教学活动评价幼儿教师论文

摘要：在幼儿园集体教学活动中，幼儿教师的言语应答行为是师幼互动的方式之一，对幼儿的身心健康发展具有至关重要的作用。研究通过实地考察研究、深度访谈等方式搜集集体教学活动中幼儿教师的言语应答行为的各种资料，并对这些资料进行分析、总结，最后吸取合理的教育策略，为教师更好地反思自己的教育行为、提高幼儿教师的专业素养、增进师幼之间的情感提供一定的指导。以下是小编精心整理的《教学活动评价幼儿教师论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

教学活动评价幼儿教师论文 篇1：

幼儿园教学活动评价中的发展性评价研究

摘 要： 当前许多幼儿园在对教学活动进行评价时，往往存在着一些问题。结合现代教育评价“强调评价的目的不是为评价而评价，而是为发展而评价”的理念，文章认为，探讨幼儿园教学评价中有效利用发展性评价的策略，可以充分体现评价作为“促进每一个幼儿发展、提高教育质量的必要手段”的发展性功能。

关键词： 幼儿园 教学活动评价 发展性评价

一、幼儿园教学活动与教学活动评价概述

幼儿园教学活动是幼儿园教育活动的一种重要形式，是教师进行计划、设计和组织的专门活动，或称正式指导的活动，专门的教学活动的存在是幼儿园教育区别于家庭教育和社区教育的重要特征。幼儿园教学活动可采用参观、实验、讨论、观察、表演、制作等多种途径和方法，也可采用全班、小组及个别等多种形式，教学活动的空间也不局限于活动室。［１］

教学活动在促进幼儿发展方面具有重要的作用，因此不能因为传统教学中存在灌输、说教和无视幼儿的主体性的现象，就否定幼儿园教学的作用，对教学的评价是幼儿教育评价的重要内容。教学活动的评价，因教育及教学观的不同有不同的方案，评价项目也因此有所不同。

教学评价的基本价值取向应该是：教学应促进幼儿认识、学习策略及情感等多方面的全面、和谐发展；教学应尽可能引发幼儿多感官的参与，体验、尝试和发现等是幼儿重要的学习方式；适宜的目标和内容才能引发真正有效的教和学；教学应当具有开放的、能激发幼儿探究欲望和思考的环境；产生问题、引发互动是有效教学的重要特征。［１］

二、幼儿园教学活动评价中存在的问题

我通过对幼儿园的调查发现，目前许多幼儿园在对教学活动进行评价时，往往存在着一些问题。

（一）忽视评价的整体性

幼儿教育的根本任务是促进幼儿身体、认知、语言、社会性、情感等方面全面和谐的发展，所以幼儿发展评价必须服从和服务于幼儿全面发展这一幼儿教育的总目标［2］，也就是要整体评价，它是指对幼儿教育活动的某个方面或某个幼儿的活动作出判断。只有将二者有机结合，才能对幼儿教育活动作出全面深入的考察与分析。现在仍有一些幼儿园在进行教学活动评价时，比较重视局部评价，缺乏整体评价意识。

（二）忽视评价的过程性

教学目标是教学活动的导向，但是，教学活动的全部结果又都是在教学活动过程中形成的，而且幼儿的心理特点决定其注重活动过程的体验。有些幼儿教师在组织教学活动时，往往比较重视目标评价，忽视过程评价。这种以目标为主的评价势必降低幼儿对活动的兴趣，直接影响活动质量。

（三）忽视评价的差异性

在教学活动评价的过程中，幼儿园往往忽视了每个幼儿的个体差异，而“个性”具有客观性，忽视每个幼儿的“个性”成了幼儿园进行教学评价的不足之一。

《纲要》指出，幼儿发展评价应“承认和关注幼儿的个体差异，避免用划一的标准评价不同的幼儿，在幼儿面前慎用横向比较”。纵向评价是一种自身评价，通过与自己的过去比较，评出提高的幅度；横向评价是一种与他人进行的比较，从而确立自身在群体中的位置。［3］

此外，应当注意的是，评价类型的变化注重对教育过程的评价，对教学活动结果的评价要与对教学活动过程的评价相结合，总结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。在教学活动评价工作中，既要注意教学活动的客观效果如何，又要考察教师是怎样达到这样的效果的，以及幼儿在这一过程中是怎样变化发展的，也就是说，幼儿园应将对教学活动结果的评价与对活动过程的评价、对幼儿学习与发展的结果与幼儿学习过程结合起来。

三、幼儿园教学活动评价中的发展性评价策略

发展性评价是基于人的潜能、注重过程表现的评价。正如叶澜教授所言：“个体随着年龄的增长，自身蕴含的潜在可能不断转化为现实个性这种整体变化作为发展的实质性含义。”［4］评价不应只是发挥鉴别、选拔功能，更应体现教育和促进发展的功能。正如《纲要》所言：“教育评价是促进每个幼儿发展、提高教育质量的必要手段。”［5—6］所以，幼儿发展评价应以促进每个幼儿的发展为目的和价值取向。幼儿发展评价是对个体发展的衡量与判断，它应该有别于一般的测验或测试，而应该被看成是教育过程中的一个重要环节。

（一）改进教学活动评价中的问题

首先，应制订科学的评价标准。教师对幼儿园教学活动的评价，都是依据一定的评价标准来进行的，以不同的评价标准来评价同一次的教学活动，评价结果肯定大相径庭。其次，采用科学的评价方法。评价是价值确认的过程，评价结果往往会对被评价对象未来的活动产生深远影响。正确合理的评价将产生激励作用，而不正确、不适宜的评价则可能产生消极影响。要保证幼儿园教学活动评价引起积极的期望效应，幼儿教师必须学会选择科学的方法，将目标评价与过程评价、整体评价与局部评价、横向评价与纵向评价、常规评价与特色评价有机结合，并将语言评价辅以适当的表情、动作，客观、全面、有感染力地作出判断和结论。最后，进行具体的评价解释。评价方法合理，对评价结果不解释也会导致消极影响，避免幼儿将具体的某次活动的评价误会为对个人能力的定性判断，影响幼儿身心的健康成长，这是幼儿教师尤其要注意的地方。

（二）有效结合发展性评价与教学活动评价

新《纲要》明确指出：评价要“在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行”。即评价情境要自然化，在幼儿真实的生活和学习情境中对幼儿实施评价。幼儿园教育评价并不是超越幼儿园日常工作之外的额外工作，它本身就是教育过程的一个重要环节，要“在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行”（见《幼儿园教育指导纲要（试行）》），这样才能保证评价信息的真实可靠。［6—8］

在幼儿园教学活动中，对幼儿发展性评价主要采取的是活动性发展性评价，并辅之以阶段性发展性评价。幼儿教师应根据《幼儿园教育指导纲要》精神和幼儿教学活动的发展目标，制定幼儿发展性评价与观察的初步标准。再根据观察记录活动情况，分析观察结果，提出有针对性的教育措施与建议。

因为幼儿个体差异大的特点，所以幼儿评价是对幼儿个体发展状况和成效的价值判断，是一个有目的、分阶段、有层次、长期的过程。对幼儿评价时要全面了解幼儿，防止片面性，避免将幼儿在偶尔发生的事件中的表现作为某个阶段对幼儿在某个方面发展的评价的依据；还要采用自然的方式进行，平时观察到的具有典型意义的幼儿行为表现和积累的各种作品等也是评价的重要依据；更要承认和关注幼儿的个体差异，避免用划一的标准评价不同的幼儿［9］，并以发展的眼光看待幼儿，了解其现有水平，关注其发展速度、特点和倾向［１0］。

因此，我们在幼儿发展评价中重发展，即以发展的眼光看待幼儿，让教师与幼儿共同成长；重综合性评价，即努力实现评价主体和评价指标的多元化及评价方法的多元化；重过程性评价，即不把评价当作幼儿的最后发展结果，而是更多地着眼于对幼儿的观察、思考与帮助上，从而使评价真正成为教师与家长、幼儿对话的起点，能够促进评价主体的共同发展。［１1］

总之，有效合理地利用幼儿发展性评价在幼儿园教学活动评价中进行实践与探索，可以在一定程度上解决幼儿园在教学活动的评价中所出现的问题。

参考文献：

［1］虞永平.幼儿园教学活动的评价［J］.早期教育，2005，（03）.

［2］白爱宝.幼儿发展评价手册［M］.北京:教育科学出版社，1999.

［3］赵红霞.对幼儿发展评价的反思［J］.早期教育，2008，（07）.

［4］叶澜.教育概论［M］.北京:人民教育出版社，2000.

［5］励曼琦.在素质教育观念下对幼儿发展评价的再定位［J］.学前教育研究，2001，（05）.

［6］彭俊英.从《纲要》看幼儿园教育评价的发展方向［J］.早期教育，2002，（05）.

［7］幼儿园教育指导纲要（试行）［J］.学前教育研究，2002，（01）.

［8］彭俊英.幼儿园教育活动评价示例［J］.山东教育，2005，（09）.

［9］［10］虞永平，张辉娟，钱雨，蔡红梅.幼儿园课程评价［M］.南京:江苏教育出社，2005.

［11］李季湄.关于幼儿园课程的几个问题——幼儿园教育目标、课程目标及其课程模式［J］.学前教育研究，2001，（01）.陈玉琨，赵永年.教育学文集·教育评价［M］.北京：人民教育出版社，1989.

［12］霍力岩.学前教育评价［M］.北京师范大学出版社，2000.

［13］张家琼，朱德全.发展性评价视域下“以学评教”的标准研究［J］.重庆大学学报（社会科学版），2009，Vol 15，（4）.

［14］徐晓莉.幼儿发展评价：关注过程重在发展［J］.学前教育研究，2008，（08）.

作者：王月嘉

教学活动评价幼儿教师论文 篇2：

集体教学活动中幼儿教师言语应答行为的研究

摘要：在幼儿园集体教学活动中，幼儿教师的言语应答行为是师幼互动的方式之一，对幼儿的身心健康发展具有至关重要的作用。研究通过实地考察研究、深度访谈等方式搜集集体教学活动中幼儿教师的言语应答行为的各种资料，并对这些资料进行分析、总结，最后吸取合理的教育策略，为教师更好地反思自己的教育行为、提高幼儿教师的专业素养、增进师幼之间的情感提供一定的指导。

关键词：集体教学活动；幼儿教师；言语应答行为

《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出：幼儿教师要“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的互动。”另外，国内外对不同年龄阶段（包括幼儿园）教师课堂教学行为的观察研究一致证明，教师提问相对课堂情境下的其他言语行为来说，是一种普遍存在且发生频率很高的教学行为。然而，在教学组织过程中，很多幼儿教师在教学过程中存在回应方式单一、运用指令性语言回应占有相当大的比例、回应用词单一、有的甚至忽视幼儿的问答及反应不给予回应等问题，因此，如何改变这样的局面是一项值得研究的问题。

一、相关概念的界定

1.幼儿园集体教学活动。集体教学是幼儿园教学组织形式之一，一般是由教师按照一定的教学目标，根据一定的原则，选择教学内容，设计教学过程，面对全班幼儿实施教学过程的活动。本研究中的集体教学活动主要指在教师指导下全班幼儿集体进行的学习活动。

2.言语应答。应答是教师对幼儿所提问题及反应的回馈，是师幼互动的方式之一。教师的应答方式包括很多种，而在教学活动中，教师最为常用而且在幼儿园中出现频率最高的是言语应答，也即教师采用口头言语方式来回应幼儿所提的问题及对幼儿的反应做出回答。但由于教学情境以及幼儿个性的不同，这种言语应答行为也具有不确定性，这就需要教师在回应的时候具有一定的智慧性，且要不断提高自己的教学艺术。

二、集体教学活动中幼儿教师言语应答行为的问题

1.过于注重活动的结果而非活动过程。在活动目标的制定方面，教师很注重幼儿认知和技能的掌握，而经常忽略幼儿情感方面能力的发展。根据笔者对教师的访谈，教师认为让幼儿掌握一些技能性知识不仅能满足家长的需求，而且也能让活动顺利地进行，如果让幼儿自由讨论，他们会扰乱活动秩序，而且很多时候只是在讲一些与活动无关的题外话，很难达到教学目标。当研究者提到情感目标时，教师们表示情感技能是该阶段幼儿很重要的一项技能，但很多时候在集体教学活动中很难达到。

2.封闭式问题占主导地位，强调答案的正确性。教师在教学开展中经常问“对不对啊？”“是不是这样啊？”等封闭性的问题让幼儿作答，而即使出现一些如：“丑小花这时候的心情怎么样啊？”“你为什么这样认为呢？”等开放性的问题时，教师也会很快制止幼儿的自由讨论，要么直接给出答案，要么采纳几个幼儿的回答，直接把问题引回到教学目标上。另外，教师为达成自己的活动目标而让幼儿被动地接受教师的答案，不利于幼儿思维能力的发展，更有可能打消幼儿回答的积极性选择被动地接受教师所提供的答案。有的教师认为有的时候让幼儿思维拓展得太宽，不利于教学目标的实现，也不利于幼儿能力的发展。根据研究者分析，教师们所说的不利于幼儿能力的发展可能是指认知能力的发展，因为站在教师的角度思考，幼儿对问题的拓展很多时候是与活动主题相差甚远的，所以教师一定要尽快制止幼儿的讨论，以免难以控制场面。

3.评价性语言过于简单粗略，侧重终止性应答。评价性语言是教师言语应答行为的一个重要方面，它既能体现教师言语应答的优劣，又能反映出教师对幼儿的了解程度。多数教师认为，过多地否定幼儿会打消他们的积极性，而且此阶段的幼儿自尊心很强，所以要尊重幼儿，多给予他们鼓励，满足幼儿心理发展的需求。另外，教师外在的言语奖励也会增强幼儿的自信心，提高其自我效能感。经研究者观察发现，若教师所使用的肯定性语言过于粗略，没有具体性，就不能让幼儿了解到自己的优点具体在什么地方，有时候反而会导致幼儿的自信心过于膨胀。

三、教育建议

1.更新教师观念，转变教师角色。教师的指导理念是促使其做出相应的言语应答的关键。随着教育改革中对幼儿主体地位的强调，教师应改变传统的教育观念，不能再用成人的眼光来衡量幼儿的世界，而应该站在幼儿的角度思考问题，关注他们的兴趣，各种教育活动的开展都应该遵循幼儿的年龄特点，满足其身心发展的需要。在新型的教育体制之下，教师的角色定位应该是幼儿的伙伴、朋友、指导者等，要与幼儿平等、和谐地相处，只有以建立这样的和谐、良好的关系为前提，才能为教师更好地进行言语应答奠定基础。基于这种要求，教师应该利用自己的闲暇时间或者备课之余，多听一些讲座，多看一些有关学前教育方面的杂志，多反思一些自己活动中存在的问题，同事之间应该相互借鉴吸收，取长补短，在生活和学习中不断提高和改善自己。

2.调整评价方式，符合幼儿发展。评价语言是教师言语应答的一个主要方面，不同年龄阶段的幼儿的身心发展特点不同，即使处在同一年龄阶段，幼儿也存在个体差异，这就需要幼儿教师在日常生活中从多方面了解幼儿，要根据幼儿发展水平的不同，给予具体的指导。教师选择的评价方式应该因时因地而异，评价应该能让幼儿找出自己存在的问题及与先前活动做出比较，评出幼儿的进步之处，这样不仅能让幼儿发现自己的进步和存在的问题，还能让幼儿感觉到教师关注了自己。因此，笔者建议教师多使用分析评价方式，使幼儿易形成清晰、客观的自我概念。当然，教师也应该不断丰富自己的评价用语，提高评价水平。

3.关注活动过程，注重情感发展。教师在预设活动目标时，不仅要关注活动的结果幼儿获得了什么，而且还要关注活动过程中幼儿的发展。由于幼儿个体间的差异，他们的兴趣点也会有所不同，在活动过程中，幼儿所关注的活动内容也不同，教师要在对幼儿有一定了解的基础上，注重幼儿在活动过程中获得的发展而不仅是幼儿是否掌握了教师所预设的活动目标。教师活动目标的设定要具有灵活性，活动方式要多样化，如可采用师幼讨论、幼儿间的讨论等形式活跃课堂气氛，提高幼儿参与活动的积极性和主动性，并在活动过程中时刻关注幼儿的表现。

4.提高专业素养，优化应答策略。幼儿园应组织幼儿教师多参与各种讲座，寻求专家建议，并通过闲余时间提高自己的专业素养，不断地优化自身的教学语言。要采用多样化的言语应答策略，如通过开展读书月活动、开展讲笑话或是讲故事活动等丰富教师的应答语言，另外，也可多采用引导性的言语应答而非权威性的应答行为、改变幼儿的座位排列方式、改变活动组织过程中的高控制、高约束的活动氛围等，以改善师幼之间的互动方式，增进师幼间的了解。

参考文献：

[1]朱珊.集体教学活动中幼儿教师应答言语行为的个案研究[D].华东师范大学，2007.

[2]刘晶波.师幼互动行为研究[M].南京：南京师范大学出版社，1999.

[3]周玲.幼儿园集体教学活动中教师回应行为的研究[D].湖南师范大学，2010.

[4]廖晓萍.让课堂动起来——集体教学中教师回应艺术的探讨[J].幼教天地，2007（11）：73-74.

[5]边军，李俊杰.教师提问研究及其对幼儿教师的启示[J].学前教育：幼教版，2004，（7）：17-19.

作者：王丹丹

教学活动评价幼儿教师论文 篇3：

陶行知“六大解放”思想在学前教育中的应用

【摘要】陶行知是我国现代教育史上著名的人民教育家，提出了“六大解放”“生活教育”“乡村教育”“创造教育”“教、学、做合一”等丰富的教育教学思想，其中“六大解放”便是陶行知教育思想的重要组成部分，即是指解放幼儿的脑、手、眼、嘴、空间和时间，尽管“六大解放”思想是针对封建传统教育的弊端提出的，但是对于现如今的学前教育依旧有着很大的启示。因此，本文将简要阐述陶行知“六大解放”教育思想，并提出陶行知“六大解放”思想在学前教育中的应用实践策略。

【关键词】陶行知“;六大解放”;学前教育;应用实践

古今中外，众多的教育家一直都在强调学前教育的重要地位与积极作用，如瑞士教育学家裴斯泰洛齐曾经指出：儿童教育最好从其出生时就开始;德国幼儿园创始人福禄培尔认为：幼儿期是整个人类发展自然和神圣的起点，幼儿园的任务便是培养学前儿童的社会性发展能力，促使其正确地了解人和自然，做好升入小学的准备。在素质教育和学前教育改革深入发展的形势下，传统仅仅重视对幼儿知识传授的学前教育已经逐步赶不上时代发展的步伐，因为这样的教育不利于孩子们综合素质能力的提升，不能促进幼儿全面健康成长，陶行知“六大解放”教育思想，注重解放孩子的手、脑、口、眼、时间和空间，凸出幼儿在学前教育中的主体性地位，对于孩子们创造力和综合能力的发展有着很大的积极作用。

一、陶行知“六大解放”教育思想概述

“六大解放”是陶行知教育思想的核心组成部分，即是解放儿童头脑、解放儿童眼睛、解放儿童嘴、解放儿童双手、解放儿童空间和解放儿童时间，充分发挥幼儿多种器官的协调作用，培养幼儿丰富的个性、灵活的头脑和创造的欲望。“六大解放”教育思想是在陶行知先生长期的教育实践与研究中、吸收了杜威的儿童中心论与王阳明儿童教育哲学思想、根据当时我国教育的病态而提出的教育思想，对于新时期的学前教育改革和个性化素质教育有着强烈的现实意义。陶行知“六大解放”教育思想有着实践性、整体性、变化性、应用性和开放性等显著特点，

“六大解放”教育思想形成于教育实践，历经长期的发展与实践验证，有着很强的生命力，有着很强的延展性特点，为应试教育向素质教育转变提供了良好的指导作用。

二、陶行知“六大解放”思想在学前教育中的应用实践

（一）解放大脑，培养创造能力

培养幼儿的创造能力是“六大解放”教育思想的核心内涵，同时也是素质教育的要求，在实际的教学活动中，幼儿教师要转变传统应试的教学理念，避免孩子们形成定式思维，并注重解放孩子们的大脑，培养幼儿的创新创造能力。如在主题绘画活动中，幼儿教师可以让孩子去尽情地、大胆地想象，将自己的想象通过画笔来描绘出来，有的孩子画出了“未来的我”：未来的我住在水底，每天都可以和小鱼做游戏;有的孩子画出了“我的家”：我的家住在空中，每天都可以去采云朵。

针对孩子们丰富多彩的想象，幼儿教师要尊重幼儿的想象力与创造力，并积极地进行鼓励和评价，这将增强孩子想象与创造的自信心，有效促进幼儿创新创造能力的发展。

（二）解放双手，增强实践能力

陶行知先生曾言：“中国对于小孩子一直是不许动手，动手就打手心，往往摧残了儿童的创造力......我们希望保育员或先生跟爱迪生的母亲学，让小孩子有动手的机会。”新时期的幼儿园老师在解放孩子大脑的同时，还要解放孩子的双手，给予孩子更多动手实践的机会，让孩子们手、脑同时使用，更好地培养幼儿的创造力与动手实践能力。如在“了解静电”的科学探究活动中，幼儿教师不要一味地向孩子们讲解静电的产生原理，而是要向幼儿提供丰富多彩的操作材料，鼓励孩子们去动手实践，从而去探究静电的奥秘，孩子们拿着手中的尺子在头皮上使劲地摩擦，然后将尺子慢慢地靠近纸片的过程中，看到纸片被吸起的现象，陷入了沉思，并继续用其他物品进行实验，这个过程能很好地培养和增强幼儿的操作实践能力。

（三）解放嘴巴，培养表达能力

幼儿期是语言学习的关键时期，孩子们只有通过语言将自己的意愿表达出来，才能自主地与他人交流，才能真正地学会说话，幼儿的语言表达能力对其人格的健全、知识的获得和心理结构的发展具有决定性的作用。幼儿教师在教育教学活动中，要注重解放幼儿的嘴巴，营造敢说、想说的氛围，如幼儿教师可以提出孩子们感兴趣的话题：你最喜欢的小动物是什么？为什么喜欢？大部分孩子非常喜愛小动物，而且相当一部分孩子对小动物充满了好奇心，孩子们不由自主地展开了交流和讨论，教师应给予孩子们表达自己内心想法的机会，并在这一过程中进行鼓励和引导，潜移默化地培养孩子的表达能力。

（四）解放眼睛，培养观察能力

陶行知曾说：“小孩不视便是瞎孩子。”陶行知先生非常支持培养孩子的观察能力，这是认知世界的基础与前提，而且相关研究结果表明，人类80%的知识与信息通过眼睛获得，“解放眼睛”就是要求幼儿教师在教育过程中，注重培养孩子们的观察能力与观察兴趣。如在温暖的春季到来时，幼儿教师可以带领孩子们走出教室、走向户外，引导孩子们观察小草冲破土壤的形态、树木吐露新芽的情景，帮助孩子们通过自己的眼睛去发现新的世界，这样将有效培养幼儿的观察能力与探索精神，培养幼儿勇于发现、乐于观察的好习惯。

（五）解放空间，开拓知识视野

解放空间是培养幼儿创新能力和开拓幼儿知识视野的必要条件，幼儿教师不要将孩子们禁锢在教室内，避免幼儿的思维变得僵化，而是要向孩子们提供广阔的创新创造空间。如幼儿教师可以适时组织户外游戏活动，使用皮革、红纸、双面胶和乒乓球等材料制作“粘粘球”等户外游戏的玩具;使用皮球、废旧盒子、纸筒和易拉罐等身边唾手可得的废旧材料来自制“赶小猪”户外游戏玩具。解放孩子们的空间，给予更大的创新创造平台，在开拓幼儿知识视野的同时，创新了幼儿园教育活动的组织形式，培养了孩子们思考与动手操作能力。

（六）解放时间，提供创造机会

幼儿正处于认知社会与感知社会的关键阶段，好动是孩子们的天性，好玩是孩子们的智慧摇篮，好问则是孩子们求知的表现，幼儿教师在教育活动中，要解放孩子们的时间，不要将幼儿在幼儿园的时间排的满满当当，应给予幼儿更多的实践去观察、发现、讨论和交流。如在“沉和浮”科学探究活动中，在孩子们初步了解了科学原理后，幼儿教师需要将水、回形针、木头和石头等材料放置在公共区域，让孩子们自己去动手操作与实践，给予幼儿消化知识、感受科学神奇魅力的时间。

三、结语

陶行知“六大解放”教育思想是优秀教育思想的结晶，符合新时期学前教育改革的基本理念和素质教育的要求，幼儿教师需要准确把握陶行知“六大解放”教育思想的核心内涵，并在实际的教学活动中解放儿童头脑、解放儿童眼睛、解放儿童嘴、解放儿童双手、解放儿童空间和解放儿童时间，培养幼儿的创造性思维与实践能力，有效提升孩子们的综合素质能力。

参考文献：

[1]周建新.陶行知六大解放思想在幼儿教育中的应用[J].文学教育（上），2018（9）.

[2]何苑.巧用“六大解放”让幼儿获得新知——探索陶行知理论教学对幼儿教学的积极作用[J].科学大众（科学教育），2016（6）.

（责任编辑 袁霜）

作者：乐晶晶