化学课程整合管理论文

[摘要]随着信息技术与互联网的迅速发展，专家学者的不断探索，信息技术与课程整合在教学中已经相对成熟。近年来课程融合进一步受到重视，但信息技术与化学学科的融合的理论研究等却相对薄弱。在对信息技术与课程整合的理解与前人经验的基础上，通过分析教学模式以及信息技术与化学融合的目标、内容等，提出信息技术与化学学科融合的新模式。下面小编整理了一些《化学课程整合管理论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

化学课程整合管理论文 篇1：

现代教育技术与化学课程整合

摘 要：现代教育技术与化学课程整合具有其优势，也存在一些问题，可从培训教师、创新教育方法、完善教学资源等方面进行二者的整合。

关键词：现代教育技术；化学课程；整合

现代教育技术（Modern Education Technology，简称MET）是指以计算机技术、多媒体技术及网络技术为核心的应用于教育领域的现代科学技术。研究现代教育技术与化学课程的整合，如何最大限度地发挥信息技术与化学课程整合的效益，是化学教师进行教学改革的重大课题。

一、现代教育技术在化学教学中的优势

现代教育技术应用在化学教学中，可建构出一种理想的学习环境，不受时空限制的资源共享、快速灵活的信息获取、丰富多彩的交互方式、打破地区界限的协作交流，有力地提升化学教学的质量效益。

1.有利于激发学生学习化学的兴趣

多媒体电化教学包括声、光、图形多种教学手段和途径，其特点是直观、生动、形象，可加深学生对知识的理解，促使学生乐学、善学、勤学、活学。

2.有利于掌握重难点知识

化学教学涉及现实生活中很难再现的情景或微观世界的图景较多，现代计算机技术对图形处理能力高超，利用这一特有功能可变抽象为具体，变静态为动态，将微观过程进行宏观模拟，有利于突破课堂教学的重、难点。

3.有利于提高课堂教学效益

应用多媒体教学可有效提高课堂的教学信息量。在课堂上，利用多媒体课件，可大大缩短教师的板书和理论讲解时间，加快了学生的认知过程；可调动学生各种感官共同作用以强化感知，使学生始终处于积极思考的状态。

4.有利于培养学生的自主学习能力和创新精神

现代教育技术与化学实验教学的整合，能够培养学生自主模拟实验、观察实验，并归纳、总结、抽象成所需知识的能力，从而使他们学会自主学习，提高学生对问题的发现和创新能力。

二、现代教育技术应用在化学教学中存在的问题

现代教育技术在化学教学中的应用，对提高化学教学效益发挥了重要作用，但在实践中还存在一些不容忽视的问题。

1.忽视学生的主体地位

有些教师从课堂教学的引入到最后布置作业都制作成多媒体课件。上课时，教师只是忙于点击鼠标，根本无暇顾及学生，思维禁锢于事先设计好的程序、模式，师生间缺乏情感交互，整个教学过程程序化、模式化。

2.运用多媒体教学的质量层次不高

很多教师在制作化学课件和建设化学网站的过程中，片面追求课件的形象性、生动性，而很少思考这会对化学课堂教学起什么样的作用。容易分散学生的注意力，影响学生对教学内容的理解和接受。

3.现代教育技术与传统教育技术未充分整合

在现代教学中，现代教育技术教学应处从属地位。虽然多媒体教学手段信息量大、生动活泼、通俗易懂，但课件演示不能代替粉笔板书，动画模拟更不能替代动手实验，只能作为化学实验的补充和延伸。

三、如何实现二者有效整合

1.培训教师

按照对现代教育技术的了解掌握程度，针对部分教师教龄长、学习多媒体难度大等情况，分批次进行培训，使其了解现代教育技术的发展以及对化学教学的影响，全面提高教师的信息化素养。

2.创新教育方法

加强现代教育技术在化学教育应用的理论研究，用新理论指导教学实践，用教学实践检验新理论，在实践中不断摸索创新现代教育技术应用的新经验、新成果。

3.丰富和完善教学资源

集中组织优秀教学力量，对化学教学的知识体系进行梳理，利用数据库技术管理优秀教学资源，形成教案库、课件库、习题库等分门别类的教学资源库。

参考文献：

黄梅，李远蓉.中学化学教师网络培训策略[J].教育理论与实践，2009（11）.

（作者单位 新疆维吾尔自治区石河子大学师范学院）

作者：高敬芝　毛雁升

化学课程整合管理论文 篇2：

信息技术与化学课程融合的模式探究

[摘 要] 随着信息技术与互联网的迅速发展，专家学者的不断探索，信息技术与课程整合在教学中已经相对成熟。近年来课程融合进一步受到重视，但信息技术与化学学科的融合的理论研究等却相对薄弱。在对信息技术与课程整合的理解与前人经验的基础上，通过分析教学模式以及信息技术与化学融合的目标、内容等，提出信息技术与化学学科融合的新模式。

[关键词] 信息技术；化学；融合；模型

随着信息化进程的不断推进，数字化的学习环境已成为现实，指尖文化、指尖知识已冲入了我们的学习生活，传统的读、写、算的能力已远远不能适应当下的学习，信息的获取、筛选与加工能力是新的学习方式所必需的。因此，传统的教学方式已不能满足学习者的需求，新的教学方式有待变革，而信息技术与课程融合正是在这种数字化环境中变革教学方式的有利切入点。到2012年为止，研究信息技术与课程整合的方法、模型等相关文献有2045篇，信息技术与化学课程整合的相关文章有95篇，但是信息技术与课程融合的相关文献只有20多篇，而信息技术与化学融合的相关研究更少，几乎为零。可见，当下信息技术与课程整合的研究相对成熟，但是信息技术与课程融合的研究过于薄弱，尤其是和具体的学科融合的研究更是单薄。因此，本文结合前人的研究经验和具体的学科特点，探究信息技术与化学学科融合的新模式，以找到新的教学模式以满足学习者在数字化时代的学习需求。

一、信息技术与化学学科融合的内涵

信息技术与课程整合的本质就是在有关课程教与学的内容和活动中有机、综合地使用信息技术以便更好地完成课程目标，同时提高学生的信息素养。[1] 所谓信息素养，就是指能够有效地对信息进行获取、分析、加工、利用和评价的能力。国内的一名知名学者曾经提出，现代的研究有时候已经不再刻意去证明信息技术的使用目的比传统的教学更有效，或者是学习者学习的效率、效果更好，而是研究如何使信息技术能够为我们的学习服务，让技术与学习者具有“具身”关系。基于信息素养的角度，我们如何理解信息技术与化学融合呢？

目前信息技术与课程整合的定义可分为“大整合论”和“小整合论”。[2]大整合论是从宏观课程的角度出发，涵盖各个课程。如黄甫全认为，信息技术与课程整合是指通过基于信息技术的课程研制，创立信息化课程文化。[3]而“小整合论”则将课程等同于教学，将课程的概念缩小。在此我们采用“小整合论”的定义，以方便我们对整合的把握与理解。所谓课程（Curriculum），是指为了实现一定的教育目的而设计的学习者的学习计划或学习方案（任长松，2002）。[4]从该定义我们可以了解到，学习者的计划或学习方案包括：学习目标、学习方式、学习内容。因此，对化学的融合，在小整合论的基础之上即是从上述三个方面对其融合。那何谓课程整合？课程整合的过程就是使分化了的教学系统中的各要素及其各成分形成有机联系并成为整体的过程（郭绍青，2002）[5]。信息技术与化学融合，我们就可以理解为：在化学教学中，将系统中的各要素、各成分以信息技术为手段融合在整个教学系统中，以形成有机整体的教学过程。这种观点将信息技术与课程融合等同于信息技术与学科教学融合，即信息技术与化学学科融合。信息技术在化学教学中主要充当一种工具、媒介和方法融入到教学的各个层面中，包括教学准备、课堂教学过程和教学评价等，使之成为一个有机的整体。

二、信息技术与化学学科融合模式构建的依据

根据上文我们知道课程的三要素即学习目标、学习内容和学习方式，所以在整合的过程中首先要明确目标。

（一）目标分析

我们应先认识大整合观的信息技术与课程整合的目标：信息技术与课程整合的本质与内涵是要求在先进的教育思想、理论的指导下（尤其是主导—主体教学理论的指导下），把以计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，并将这些工具全面地运用到各学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，经过组合和重构后相互融合，在整体优化的基础上产生聚集效应，从而促进传统的以教师为中心的教学结构与教学模式的根本变革，从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标（何克抗）。[6]那么如何把握信息技术与化学融合的目标呢？基于前人的经验，我们认为融合的目标要与课程整体学习目标一致，使三维目标能够与信息技术有机结合，充分提高学生的综合能力尤其是创造性思维能力和解决问题的能力。

首先，应体现一定的知识与技能目标：1.知道化学基本概念和基本理论，能够用化学基本概念和基本理论解释相关问题；2.具备基本的实验技能，认识并会使用仪器，能独立完成实验并撰写实验报告；3.会用化学语言解释生活、学习中的现象。

其次，应掌握过程与方法：1.能从现象中发现问题，并能提出假设进行验证；2.能够通过观察和数字资源收集信息，学会分析、提炼信息，并尝试评价信息的科学性；3.能够明确探究目的和已有的条件，制订计划实施实验，并学会控制变量和使用科学的方法探究；4.学会总结交流与反思。

最后，在情感态度与价值观培养上，学习者应学会以下内容：1.喜欢化学，积极探究化学的奥秘，并形成求实的科学态度；2.关心社会以及化学与技术的关系；3.热爱大自然，形成积极乐观的态度。

（二）内容的分析

在信息技术的数字化环境中，教学设计要有机结合三维目标：第一，应设计合理的教学任务和教学策略——丰富多样的教学任务有助于发展学生的多种智能，体现自主、合作、探究的学习方式；差异化的教学策略能体现学习者特征和差异，有利于教学目标的落实。第二，应具体描述各教学环节的操作。第三，活动设计应具有层次性，体现对学生不同阶段的能力要求。那么，到底什么样的化学内容比较适宜使用信息技术呢？结合前人的经验以及个人的看法，总结出以下几点：

1.化学微观概念和微观结构。如分子原子的模型介绍、化学键的学习，这些都是很微观的概念，无法形象化。而计算机模拟能够将微观世界生动地展示在学生面前，将抽象的概念形象化。

2.现象不明显的实验，或者反应速率较快或较慢的实验。如铁生锈是一个很缓慢的过程，在课堂教学中会很耽误时间，而利用计算机模拟不仅可以将“现象”放大，还可以控制反应速度。

3.错误的实验操作会导致严重后果的实验。氢气的制取与验证是个很危险的实验，如果误将导气管放入集气瓶下面，会导致爆炸。如果用计算机模拟实验，可以起到反面教材的作用，让学生看到这种危险的后果，以警惕其科学操作的严谨性。

4.严重污染、较危险或在一般实验室条件下不能完成的实验。如化工生产中复杂的生产流程，如具有危险性和污染性而且在一般的实验条件下无法完成的浓硫酸、氨气等的生产，这些过程就可以通过多媒体动态模拟展示。

三、信息技术与化学学科融合模式的提出

教学模式决定学习者的学习方式，对于教学模式的概念，我国的论述几乎都是采纳美国乔以斯（B. Joyce）和威尔（M. Weil）在1972年出版的《Models of Teaching》（《教学模式》）一书中的观点。他们根据教学实践总结了四大类（信息处理类、个人发展类、人际关系类和行为教学类）共25种不同的教学模式，该书把教学模式定义为“一种可以用来设置课程、设计教学材料、指导课堂或其他场合教学的计划或范型”。按照该定义，教学模式的内涵是指导课堂教学或是其他场合教学的一种计划或范型。目前国内比较盛行的就是凯洛夫五段教学法的教学模式，至今在传统教学中仍难以动摇其地位，它的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师对课堂教学的组织、管理与控制。但是它存在一个很大的缺陷，就是忽视学生的主动性、创造性，不能充分体现学生的主体作用。而在目前的信息技术整合中，这种模式下信息技术就是个可有可无的东西，没有学生的主动参与，信息技术形同虚设。这就是为什么目前很多一线教师存在为了使用技术而使用技术的弊病——因为没有选择合适的教学模式。信息技术与化学融合时要与学生的主体角色融合，信息技术首先要改变学生被动的学习模式，否则难以跳出传统教学模式的束缚。我们从学生的主动性、资源的可获得性以及评价等方面分析信息技术与化学学科融合的模式。

那么，什么样的信息技术与化学融合模式是相对满足学习者在数字化学习环境中的需要呢？“基于网络的自主学习模式。”[7]结合化学学习的特征，本人将信息技术与化学学科课程融合的模式概括为“情境—项目—电子档案袋”的循环模式，如图1所示。这一模式以学生的主体地位为原则展开教学，并将信息技术作为一个隐形的因素融入课程之中，它虽然没有显性表现，但在课堂教学中发挥着重要的作用。

图1 信息技术与化学学科课程融合模式

1.情境是关键

“组织学习素材资源，创设探究学习情境。”[8]在该阶段，教师必须构建一个开放自由且有趣的学习环境，将学习者带入学习环境之中，这一步至关重要。与此同时，教师要准备充足的有关化学的资源，比如媒体素材、常见的疑难问题、资源索引和权威的网站等，这充分体现了教师的支架作用和学生的主体作用。除了充分的数字化资源，学生还需要任务驱动，即接下来的该模式中的第二个因素。

2.问题任务是核心

在基于问题与任务的过程中学习，如果学习者有明确的问题与任务，那么他们的学习态度就会大为改善，能够以主动的角色进入环境，从被动的知识接受者转变为知识的主动探索者与个性化的独立学习者，同时还能够与共同体有积极合作的机会。学习者可以通过微群等方式和专家等交流，在一个自由宽松的学习情境下，有实践共同体的交互合作和丰富的资源做后盾，学习者就可以真正实现创新性学习方式的转变。

3.电子档案袋的评价

评价是学习环节中不可忽视的一个重要因素，而有技术因素的支撑，评价则更加完善且更有利于学习者的发展。电子档案袋的构成：（1）目录：以提纲的形式展示各部分化学学习材料之间的关联，并配有页码。（2）时间：即每次收录在档案袋中的材料的日期，以显示随着时间的推移学生取得的进步情况。（3）内容：包括核心内容和选择性内容。“核心内容”是每个学生档案袋中必须包含的内容，它为学生的自我评价和教师、家长及同伴的评价提供基础性的信息，如“化学实验设计方案”“化学实验记录表”等。“选择性内容”是学生自我选择的、最能反映学生本人化学学习情况的材料，如“化学实验失败的原因分析”“对化学概念重要性的认识”“化学用语学习小窍门”等。（4）反思与交流：学生对自己化学学习过程和结果所作的自省，如“化学学习心得”“实验探究方法总结”“学习疑惑”等，这也显示了同伴评价、家长评价和教师评价的一些信息。

化学档案袋评价可以为学生的自我评价提供机会，促使学生成为自己学习的主人，对自己的学习作品进行有目的、有计划的选择，并做出自己的价值判断，它能够促进学生自我反思，是学生自我成长的一种有效方式。

在该模式中，信息技术是一个有机整合的部分，它支撑着学习者在学习过程中的探索与学习，不断为他们排除障碍、提供条件，从而培养学习者自主学习以及主动探究的的研究方法，使他们的研究方法逐步走向科学家研究方法。信息技术支持学生从多渠道获得学习知识的机会，使其在数字化环境下获得了更多的学习自由，从而在教学中摆脱了对教师的依附，使自身的主体地位得到彰显。

参考文献：

[1] 陈晓燕，冯秀祺.寻求信息技术与学科课程的整合点[J].中国远程教育，2005（7）.

[2] 唐文和，刘向永，徐万胥.信息技术与课程整合的内涵[J].中国远程教育，2003（7）.

[3] 黄甫全.试论信息技术与课程整合的基本策略[J].电化教育研究，2002（7）.

[4] 任长松.课程的反思与重构[M].北京：北京大学出版社，2002.

[5] 郭绍青.论信息技术与课程整合[J].电化教育研究，2002（7）.

[6] 何克抗.信息技术与课程整合[M].北京：高等教育出版社，2007.

[7] 黄晓东.试论信息技术与化学课程整合的三种模式[J].电化教育研究，2006（4）.

[8] 余胜泉，吴娟.信息技术与课程整合——网络时代的教学模式与方法[M].上海：上海教育出版社，2005.

作者：魏书华

化学课程整合管理论文 篇3：

学科内课程整合的实施策略研究

摘要

学科内课程整合是学科课程整合的形式之一。分析学科内课程整合存在的问题及原因，提出有效的改进策略，不仅能提高学生的综合素养，还有助于提高课程整合的效益，实现教育的高质量发展。本文从重组式课程整合、关联式课程整合、管理式课程整合、制度与人才保障四个方面分析了学科内课程整合的实施策略，为深化课程改革提供助力。

关键词

课程整合  实施策略  综合素养  整合效益

学科内课程整合的核心内容是整合课程教学目标、课程内容以及教学方法，教师需根据具体教学情况对学科内部课程进行分割和重组，统合整理全课程，逐步推进[1]。学科内课程整合属于一种课程设计方式，整合的实质是将学科内的课程内容自然嵌入相关的课程资源中。在深化课程改革的进程中，学科内课程整合的实施策略的意义在于推动学校围绕立德树人的根本任务，培养学生的核心素质，深化课程改革[2]。

学科内课程整合主要有三种模式：重组式课程整合，即对教学内容进行分割、整合;关联式课程整合，将不同的教学思想、学习方法进行关联整合;管理式课程整合，根据学生学习的时间以及课程内容进行管理整合。

一、学科内课程整合存在的问题及原因

1.学科内课程整合存在的问题

（1）学科教师制约课程整合

部分教师认为学科内课程整合是简单的综合整合。这种理解是错误的，正确的学科内课程整合是将某一学科内的知识框架串联起来，考察学生的综合运用能力。学科内课程整合分为学科内综合课程与学科内综合实践活动，但许多教师并未选择这两种方式，并未通过学科内某一知识点对学科进行主旨分析与层次剖析，也未将学科内课程理念与实践活动相联系，导致在进行学科内课程整合时未体现该学科知识的主旨。

（2）学科内课程整合方式不当

学科内课程整合的方式在很大程度上影响学科内课程整合的实施效果。例如，某中学在实施学科内课程整合时，方式不当，没有对知识点进行相应的顺序调整和直观展示，导致学生对该知识点掌握不牢，学生学习进度不一，阻碍了学科内课程整合的进程。以人教版数学教材六年级第一章节“椭圆”为例，椭圆属于圆的一种，椭圆的相关知识点与圆、曲线的知识点十分相似，由于课程知识点整合错误，导致学生不能使用椭圆与曲线的离心率、焦半徑等进行相关运算。

2.原因分析

（1）教师的学科内课程整合能力较弱

在教师实施学科内课程整合的过程中，不仅要对知识点的排列顺序、关联知识板块进行调整，还要对课程单元内的版块进行分割重组、删减补充。这些改变都会影响原本的教学进度。例如，某中学英语教师在实施学科内课程整合策略的初期，出现了教学进度安排不合理、期末赶进度、学生学习效率低的现象。导致这些问题的主要原因是该教师不熟悉学科内课程整合的实施策略，无法精准掌控教学进度。由此可见，在学科内课程整合的实施中，若不能把握教学进度，就会产生一系列问题，出现学生的学习负担过重、教学效率降低等负面结果。

（2）学科内课程整合资源不足

在使用关联式课程整合的实施策略时，可借助信息技术进行综合性教学。但信息技术与学科内课程的整合，除需要电脑、网络外，还要借助相应的硬件设备进行教学，如投影仪、音响、教学白板等。目前我国存在着教育资源不平衡的现象，特别是贫困山区的学校，这些硬件设施供应短缺，无法跟上现代信息技术发展的步伐[3]。教师无法通过有效的工具开展教学，学科内课程整合的实施策略也无法实现。其次，学校的软件配置缺少实用性。在信息技术与学科内课程进行整合的过程中，需要多媒体课件等资源的辅助，这些需求不仅需要消耗大量的信息资料和教学资源，还需要经费的支持。

二、学科内课程整合的实施策略

1.重组式课程整合

重组式课程整合包括拆分与组合特定学科的学习方法、教材内容和教学方案。策略实施的方向应是在某一学科领域中突破传统课程中教材内容的局限，将不同版本教材中相同的课程内容进行重组整合，如可将统编版、人教版中相同的篇目《小蝌蚪找妈妈》进行整合，丰富教学内容。重组式课程整合实施策略能将知识系统化，避免出现教学内容碎片化的现象。例如，在语文学科中，教师可以将大专题分解成小专题，进行重组式课程整合。教材中寓言故事占了较大比重，教师可以将《亡羊补牢》《守株待兔》等寓言类的课文整合为一个独立单元，形成“寓言小专题”。在专题教学中，向学生介绍寓言的特点及学习方法，引导学生理解课程内容，提高学习效率。

重组式课程整合不仅适用于语文学科，在数学学科中也有所体现。例如，六年级数学体系相对于四、五年级综合性更强，知识间的联系更为密切。教师可以根据学生的学习情况，对数学教材进行分割重组，删减补充课程内容。以人教版数学教材六年级第一章节“椭圆”为例，教师可以对椭圆的相关知识点进行分割、重组，将第一单元“椭圆”调整为两个综合课时。第一课时为：认识椭圆。介绍椭圆的类型，引导学生发现椭圆的焦点、焦半径、焦点距离之间的联系。第二个课时为：探索与总结。鼓励学生探索焦半径与离心率的关系，利用公式进行推导、演算。两个课时都以椭圆特征为跳板，以椭圆的离心率和焦半径为引线，引导学生学会利用特征进行公式推导。第一个综合课时意在帮助学生理解椭圆。第二个综合课时将椭圆的欣赏设计与数学文化进行重组整合。将椭圆与欣赏设计结合，有利于学生理解椭圆的特征与实际生活的联系，培养学生运用椭圆的性质来解决实际问题的能力。数学文化与知识的有机整合具有生命活力，是学生学好数学的原动力[4]。教师可以组织学生讨论椭圆的焦半径与椭圆的离心率之间的关系，展示离心率在数学历史上的相关数据，让学生了解焦半径与离心率的关系。总之，重组式的课程整合的实施不仅打破了传统教学课堂框架，为创新课堂教学注入新鲜血液，还提高了教学效率。

2.关联式课程整合

美国人乔治·西蒙斯（George Siemens）提出了一种关联主义（Connectivism）学习理论。该理论的核心包括不同的综合性学习理论以及不同的社会理论等客观因素，有助于构建一种能应用于数字时代的学习理论框架。同样，学科内课程整合可以使用关联主义学习理论。

首先，可以从教学内容着手，结合具体学习方法进行整合。例如，在生物课程的整合中，多位学科教师轮流授课，学生的学习方法也随老师授课的多样化而变化，生物老师能带学生了解科技发展的成果，语文老师能引导学生畅想相关的发明、总结成果，自己动手创作手抄报或是动手制作小发明[5]。这种方式有助于培养学生的发散性思维，学生在在老师讲解、翻阅相关资料、创作展示的过程中，不断提高自身素养。

其次，借助信息技术进行课程整合。例如，低年级阶段学生的抽象思维能力不强，在语文学科的识字教学中，可以利用图片、视频、动画等方式生动地展现汉字的演变过程，不仅能帮助学生理解字形与字义之间的联系，而且可以引导学生感受中华文化的博大精深，增强民族自信。在数学学科中，可以通过展示3D模型帮助学生学习平面图、正面图、侧视图等内容，总结特点和规律。同样，在化学课程的学习过程中，学生的学习兴趣、化学教科书或者任课教师对化学里的微观世界描述的方式是否合适以及学生对符号、模型的理解能力都是影响化学想象能力的因素[6]。

3.管理式课程整合

现代课程管理的突出特点是鼓励学校自主发展、特色发展，将课程管理机制运用到学校内部管理机制中，可以推动管理式课程整合发展。单元整合和课时整合是最基本的两种模式。

（1）单元整合管理

单元整合管理可理解为学科某一单元内的课程整合，教师根据学生实际学习水平和教学需求，就某一单元适当调整教学内容，重新排列知识顺序、教学目标与重难点。以某中学教师的英语教案为例。首先，该教师分析出大部分学生的英语程度处于较高水平，然后进行了单元内容的整合。人教版九年级英语全一册Unit 3的主题是“Could you please tell me where the restrooms are？”教材给了大量的常用地点名称，包括医院、书店、邮局、咖啡馆等，图像与单词的结合便于学生掌握理解，图像下的版块是关于问路与指路的两段短对话，对话句型比较简单，但对于班上学生的英语水平来说，程度过于简单且无法拔高其能力。因此，该教师采用了将文字内容转化为录像的方法，要求学生反复收听英语材料并進行模仿练习，其意图是辅助学生改善自身的英语口语，在不断的听力练习中，发现并改正问题，这样可以培养学生的英语语言感知能力。同时，该教师还对内容进行了拓展，选取了一篇相关联的课外阅读。通过单元整合进行课程管理，对教材进行了适量删减内容、补充课外知识内容、缩短教学课时，不仅使课堂节奏更加连贯、紧凑，还拓宽了学生视野，提高了学生整体学习水平。

（2）课时整合管理

随着学生年级不断升高，教学内容难度不断增加，教师应对课程时间进行整合管理，调整教学目标，将复杂内容简单化。例如，《小英雄雨来》是小学语文教材四年级下册第18课，文章情节生动，但篇幅较长。授课时，教师可以通过能引发整体性阅读的问题启发学生思考：“为什么说雨来是小英雄？”使学生获得对课文的整体印象。接着，请学生为每部分内容拟出小标题，概括故事情节。这样做提高了学习效率，将原计划的四个课时整合为两个课时。

教师也可根据不同课程的需求，将理论知识与实践活动相结合。以美术学科为例，美术教学在艺术教育中占主导地位，旨在于培养学生的审美素养、创新精神和探索能力。学生可以通过课外实践活动，主动探索思考，拓宽在艺术领域的知识面，提高实践能力。将教材中的理论知识提炼出来，结合具体实践活动，适当增加实践课时，有利于学生更好地感受美术课程的魅力。学科内课程的课时整合管理模式既能抛开传统课程教学的框架，开创新颖的课程整合模式，也能通过综合实践活动提高学生的实践能力。

4.制度与人才保障

（1）制度保障

学科内课程整合的实施，以满足学生的学习需要为宗旨，只有符合“以校为本”的标准，教学才能顺利开展。所以教学经费的分配、课程资源的管理和教学设施条件在学科内课程整合中都是必不可少的重要因素，不仅要重视学科内课程整合的实施，还需要相应的制度保障。例如需要资金的支持和完善的教学设备，需保障学生拥有平等的学习资源，给贫困山区的学校尽量配备与城市学校一样的信息设备与教学资源，如与课程有关的网络资源、教学白板、电子及纸质教材等。

（2）人才保障

在学科内课程整合的过程中，学科内所包含的内容要素在整合的环节中被赋予了新的表达方式，只有加强教师的课程整合能力，才能适应学科内课程整合的要求。例如，校方可定期开展学科内课程整合研讨会或给予教师充足的时间保障，建立富有弹性的课程表。教师须根据学科内课程整合目标创设新的学习环境，合理利用信息媒体，为课堂教学提供保障。只有在教师掌握了学科内课程整合的操作方法的前提下，才能准确把握课堂节奏，提高教学效率。

学科内课程整合在教学实践中具有一定可操作性，旨在培养学生的综合素养及推进我国课程改革。随着课程改革的深入，学科内课程整合不仅能有效完善学科结构，培养学生的思维与创造能力，还能聚焦于学生的情感态度、能力、方法等维度，促进学生全面发展，提高课程整合的效益，实现教育的高质量发展。

参考文献

[1][2][3] 姚荣金.例谈小学数学学科内课程整合的实施策略[J].教学月刊：小学版，2017（11）：39-41.

[4] 吴庆霞.核心素养下小学学科课程整合策略研究[J].西藏教育，2020（05）：50-53.

[5] 姜德刚.从实施策略角度看信息技术与课程整合[J].中小学信息技术教育，2005（06）：43.

[6] 李玉珠.学科课程整合的实践探索、问题及思考[D].北京：首都师范大学，2007：14.

[作者：赵翠明（1981-），女，河南焦作人，焦作师范高等专科学校，讲师，硕士。]

【责任编辑  郑雪凌】

作者：赵翠明