

（二）教师教学决策的内涵

从目前来看，我国教师教学决策的研究处在开始阶段，研究者们在内涵方面仍然存在诸多分歧，他们从不同的角度出发对教学决策的概念作出界定：

1.教师主体决策

佐藤学中提到教学决策是教师为实现目标而做出决断的思维活动[7]。张朝珍认为教学决策就是在特殊背景、观念的作用下，利用教学过程的情景信息从而顺利完成教学目标，慎重地选择、制定、试试教学方案的过程[8]。

这种观点强调教师在课堂决策中的主要作用，单方面强调教师的主导地位，而忽视学生客体因素。

2.学生客观决策

徐佳指出教学決策是老师按照客观存在的因素和满足学生的要求，在教学过程的各个阶段，通过全面有效的观察，制定教学计划归纳教学方法，从而丰富教学思维模式完善教学行动计划过程。

这种观点既考虑教师主观因素，同时也不忘教学过程存在学生客体因素，但是教学过程是不断变化的，应体现出教学动态性。

3.教学阶段决策

张迎凯认为决策发生在课前计划和准备阶段、课中决策和课后反思阶段，根据不同阶段的不同状况会有不同的影响因素[10]。

这种观点给人的整体感觉比较清楚，使每个教学过程的各个阶段更突出，突出部分往往容易使彼此之间切断联系。

4.纵观全局决策

王春芳指出教学决策就是为了掌握课堂的动态性，实现教育目标的有效达成做出的选择，宏观决策包含对课堂教学实践的原则、方向、方法、目标等所做的选择[11]。

这种观点相对比较合理，但也和教学阶段决策一样，忽视了教学中对具体问题的具体分析，往往容易避重就轻，纵观整体容易忽视个别。

（三）教师教学决策的特点

目前学车对教师教学决策特点的归纳尚未有明确的标准，同整理比较，有关决策特点的归类如下：

一是认为教师教学决策既有一般决策的共同之处，还存在与其它决策相不同的地方，如李森、宋德云提出的教学决策具有生成性、预测性、协调性和过程性[12]。二是张力和金烨认为教师教学决策是专业思维的实际表现，教师教学决策存在选择性和特殊性[13]。

谢玉霞指出，自从课程改革以来，决策具有多目标性、连续性、风险性、后效性和教育性[14]。张定强曾写到：教师做出最终的决策方案是根据不同的教学阶段来制定的，这不仅体现了教师的决策能力还体现了教师决策的反思性、实践性和经验性[15]。

二、教师教学决策的结构

（一）教师教学决策的构成

宋德云、李森认为教学决策在课堂教学中时刻能体现出来，照此观点按课堂授课时间可分为计划决策、互动决策和评价决策[16]。谢玉霞指出教师决策一般由决策准则、决策主体、决策方案和决策目标组成，这样划分主要考虑教学和决策二者共同的构成要素而决定的[17]。而王宇、董辉则认为决策是教学中动态的现象，存在于师生关系和各项日常教学活动中，因此教学决策应该是由教师教学计划、教师的理念和信念、限制与机会构成的[18]。

（二）教师教学决策的过程

西蒙指出决策是一种相当复杂的过程，他还进一步将决策过程通过教学顺序划分为收集情报、拟定计划、选择实施计划和总结评价等步骤[19]。宋德云提出决策一般包含的程序如下：明确决策目的、选择决策方式、评价决策结果[20]。张力和金烨认为教学决策的流程应该包含教学前的准呗计划、教学中的学生互动阶段以及教学后的反思总结阶段[21]。

（三）教师教学决策的类型

梁方芳指出可以根据教师教学决策期决定作用的对象分为知识指导型决策、偏好引导行决策、以及两者综合的渐进式决策，而大多数采用知识指导和偏好引导相辅相成的方式[22]。

从当前情况来看，教师决策的类型主要可以归纳为这几种类型：第一种类型是用有关判断与决策研究领域的方法来解释教师对学生的认知数学模型;第二种类型是教室里的交互思维研究;第三种类型是教师在教学前、教学中和教学后的思维过程研究[23]。

教师课堂决策是洁厕领域研究的一种专业决策，一般按照教学本身的组织形式和教学事件的处理方式等来合理的总结来分类。可以将教学组织形式分为集体性教学决策、小组教学决策和个别指导决策。可以将教学事件处理方式分为决定性教学决策、调适性教学决策、修正性教学决策[24]。

三、教师教学决策的影响因素

贾凯旋通过统计整理论文资料从而发现在影响决策因素的方面我国很多学者进行过研究，通过分析得出依据影响来源分为教师个体特质的制约与决策本身客观条件的限制、隐形环境的条件制约[25]。

张迎凯指出影响教师教学决策的因素不是单一的也不是个别的，应按主观客观、理性非理性的不同情况分为情境因素、智能因素、情绪因素三大类。所有的决策都是在不同的状态下根据各个因素所发挥效应的强弱从而形成相互作用的结果[26]。

宋德云指出教师信念、教师知识、教师实践智慧是影响教学决策最主要因素和重要条件。但是课堂教学是一个动态而复杂的过程，因此必须要考虑到教学环境及教师和学生情绪的影响[27]。

谢玉霞认为教师在教学决策中占据主体地位扮演着不可缺少的角色，影响教学决策的最有效最核心的因素是教师的教学决策意识、教师的教学决策知识以及教师不断提高的教学决策能力，同时还要考虑出教师本身之外的教学目标、教学情景、教学资源和教学时间对决策的影响[28]。

四、教师教学决策的提升策略

从近代开始，教学决策水平的上升标志着教师的专业化上升以及教学知识的有效实施。我国许多学者对于提升教师教学决策能力从各个方面提出了策略。杨豫晖、宋乃庆认为要提升教师教学决策水平，既要单独考量教学信念和思维模式，同时要考虑信念和思维的关系[29]。

张朝珍提出教师教学决策能力形成与提高的主要场域是学校和课堂，因此，提升教学决策知识结构的优化与积极建构、群体教学决策能力的相互促进都是提升教师决策能力的有效措施[30]。

宋德云指出教师的工作质量决定于决策的成败，如何使教师的工作质量变得更好可以通过提升教师教学决策的知识和能力基础、加强教师的教学决策权力意识以及建立教师教学决策的运行机制来提高教师的教学决策能力与水平[31]。

张定强认为课后反思是提升教师课堂决策能力的保障，教师在教学过程中要养成反思思维习惯、同时关注和尊重学生的学习决策权、要建立健全教学档案、教师教学研究中要深度思考教学决策问题[32]。

学者们对提高教师教学决策提出很多具有建设性的策略，而实际上学者们希望通过全面的分析站在更广阔的视角来看待教师教学决策，从而得到一个最适合而非完美的教学模式。

五、结语

我国目前的教师教学决策研究停留在初始状态，以往的经验成果少，关于教师教学决策现有文献主要来自国外，但是国外的文化环境是否符合我国目前教育环境的實际情况和当前教育改革的要求都需要进一步的本土研究和现实性分析。在我国目前的教学研究趋向于教学方式和模式的讨论，这样的讨论模式往往忽视了教师的主体因素，而且研究基础范围广，导致研究的问题也比较分散，对有些方面的研究浮于表面。

在今后的研究中要明确方向把握住重点，首先，理论基础还不够坚实，应该借鉴原有研究成果，充分利用借鉴其他研究成果，完善理论方面的探索。其次，如何实现由“给予型”向“生成型”的转化是一个重要的研究点。

参考文献：

[1]Hunter，M.（1979），Teaching is decision making[J].Education Leadership，37（1）.

[2]易凌峰.西方教师认知与决策研究的现状与反思[J].宁波大学学报（教育科学版），2000，（10）.

[3]Eggleston，J.（1979）.Teacher Decision-Making in the Classroon[M].Lodon：Routledge and Kegan Paul，p.39.

[4]付海伦，谈课堂教学决策[J].教育理论与实践，（4）.

[5]徐佳，让教师成为教学决策者[J].上海教育，2001，（17）.

[6]这一区分其实是借鉴菲利普·杰克逊（1968）《班级生活》一书中的最早分类.

[7][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版 社，2003：387.

[8]张朝珍.论教师教学决策的内涵——兼谈教学决策与教学设计的关系[J].辽宁教育研究，2008，（11）.

[9]徐佳.试析教师教学决策的特征与因素[J].金华职业技术学院学报，2005，（9）.

[10][26]张迎凯.复杂性视阈下的教师教学决策研究[D].河南大学硕士学位论文，2007，（8）.

[11]王春芳.面向师范生的课堂教学决策支持系统的研究与设计[D].上海：上海师范大学硕士论文，2008，（8）.

[12][16]宋德云，李森.教师的教学决策：内涵、构成及意义[J].课程-教材-教法，2008，（12）：21-26.

[13][21]张力.金烨.教师教学决策研究[J].教学与管理，2013：23-25.

[14][17][24][28]谢玉霞.论教师的教学决策[D].四川师范大学硕士论文，2010.

[15][32]张定强.中学教师教师教学决策能力的现状调查及分析[J]. 课程-教材-教法，2012，（31）：16-21.

[18]王宇，董辉.浅论教师教学决策能力的提升[J].教育探索，2013，（10）：81-82.

[19]（美）赫伯特A.西蒙（HerbertA.simon）著，詹正茂译.管理行为[M].北京：机械工业出版社，2004：2-13.

[20][23][27][31]宋德云.教师教学决策研究[D].西南大学博士论文，2008.

[22][29]杨豫辉，宋乃庆.教师教学决策的主要问题及其思考[J].教育研究，2010，（9）：85-89.

[25]贾凯旋.初中教师教学决策的性质研究-基于初一语文教师的个案研究[D].山西师范大学，2012.

[30]张朝珍.教师教学决策能力的构成与提高[J].教育理论与实践，2009，（1）：30-31.

（作者单位：渤海大学）

作者：张迪

教师集体教学幼儿教育论文 篇2：

“幼儿为本”理念下幼儿中班音乐欣赏活动的研究

摘 要：“幼儿为本”理念下的幼儿园教育改革是在人本主义价值取向下组织与实施的。人本主义价值取向，目的在于强调以幼儿为中心，在整体教育实施过程中强调对幼儿的尊重。本文在“幼儿为本”的教育理念下，阐述了中班音乐欣赏活动中出现的问题与解决对策，旨在通过此做到尊重幼儿的主体地位，发挥其个体差异性特点，因材施教，发挥幼儿园中班音乐欣赏活动的最大价值。

关键词：“幼儿为本”;幼儿园中班;音乐欣赏活动

Research on Music Appreciation Activities in Middle Class for Children under the Concept of "Child-oriented"

LI Fen  （Shiyang Road Kindergarten， Jiangning District， Nanjing City， Jiangsu Province，China）

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在幼兒园教育活动中，幼儿教师要在教学目标、活动过程与内容设置上，以幼儿现有水平与能力为依据，尊重幼儿，将其作为设计教学活动的切入点。致力于多角度培养幼儿的能力，促使幼儿达到身心的和谐发展，为其终身发展奠定基础。

1.“幼儿为本”理念下幼儿园欣赏活动的研究

在文献的整理中，发现很多学者都在探索以“幼儿为本”的教育理念，如《以幼儿为本教育理念的实施》中，谈及如何在“幼儿为本”教育理念下，更好地创建情境，落实教育行为，尊重幼儿，让其乐学。要提升自身教学的实践能力，充分掌握幼儿发展的程度与学习需求。另外还要加强对教育理论的学习，有效将传统教育与创新教育融合，摆正教学过程与结果的关系，促使幼儿教育的教学相长。因此，以“幼儿为本”的教育理念可为幼儿发展提供条件，让其获得好的个性，得到充分发展。也就是说在实际教育活动中，教育要倾尽爱心，在尊重、信任幼儿的情况下，为其创建好的学习环境，结合其年龄特点，为教学活动的开展提供充足的资源。

但很少有幼儿教师真正研究“幼儿为本”理念下的音乐欣赏活动，经过对《幼儿园工作规程》的整理，挖掘以“幼儿为本”对幼儿园音乐欣赏活动有一定要求。第一，音乐欣赏活动要遵循幼儿的身心发展规律，做到因材施教，注重个体差异，引导幼儿全面发展。第二，虽是幼儿园活动，但要创设与教育相适应的活动环境，让幼儿有表现的机会。第三，教学活动要面向全体幼儿，幼儿教师要开展正面教育。

对幼儿园的音乐欣赏活动进行深入研究，发现“幼儿为本”理念缺失，更多体现在教学目标制定不适理、教学内容选择缺乏科学性、教学设计忽视幼儿的主体性等，不能创建符合幼儿发展的“最近发展区”等，在此需要对活动中的几个环节进行详细分析，从教学问题上分析“幼儿为本”理念下开展音乐欣赏活动的方法。因此，在开展幼儿园音乐欣赏活动中“幼儿为主”的教学研究比较缺失，而教育学者对其的研究多是从教育的角度分析，很少站在幼儿的角度，所以本文在以“幼儿为本”的背景下，分析幼儿园的音乐欣赏活动，提升活动质量。

2.“幼儿为本”理念下幼儿园中班音乐欣赏活动存在的问题

（1）目标的制定与幼儿实际情况不符

以《糖果仙子舞曲》音乐欣赏活动为例，介绍当下幼儿教师制定活动目标出现的问题。设置的具体教学目标为：①让幼儿在乐曲的欣赏中通过游戏或者角色扮演的形式，表现出音乐的性质与结构。②在聆听与表演音乐中提升幼儿的音乐想象能力，培养音乐创新思维。③在体验创造中感受音乐表演的快乐。对此活动目标进行分析，虽然幼儿教师制定的目标考虑到了中班幼儿的年龄特点，掌握中班幼儿发展的一般趋势与开展音乐欣赏教育的需求。但是，不同的地区与不同的幼儿园，幼儿存在差异性。以幼儿为本的教育理念下，幼儿教师本该尊重幼儿的发展规律，将教学目标与本班幼儿的实际水平相结合。其实有很多幼儿教师已经开始重视“幼儿为本”理念，也想到在活动目标的制定中考虑其需求，但在制定教学目标时，只有深度挖掘幼儿的最近发展区才能助其更好地发展。

（2）活动内容的选择上不结合幼儿的兴趣与需求

指南对幼儿园音乐欣赏活动的内容包含下面几点：幼儿通过对周围环境的倾听，欣赏音乐作品，还能学习简单知识技能。对周围环境声音的倾听包括教室中的声音、家里的声音、马路上的声音、小区里的声音等。在幼儿欣赏的作品中，中外著名儿童歌曲、器乐曲、音乐童话片段中的声音都来自现实生活，幼儿在倾听音乐作品，掌握音乐内容与了解音乐形式的同时，可以深入理解音乐作品，并能据此表达自己的感受，了解常见的乐器名称与对应音色等。

以《都睡着了》中班音乐欣赏活动为例，教学内容的组织为：第一，引导幼儿随着《都睡着了》音乐声，轻轻地律动，以此为导入环节。第二，理解与欣赏音乐，让幼儿掌握曲目的旋律。先借助课件讲述故事，助幼儿了解曲目内容。然后反复播放音乐，展示PPT，助幼儿深入理解曲目。引导幼儿边听边用拍手展示律动，进一步感受弱起节奏。最后师幼一起合作随着音乐完成节奏节拍。第三，让幼儿在此自主倾听欣赏音乐，让幼儿通过角色动作表现曲目中的内容。幼儿教师设计的内容比较丰富，但实践教学下来发现幼儿的注意力并没有完全集中在活动内容中，很多幼儿在多次的欣赏音乐中出现了注意力不集中的情况。因此，以幼儿为本的幼儿园音乐教学中，教师选择的活动内容要能充分激发幼儿的兴趣，而歌曲作为幼儿音乐欣赏的一部分，需要教师在选择欣赏内容的时候，多注重内容的多样性。但因为音乐欣赏活动的次数过多，导致很多幼儿不能在每次的音乐欣赏中都能集中注意力，慢慢会降低对曲目欣赏的兴趣。

（3）活动过程的设计忽视幼儿的主体性

幼儿音乐教育已经在幼儿园中疏导重视，一日活动也逐渐增加了幼儿的欣赏活动。但如何设计音乐欣赏活动过程依旧是教学难点，虽然以幼儿为本活动过程的设置已指明了方向，但实际案例中发现幼儿教师还是会忽视幼儿的主体性。

以《水果恰恰恰》音乐欣赏活动为例，设置的教学过程为：第一，情境导入，借助PPT开设“鸭妈妈的水果店”情境，告诉幼儿鸭妈妈想要开一家水果店，小朋友们能帮助鸭妈妈购入一些不一样的水果吗？请你们轮流告诉鸭妈妈好吗？第二，欣赏活动。先带领幼儿熟悉音乐旋律，引导其在音乐开始后，能够用拍手的形式表现前八后四的节奏。然后以“鸭妈妈的水果店开张啦，我们来一起看一看鸭妈妈的店中都有什么水果。”“鸭妈妈的水果小车开得好快，我们一共找到了幾种水果？在找这些水果时我做了一个动作，小朋友们都看见了吗？”引导幼儿学习练习连拍三下手，并能在一节水果车厢后自主拍手。然后开展游戏活动，让幼儿用脚表现音乐节奏。让幼儿在游戏与实践中随着音乐自主创编整个节奏的动作。整个活动分环、分步骤地设置教学环节，每个环节都列出详尽的过程，幼儿教师一直将情境贯穿到音乐欣赏活动中，但幼儿在整个过程中过度被动，只有少部分幼儿积极参与，更多的幼儿还处于“无所事事”的状态。总的来说，活动的设置将幼儿主体性这一主旨表现得过于形式化，导致课中幼儿教师过度重视幼儿音乐能力的培养，脱离了音乐主题。

3.“幼儿为本”理念下幼儿园中班音乐欣赏活动的建议

（1）依据幼儿实际情况制定教学目标，创建“最近发展区”

中班幼儿音乐欣赏课程活动目标的设置，要结合“最近发展区”理论，利用最近发展区挖掘幼儿实际发展水平与潜在发展水平之间的距离。将其详细运用到幼儿音乐欣赏活动中，实际发展水平就是欣赏能力，潜在发展水平则是在幼儿教师指导、幼幼合作中，提升音乐欣赏能力。所以幼儿教师在制定活动目标的时候，要结合幼儿的实际欣赏水平，助幼儿达到潜在学习高度。

如《糖果仙子舞曲》中如果幼儿教师不明确了解幼儿对舞曲的欣赏水平，单单照搬教材教辅中的教学目标，如让幼儿在曲目欣赏中，通过游戏与角色扮演的形式表达音乐的性质与结构。此目标对中班幼儿来说，因其舞曲欣赏经验欠缺，所以难度较大，导致活动中幼儿无事可做，不能主动参与到游戏活动中，所以此教学目标不能促使幼儿发展。基于此，幼儿教师在进行新内容教学的时候，要及时掌握幼儿的实际水平，制定实施的教学目标，让幼儿真正欣赏音乐曲目。在音乐欣赏活动目标的制定过程中，关键要结合幼儿的实际水平，掌握其最近发展区，尊重幼儿的差异性，包括年龄差异与个性差异，制定最适合幼儿发展的活动目标。制定的教学目标不能过高与过低，否则会影响幼儿在活动中的积极性。

（2）活动内容的选择上要结合幼儿生活

幼儿音乐欣赏活动的内容多是从幼儿生活进行选择，但这不代表要完全从幼儿的实际生活中挑选，而是在选择教学内容的时候，考虑到要与幼儿生活实际相关，是幼儿感兴趣的，如此选择的音乐才是最适合的。

例如，《三只猴子》案例中，幼儿教师选择的乐曲是关于猴子的，而猴子也是幼儿熟知的形象，曲目中的故事情节围绕三种猴子的行为展开，进一步引导了幼儿与曲目中的内容进行互动，仿佛自己在日常生活中也像猴子一样做出调皮的行为。这种联系到幼儿生活的内容选择，能助幼儿加深对曲目内容的理解，激发活动兴趣。也正因为教师在选择歌曲内容时想到了幼儿的实际生活，才能让其在活动中更加投入。在音乐中挖掘幼儿在日常生活中熟悉的调皮行为。如摔倒、在床上蹦等，感同身受，提升活动效果。另外幼儿教师在选择完欣赏活动内容时还要进行改编，形成更加适合幼儿的活动内容。因为有的内容即使贴近幼儿生活，但不一定适合教学内容，所以在紧抓幼儿兴趣点的同时，还要注重教学内容与教学目标的联合性，生成更加适合的活动环节。教学内容的选择除了是幼儿感兴趣、熟悉的音乐作品，还可以让幼儿建立与经验联系的作品。

（3）活动过程重视幼儿参与，创建多样化活动

对于多数音乐欣赏活动组织的教学组织形式比较单一，幼儿教师多是组织集体活动，活动形式缺乏多样性，中班幼儿容易被动地接受知识。如《水果恰恰恰》的整个活动都是幼儿教师主导，幼儿一直是被动参与，忽视了幼儿的主体性。基于此为了在幼儿园音乐欣赏活动中优化此问题，在教学方式的选择上，可在基础环节、导入环节与结束环节实施分组或者个别交流讨论，为幼儿提供充足的时间与空间。如导入环节幼儿教师可先播放舒缓的音乐，讲述故事，提出问题，引导幼儿互动，并留给其自由交流讨论的时间;基础环节可针对幼儿教师提出与幼儿自主讨论后提出的问题，制定个性化教学。谨记无论使用哪种组织活动形式，都要从幼儿自身角度，制定合理、有序的活动环节。另外，对《水果恰恰恰》案例中幼儿教师设计活动环节紧凑，幼儿不能充分放手的问题，让幼儿在活动中不能主动参与，使得自主性降低。所以幼儿教师在设置教学活动时要给予幼儿充分的空间，关注其活动体验，在此才能更好地鼓励幼儿发现问题，解决问题。

幼儿教师在开展音乐欣赏活动的时候，最先要关注幼儿的参与情况，并始终坚持以幼儿为主体，发挥幼儿在活动中的价值观体现，唤醒幼儿“主人公”意识，对于幼儿能独立完成的事情幼儿教师要尽量放手，由其自己完成。另外，音乐欣赏活动的形式要丰富多样，转变教师单方面教授的形式，尽量减少集体授课。在丰富幼儿音乐欣赏活动的基础上，可以实施分组教学与个性教学、集体教学有机结合。如在知识讲解示范的环节中可开展集体教学;如果活动中出现音乐讨论时可将学生分组;在回答问题时可依据幼儿的不同情况实施个性化教学。幼儿的主体性不止在活动形式中呈现，还要在音乐欣赏活动中鼓励幼儿多渠道参与，如舞蹈与律动活动中，先带领幼儿掌握音乐，然后鼓励其根据对音乐的感受，做出表现性的动作;还可引入美术作品欣赏活动，幼儿教师挑选并引入与音乐旋律与结构相符的音乐作品，助幼儿获取与音乐相同的视觉效果。同样在音乐欣赏活动中，为了让幼儿更加理解音乐，可通过打击乐器提升幼儿的音乐学习兴趣。

4.结语

综上所述，近几年我国幼儿音乐欣赏活动被逐渐重视，但在实际开展过程中存在很多问题，有的幼儿园受教学内容与幼儿教师专业水平等因素的影响很少开展音乐欣赏活动。在此活动的设置中坚持幼儿为本的中班音乐欣赏活动开展的问题，并探索对应策略，为幼儿音乐教学提供切实可行的建议，可提升幼儿的音乐感受与学习能力。

参考文献

[1]张生武.如何在幼儿园中班音乐节奏活动中进行有效指导[J].学周刊，2020（01）.

作者：李芬

教师集体教学幼儿教育论文 篇3：

浅论小学全科教师职前教学实践能力培养

摘   要： 小学全科教师的培养是小学教育教学发展的重要内容，小学全科教师教学实践能力对于提高小学教育的质量、深化创新改革、促进小学生德智体美劳全方位发展起着十分关键的作用。首先界定了小学全科教师职前教学实践能力，论述了培养小学全科教师职前教学实践能力的重要性，然后通过查看文献资料找出了小学全科教师职前教学实践能力培养中存在的不足，最后根据存在的不足提出了能够有效提高小学全科教师职前教学实践能力的培养方法。

关键词： 小学   全科教师   职前   教学实践能力

一、小学全科教师职前教学实践能力的界定

小学全科教师职前教学实践能力是指小学全科教师职前进行实际课堂教育教学时能夠灵活、完整、全面地进行各学科教学的能力、能够根据各学科教材及学生的学习特点进行课堂教学设计的能力、能够正确和规范书写各学科板书的教学板书能力及对各学科教学进行课后教学反思的能力。

二、培养小学全科教师职前教学实践能力的重要性

随着教育改革的发展，教育部明确提出了培养卓越全科教师的计划，表明了培养卓越全科教师的重要性。卓越全科教师将成为未来教师发展的主要方向。目前，很多高师院校积极响应对卓越全科教师培养的探索。在探索过程中，小学阶段全科教师职前教学实践能力的培养引起了广泛关注。小学全科教师职前教学实践能力的培养是培养小学全科师范生能够熟练掌握小学各学科课本知识，形成具有教授小学阶段各学科知识的实践教学能力，同时具备整合小学阶段各学科知识的通识能力。高校培养的小学全科教师的教学实践能力包括进行各学科专业教学的能力、各学科教学设计的能力及各学科教学板书的能力。培养的小学全科教师是能够在小学中进行不同学科教学，全面且高效地完成学科教学任务，全方位促进小学生发展的卓越教师。对小学全科教师职前教学实践能力的培养有利于促进我国教育的改革和创新，提高我国基础教育教学质量。具体重要性表现为以下几方面：

（一）适应小学生的认知发展需要

小学阶段是学生学习生活知识、养成良好习惯、快速发展思维。要求小学教师在道德、智力、体质、美术和劳动各个方面最大限度地促进小学生全面和谐发展，小学教师要能够整合多门学科专业课程，实施全面发展的教育。小学生，特别是小学低年级的学生，对于形象具体事物的思维记忆要大大强于对于抽象化事物的理解记忆，同时，低年级的小学生容易认识到事物的整体但很难理解事物的部分。对于小学教师来说，如何打破学科界限、寻找不同学科内容之间的联系进行通识知识教育，同时关注小学生对于实际问题的解决，引导小学生自主探索显得更重要。因此，对小学全科教师职前教学实践能力的培养是为了对小学生进行全方位教学，更好地实现大纲要求，适应小学生认知发展的需要。

（二）满足时代对教育发展的要求

随着时代的发展，社会越来越重视教育质量。特别是在沿海发达地区，父母对提高小学教育质量的强烈期望为小班化全面教学提供了可能，小学全科教师的培养越来越受到重视。在某些地区，一些教师正在不断尝试在课堂中整合多门课程知识，融会贯通地对小学生进行全面教学。2014年，教育部为了贯彻关于实施卓越教师培养的计划，正式启动了首批80个“优秀师资培训计划改革项目”，涉及幼儿教育、小学教育、中学教育、职业教育和特殊教育领域，涉及62所大学。这是国家对于教育改革发展的重要指导思想，希望高师院校能够通过师范教育，培养出一批可以在教育前沿开展综合教学的卓越师资队伍，以满足学生、家长和时代发展的需要。

三、小学全科教师职前教学实践能力培养存在的不足

对小学全科教师职前的培养在于实践运用，正如马克思所言：“实践是检验真理的唯一标准。”检验高校对于小学全科教师职前的教学培养能否达到教育部的要求，小学全科教师的职前教学实践能力的强弱是关键，因此，各高校对于小学全科教师职前教学实践能力的培养已慢慢变成小学全科教师专业培养的重中之重。经过查阅前人对于小学全科教师职前教学实践情况的调查研究，笔者发现高校对于小学全科教师职前教学实践能力的培养还存在以下不足：

（一）小学全科教师职前特色学科教学能力不佳

现代社会，科学技术飞速发展，融入生活各个方面，从小学中段开始，学生对于通识知识的渴望及教师学科素养的落实都对小学全科教师职前教学实践能力的培养提出了更高要求。高师院校对于小学全科教师职前学科教学能力的培养不仅要做到全面，还要使小学全科教师在职前精通各门课程。能够灵活地运用各科知识，融会贯通地进行教学实践。

小学生对每门学科从了解到掌握再到运用，每一步都取决于教师。目前，高校对小学阶段全科师范生的培训在理论知识方面是非常到位的，但是在如今信息高速发展时代，知识、观念日新月异，小学全科师范生要想成为知识经验丰富、专业技能全面的全能教师人才越来越难。现有的高校师范生教育见习时间通常设置在大二，时间安排为一周，非常短暂。小学全科师范生在短短一周内很难学到实践教学经验。现有教育实习时间设置在大四上学期，实习时间三个月左右。这段时间正好是大四学生寻找工作和备考研究生的时间，导致许多实习学生无法集中全部精力和心思在教育实习上。同时，由于一些指导教育实习的教师对实习学生的监督不到位，学生出现对教育实习重视程度、积极性不高、随意性大增的现象。因此，教育实习对于促进小学全科师范生教学实践能力的增强效果并不明显。而且，九周左右的教育实习时间，实际上远未达到提高小学全科师范生通识课实践教学能力的目标，只能算是一种教学实践的体验，并未形成能力。因此很容易发现部分小学全科教师在职前教学实践中并没有具备教学小学多学科的专业教学能力，多数小学全科教师在职前教学实践中对于小学语文、小学数学、小学英语学科方面的教学能力明显突出，但是具有较强学科特色和专业技巧的音乐、体育、美术这类科目存在教学专业经验不足的现象。在这些学科教学上小学全科教师的专业指导性明显落后于小学分科教师，小学全科教师很难为小学生提供音体美学科专业层面的教学。小学全科教师职前教学实践能力的培养还存在各科目教学专业化程度不一样的问题。基于此，高校对于小学全科教师职前特色学科教学能力的培养还有待加强。

（二）小学全科教师职前学科课堂教学设计能力不足

高校对于小学全科教师职前的培养以在学校学习为主，学习理论知识成为职前培养小学全科教师的主要方式，小学全科师范生大多以听课方式学习如何进行全科教学，目前多数高校对于小学全科教师职前教学实践能力的培养是否完善通过教育见习和教育实习情况检验，高校安排的师范生教育见习和教育实习是小学全科教师专业的学生将在校学习的理论教学知识付诸实际课堂教学的重要途径。通过小学全科师范生的学科教学设计可以很好地展示他们在校学习的成果，便于进行教学检验，由于多数高校组织小学师范生见习时间较短，一般是一周，实习只有一次，部分高校培养的小学全科教师职前在学科课程教学设计中，明显存在缺少学科教学经验的现象，对于部分学科教材知识重点和难点在课堂教学设计中不能准确把握，对一些学科课程内容的理解也不够到位，对于学科教材的理解还缺乏深入思考。在课程教学设计中整合课程内容能力不佳。学科教学设计中对于各个学科内容之间的聯系师范生不能做到融会贯通，说明小学全科师范生还没有形成学科教学的知识结构体系。同时，教学设计还反映出小学全科师范生存在没有将教学理论知识联系教学实际的情况，高校对于小学全科教师职前学科课堂教学设计能力的培养有待加强。

（三）小学全科教师职前学科教学板书能力不一

尽管高校对于小学全科教师职前的培养是最全面的，但笔者发现，小学全科教师在教学实践中进行教学板书的能力还不够，对于各门课程的板书水平参差不齐，个别课程存在书写不规范的现象。教学板书设计是小学教师的基本功，小学全科教师职前必须掌握多门课程的板书设计与书写，不仅掌握还需要精通熟练。实际上相对于小学分科教师来说，小学全科教师的教学板书能力并不突出，甚至还有所不及，原因是对于综合课程的板书练习不到位，以及对现代多媒体的广泛使用降低了小学全科师范生对于教学板书规范书写的重视。然而，按照教育部的计划和要求，小学全科教师在教学板书书写上无论是哪一门教学课程都要全面规范。小学全科教师职前要加强对于小学各科目教学板书的练习，因为小学阶段的学生模仿意识强烈，向师性明显。小学全科教师的书写往往是小学生学习的模型，教师教学板书的好坏会对小学生的书写形成直接影响。所以小学全科教师在对中英文、数字符号、图画音符等进行板书时不能出现书写潦草、随意甚至错误，小学全科教师不但知识面要广阔，而且各门课程的板书能力要加强和完善，真正做到各门课程板书能力规范统一。所以，高校对于小学全科教师职前教学板书能力的培养还有待加强。

四、小学全科教师职前教学实践能力的培养方法

小学卓越全科教师职前教学实践能力的培养，主要是以“服务基层教育、全科教育教学、一个专业多种能力、综合素质良好”为专业理论指导，努力培养一批专业基础扎实、教学能力突出的小学全科教师，全科教师是具有良好理论素养、高能力、高素质的优秀教育人才。同时，全科教师是具有高尚品德素质和卓越创新研究能力，能够满足当代小学对通识知识教学的迫切需要的全方位教育人才。因此，针对小学全科教师职前教学实践中出现的不足，经过整理，笔者认为高校可以通过以下几方面加强培养：

（一）开设小学全科教师职前学科专业技能训练课程

高校在培养小学全科教师的第一学期至第六学期里，可以为小学全科师范生开设“普通话练习与测试”“教师专业教学观摩”“小学生全面发展”“全科教师职业能力训练”“微课堂教学与设计”等一系列学科专业技能训练课程，以此提高小学全科师范生的教学思维能力，帮助全科师范生灵活应用各学科知识，增加小学全科师范生各学科专业教学经验，增强专业教学能力。还可以在培养小学全科教师的计划课程中增加选修课程，让小学全科师范生自主选择手工制作、书法鉴赏、音乐赏析、舞蹈练习等课程练习专业教学技能，学习完成后高校可以设置相应考试项目检验学生的学习成果，促进小学全科师范生不断提高自身综合素质，弥补小学全科教师职前在具有较强学科特色和较强专业技巧的学科实践中存在的不足。

（二）合理增加小学全科教师职前教学实践机会

高校组织教育见习和教育实习是提高小学全科教师职前实践教学能力的重要途径，通过合理有效的教育见习和教育实习，小学全科师范生成长为优秀的小学全科教师。但和很多国外发达国家相比较而言，我国给小学全科教师职前进行教育实习的时间比国外发达国家短很多。国外发达国家给师范生安排足够的时间体验小学教学，让师范生有足够的时间进行真正的小学教学，积累小学教学实践经验。

想要培养具有较强课堂教学设计能力的小学全科教师，高师院校应携手实习基地学校为小学全科教师职前教育提供见习和教育实习的机会，比如从大一开始，各高校可以每个月为小学全科师范生提供一次教育见习的机会，每次教育见习结束后让专业教师对见习学生进行教学指导并让见习生进行一次讲课，增强小学全科师范生的教育见习效果。同时适当延长小学全科教师职前教育见习和教育实习的时间，或者可以将师范生集中的短期教育见习和教育实习贯穿到整个四年大学教学过程中，可以采取四个时期相连贯的教学模式，也就是“渐进式”培养模式。四个学期都进行渐进式的实践教学，第一学期为见习期，在见习期内小学全科师范生以听小学教师讲课为主，学习小学教师是如何进行专业授课的。第二学期为助教期，在助教期内小学全科师范生以帮助小学教师教学为主，学着小学教师的教学方式教一教小学生。第三学期为试教期，小学全科师范生以尝试教学为主，在指导教师的教导下进行实践教学。第四学期为实习期，小学全科师范生以实际课堂教学为主，小学全科师范生要独立设计课程完成教学任务，课后自主反思。在四个学期里对全体小学全科师范生专业教学技能的培养始终是连贯的，最大限度地让小学全科师范生体验实践教学，了解教学实际情况，全面提高小学全科师范生的学科教学设计能力。

（三）定期举办小学全科教师职前教学技能大赛和全科教学交流会

高校对于小学全科教师职前教学技能的评价，一般通过师范生们模拟小学课堂说课和讲课的方式进行，但同学相互配合进行课堂教学完成教学任务，并不能达到强化小学全科师范生实际教学技能的要求。一方面，高校可以通过举办小学全科师范生教育教学技能大赛提高小学全科教师职前教学技能专业化的培养效率。教育教学技能大赛，按照教学技能的不同形式可以设置教学板书书写竞赛、教学多媒体运用竞赛、各学科教学能力竞赛、学科演讲竞赛、教学课件设计竞赛、美术及手工制作竞赛、主题班会设计竞赛、音乐舞蹈竞赛、运动类竞赛及通识知识竞赛等大赛项目。小学全科师范生可以在各个项目的竞赛中相互切磋学科教学技能，同时，全科师范生还可以在教学技能比赛里发现并找出教学不足，在竞赛后向教学实践能力强的同学询问学习或者向教学经验丰富的名师虚心请教，认真积累教学经验，通过不断练习加强教学技能。以此帮助小学全科教师职前完善教育教学基本功底，全面强化小学全科师范生各学科的教学技能，促进小学全科师范生更好地成长为卓越的小学全科教师。另一方面，高校应加强小学全科师范生之间的交流，开展优秀小学全科师范生交流会议。学校可以选取各年级的优秀小学全科师范生代表进行教学实践技能展示，传授学习经验，鼓励全体小学全科师范生探讨在教育教学实践中易出现的常见问题，鼓励师范生说出自己的观点与想法，提出解决方案。相互分享在教育见习与教育实习教学中的心得体会，各年级学生相互促进、共同进步，通过交流更好地拓展小学全科师范生的思维，帮助小学全科教师职前了解在教育教学实践中易出现的问题及解决方案。

（四）加强培养小学全科教师职前教学反思能力

只有懂得反思的人，才能取得长足进步。高校要重视对小学全科教师职前教学反思能力的培养，小学全科师范生只有不断思考教学中出现的问题，才能更好地理解什么是小学全科教学并适应小学全科教学。高校应该按时检查小学全科教师职前的教学反思情况，小学全科教师职前要定期汇报自己的教学实践情况。高校对小学全科教师职前教学反思的检查可以从多个角度进行，首先，小学全科师范生的教学反思可以分成两类，第一类，小学全科师范生在教学实践中的个人教学反思。小学全科师范生的个人教学反思是个人在课堂实践教学后，对个人的教学方式方法、教学板书设计、教学课堂气氛、教学课件设计、教学仪态、教学效果等进行的思考和反思。第二类，小学全科师范生们组成教学实践小组后进行的集体教学反思，这是在教学实践后组内成员之间交流教学实践心得，讨论各自在教学中存在的不足，探讨解决方法，进行的反思。两种教学反思方式不同，高校应该加强培养小学全科教师职前的教学反思意识，要求小学全科师范生将个人教学反思与集体教学反思两种方式结合，通过结合两种教学反思促进小学全科教师职前突破教学局限性，帮助他们产生新的教学认知和教学观点，提高小学全科教师职前的个人修养和教育教学的灵活调整能力。值得注意的是，小学全科师范生要懂得将教学反思应用于指导教学实践，而不是应付学校和工作，通过不断地促进小学全科师范生进行教学反思提高小学全科教师职前的教学实践能力，更好地为将来进行小学全科教育教学做好准备。

五、结语

基础教育的发展关系着社会的发展大局，我国小学教育教学形式正在由分科制向全科制逐步转变，科学技术的快速发展使知识的变化日新月异，培养小学全科教师是适应社会发展对于小学教育全面要求的最佳方式，小学生的全面发展问题是我国教育的关键问题之一，对于小学全科教师职前教学实践能力的培养，不但要关注小学全科教师的全面性，而且要关注小学全科教师的教学实践能力，小学全科教师职前的各学科教学专业化程度是检验小学全科教师职前培养是否成熟的关键所在。高校必须从小学全科教师培养的实际要求出发，关注小学全科教师的发展特点，针对小学全科教师的全面性制订相关且有效的培养方法，全面完善小学全科教师职前培养的课程体系，定期合理安排教育见习和教育实习活动，积极组织开展小学全科教师职前的学习成果研讨会，大力开展教学技能竞赛及小学全科教师职前教育见习和教育实习经验分享会。小学全科教师的培养是未来教师发展的总体方向，对于推动我国的基础教育改革及提高国民综合素质都至关重要，笔者基于前人的调查对小学全科教师职前教学实践能力的培养进行了研究，找出了存在的不足并提出了提高小学全科教师职前教学实践能力的培养方法，对小学全科教师职前教学实践能力的培养有促进作用。

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作者：寇羽