语文教育思想探讨论文

语文教育思想探讨论文 篇1：

胡适语文教育思想研究的文献综述

【摘 要】胡适的语文教育思想不论是在理论方面还是在实践方面都具有独到创新之处，对当代语文教育的发展有一定借鉴、启示作用。目前关于胡适语文教育思想的研究成果既有宏观的整体研究，又有微观的个别研究，还有相关的对比研究，涉及语文学科性质、教育内容、语文教学方法等内容。对这些研究成果进行综合分析便于我们更加清晰地了解胡适语文教育思想的内涵，同时大量地阅读和系统的研究相关文献实现全面深刻认识胡适语文教育思想，奠定进一步研究的基础。

【关 键 词】胡适；语文教育思想；文献综述

胡适“在中国思想史和文学史方面都起到了划时代的作用”，[1]因提倡文学革命而“暴得大名”。高举白话文学旗帜的同时，胡适也是最早引入西方教育理论，是推动与促进中国语文教育发展的贡献者之一。他凭借着自己开阔的眼界、先进的理论，促进中国语文教育由传统走向现代。对目前学界中胡适教育思想的相关文献进行综述、系统的分析，不仅有利于我们更清晰地了解胡适语文教育思想的内涵，也能对当下语文教育的发展有一定借鉴、启示作用。

一、胡适语文教育思想整体研究

目前学界还没有关于胡适语文教育思想研究的专著，做整体研究的主要是通过学位论文或期刊论文的形式。其中直接相关的硕士论文有五篇，每一篇都各有贡献。赵海红的《胡适语文教育思想研究》一文突出了胡适语文教育思想的人学背景，首次提出将胡适语文教育思想的形成分为探讨文言教授法的萌芽期、主张白话文的形成期、落实白话教育的发展期和继续推行白话文教育的成熟期这四个关键期。[2]赵静的《胡适语文教育思想研究》论述了胡适语文教育思想形成的背景、语文课程观、语文教学观及其现代意义。[3]张瑜的《胡适语文教育观对当前语文教学的启示》在理论基础方面提出了胡适语文教育观体现了现代人本主义教育思想和杜威的实用主义教育思想。[4]廖波的《胡适语文教育思想研究及当代启示》涉及胡适语文教育思想的发展历程、建构和当代启示。最关键的是作者提出了“立人”的语文教育主题，突出胡适在语文教育中重视培养学生独立的人格，凸显人本身的价值。[5]钟意菁的《胡适语文教育思想及现实意义研究》论及了胡适的“国语教育工具论”、“课程论”、“教学论”三个方面内容。[6]

其中赞扬认同胡适在语文教育上的贡献的重要期刊文章有：2000年潘新和在《穿越之洞见——胡适理想主义语文教育观（一）、（二）》中全面肯定了胡适提出的“看书代替讲读的超量阅读法”、“读美文好文全文的趣味学习法”的语文教育观，培养作文能力为首要标准、以发表为本位等教学方法的合理性和深刻性，虽是较为“出格”和“超前”的，但打破了习惯于照本宣科、以“传道授业解惑”为己任的语文教师的教学模式。[7]2007年马德坤在《试论胡适的教育思想与教育实践》中提到胡适积极提倡白话文运动，主张教科书中一律改用现代白话文，促进了现代科学教育的普及；提倡教育与学术独立；总结发展“生活教育”和“个性发展”的两大教育理念；积极推动学制和教育体制的改革。[8]对胡适语文教育思想持批评态度的有2003年曲英杰的《胡适教育思想与当代语文教学》指出“胡适的教育理论包括认识观念与实践倡导，由于历史条件的限制，也存在严重的缺陷和局限，有许多是行不通的。”[9]

不论是硕士论文还是期刊论文，这些胡适语文教育思想的研究几乎都已经涵盖了胡适语文教育思想的背景、形成发展过程、基本构成及其特点和它的现代意义等方面内容，全面且详细。以上研究成果建构了研究胡适语文教育思想的宏观视角，方便后来者从整体上把握前人对胡适语文教育思想的研究情况。如果想细致的挖掘胡适语文教育思想的内容，微观视角下的个别分析是必不可少的。

二、胡适语文教育思想的个别研究

（一）胡适的语文学科性质观研究

目前主流的观点是“胡适对语文学科建设的第一个贡献是明确界定了语文学科的性质。他认为语文学科的本质属性是它的工具性和应用性：它不等于文学，而是文学的载体与工具；它不等于语言文字学，而是语言文字学的应用”。[10]有学者认同这样的观点认为“胡适明确界定了语文学科的性质：语言是工具性和应用性。”[11]但是此处将语言的性质认定为学科的性质，这是欠妥当的，毕竟语言性质与学科性质之间还是存在差异的。语文作为一门学科，工具性是它的重要内含。胡适本人并不是专职的语文老师，研读他的相关著作，查阅《胡适全集》、《胡适文集》、《胡适日记》等有关资料发现胡适本人并没有明确给出语文学科性质的定义，若我们将胡适的语文性质观直接定为工具性是不恰当的。因此有学者认为胡适的语文学科性质观“非“工具性’可以涵盖”，是“充满着人性的光辉”的。[12]

正如现行语文课程标准对语文学科性质的表达：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。语文课程的基本特点就是工具性和人文性的统一。”胡适一直都在积极提倡白话文，认为“白话文学为中国文学之正宗，有味将来文学必用之利器”，主张“今日作文作诗，宜采用俗语俗字”，[13]在语文教育中牢牢把握白话文语言工具这一利器。综观前人的论述和胡适本人的相关著作，我们知道胡适准确的抓住了语文学科具有工具性的关键点。

（二）胡适语文教育内容的研究

胡适语文教育的内容主要是突出了白话文为国语教育与文学教育中的重要组成部分。早在1986年李明渊的《论胡适的白话文理论与语言问题》里论述了胡适从语言工具的变革角度提倡白话文，认为白话的语言不仅仅是工具，它还是能更准确的传达新思想的载体。[14]2005年阮艳萍在《白话作为媒介——胡适白话文学观及其意义》中指出胡适白话文学观的核心观点有二：“一是白话文学是正宗，二是白话文学是为国语的文学”。[15]胡适曾在《中学国文的教授》一文中从自身经验出发提出小学语文教材应该多选择白话小说中的材料。可见胡适在语文教育中大力提倡白话小说，而白话小说与胡适所主张的国语文一脉相通，让语文教育的内容显得通俗易懂。

不过目前学界研究没有注意到胡适的语文教育内容是考虑了大多数人的语文学习要求，不再局限于少部分精英群体。作为书面语言的文言不便于人们的日常生活的口语交际，言文分离的情况也不利于语文教育的普及和大众化。而胡适积极提倡通俗易懂的白话文形式的语文教学无疑是想为更多的普通老百姓服务，使得语文成为一门大众化的学科。将人们在语文教育中所需具备的听、说、读、写四个方面的内容全部涉及到，拓宽了语文学习的范围，有助于提升语文学习者的素质。有学者认为学语文，就是学文化。这就使得语文学科的教育内容更加宽泛。正如胡适当初发动的“文学革命”的主要宗旨，是“要提高通俗文学的社会地位，以便同封建腐朽势力仍占上风的上层文化相抗衡；确立白话文学正宗地位，为新思想的传播准备利器工具”。[16]可见除了白话文的国语教育与文学教育两大主要教育内容，胡适还将语文教育扩展到了文化视野之下，不再拘泥于学习语文课本内容。这是在前人研究胡适语文教育思想的文章中几乎被忽略的研究内容。

（三）胡适语文教学方法的研究

胡适在《中学国文的教授》和《再论中学的国文教学》两篇文章中对国文教学方法作了较为详细的说明。阅读教学中要打破“注入式”的教学模式，鼓励学生自主学习，提倡自修读书；写作教学方法上主张激励学生自由发表思想，选题上贴近生活，表达真情实感；口语交际教学则注重演说、辩论，培养学生逻辑思维能力。因此胡适的语文教学方法主要是阅读教学法、作文教学法及口语交际教学法。

阅读教学法方面：1999年陈本源的《论胡适对国文“教授法”的构想——20世纪中国语文教育史散论（其二）》提出胡适主张的语文教学模式是“教授法”，这在一定程度上打破了“注入式”为主的固有形式。在阅读教学中胡适提倡学生自主研究，多进行口语的训练，主张以“看书”取代“讲读”。[17]作文教学法方面：2005年卢炜的《试论胡适的写作观》从文学的视角向我们介绍了胡适“将白话写作理论与创作实践相统一；力行明白晓畅的语体文风；宣传文学改良和思想启蒙的宏大主题和建构模式”的写作教学法。[18]口语教学法方面：2012年钟意菁的《胡适语文教育思想及现实意义研究》认为胡适的口语教学法首先要选择有实用性、具体化的口语教学话题，其次要控制教学时间、人数，发挥教师的指导作用，最后是训练学生的逻辑思维能力。[19]

三、胡适语文教育思想的比较研究

为进一步了解胡适语文教育思想中的合理性或局限性，我们有必要将它与同时代的语文教育家进行比较研究，得到更为客观公正的结论。萧丽容的《梁启超与胡适写作教学思想之比较》一文突出胡适力图通过写作练习培养学生的求知方式，注重无功利性写作，而不是梁启超强调的作文要注意功用。[20]杨宏的《启蒙与建构——鲁迅与胡适语文观之比较》从启蒙与建构的视角探寻鲁迅与胡适的语文教学观，认为胡适侧重在国语、文体、教学法等方面建构中国语文的新体系的语文观。[21]张哲英的《清末民国时期语文教育观念考察：以黎锦熙、胡适、叶圣陶为中心》一书在第三章中专门论述了胡适“自由”的语文教育观，这里的“自由”体现胡适语文教育观中对白话文普及的支持、寻求语文教育理念的突破，渴望思想的无拘束、无束缚。[22]赵静的《胡适语文教育思想研究》一文的亮点是她将胡适的语文教育与叶圣陶语文教育思想进行比较研究，认为胡适重视课堂上集中的训练，演说辩论教学对普通语文教师和学生在语言和思维能力上提出了较高的要求，语文练习与积累的强度大。[23]

不论是两位学者之间关于语文相关领域的比较，如鲁迅与胡适的语文观比较、梁启超与胡适写作教学观的比较，还是同在清末民国时期黎锦熙、胡适、叶圣陶三者之间语文教育观念的比较，我们都可以在比较中看出胡适语文教育思想的独特魅力。总之，胡适强调的是白话文学教学，凸显语文教育中的思想自由，注重语言及逻辑思维能力的训练。

四、小结

尽管目前对胡适语文教育思想的研究更加丰富，但依然在一些尚待改进之处。首先是学科论文的框架模式呈现固化趋势。研究者们几乎都是从胡适的语文教育思想形成的背景出发，探究其语文教育思想发展历程，揭示具体的内容，再指明对当下的启示意义。或许跳出这样的思维模式，会有不一样的发现。其次是史料的范围稍显狭窄。一方面，仅仅从胡适教育思想的范畴内进行文献的分析研究，还不足以一窥全貌。扩展文献资料的范围，在胡适的文学观、政治观、史学观、人生价值观中可能也会寻找到他关于语文教育相关的内容。另一方面，大多数研究者忽略了在民国时期、20世纪五六十年代及国外学者关于胡适语文教育思想相关内容的研究成果。最后是关于胡适对语文学科发展大众化的定位、语文教育内容的文化视野还有待进一步拓展研究。随着胡适语文教育思想研究的深入，其内涵会更加深刻、研究方法也必将更加多样。

注释：

[1]余英时.重寻胡适历程：胡适生平与思想再认识[M].上海：上海三联书店，2012：179-180.

[2]赵海红.胡适语文教育思想研究[D].杭州：浙江师范大学，2005.

[3][23]赵静.胡适语文教育思想研究[D].扬州：扬州大学，2008.

[4]张瑜.胡适语文教育观对当代语文教学的启示[D].天津：天津师范大学，2010.

[5][11]廖波.胡适语文教育思想研究及当代启示[D].广州：广州大学，2011.

[6][19]钟意菁.胡适语文教育思想及现实意义研究[D].上海：华东师范大学，2012.

[7]潘新和.穿越之洞见——胡适理想主义语文教育观（一、二）[J].中学语文教学，2000（9）：59-61.

[8]马德坤.试论胡适的教育思想与教育实践[J].理论界，2007：105-106.

[9]曲英杰.胡适教育思想与当代语文教学[J].辽宁师专学报（社会科学版），2003（4）：79-80.

[10]韩立群.胡适对语文学科建设的贡献[J].东岳论丛，1998（3）：97-100.

[12]赵海红，张天明.胡适语文学科性质观新论[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版）2008，21（10）：108-110.

[13]胡适.中学国文的教授[A].欧阳哲生编.胡适文集（第二册）[M].北京：北京大学出版社，1998：153.

[14]李明渊.论胡适的白话文理论与语言问题[J].安徽教育学院学报（社会科学版），1986（1）：70-73.

[15]阮艳萍.白话作为媒介——胡适白话文学观及其意义[J].四川职业技术学院学报.2005，15（2）：46-47.

[16]宋剑华.胡适与中国文化转型[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，1996：33，39.

[17]陈本源.论胡适对国文“教授法”的构想——20世纪中国语文教育史散论（其二）[J].苏州教育学院学报.1999（4）：17-20.

[18]卢炜.试论胡适的写作观[J].沈阳师范大学学报（社会科学版）.2005，5（29）：33-35.

[20]萧丽容.梁启超与胡适写作教学思想之比较[J].剑南文学，2013：367.

[21]杨宏.启蒙与建构——鲁迅与胡适语文观之比较[J].乐山师范学院学报，2004，19（4）：60-64.

[22]张哲英.清末民国时期语文教育观念考察：以黎锦熙、胡适、叶圣陶为中心[M].福州：福建教育出版社，2011.

作者：郑泉 李兴韵

语文教育思想探讨论文 篇2：

叶圣陶语文教育思想研究的拓荒者

摘要：董菊初先生的《叶圣陶语文教育思想概论》对叶圣陶语文教育思想研究的拓荒性贡献，最重要同时也是启发最大的，有两点：最具见识之处在于“教育哲学”一章，把叶圣陶语文教育哲学概括为“一纲五论”，为深入剖析叶圣陶语文教育思想奠立了坚实的理论框架;最具论战性之处是对叶圣陶“工具说”的溯源穷流和意蕴揭櫫，从20世纪50年代到80年代四次提出“语文工具”问题，都是为了纠正当时只重视思想政治教育而忽视语文训练这些偏向的。

关键词：董菊初 《叶圣陶语文教育思想概论》 工具说

2019年11月8日，连云港师范高等专科学校资深教授、语文教学论专家董菊初先生永远地离开了我们，离开了他为之奋斗一生的语文教育研究事业。信念若菊，使命如初，董菊初先生的学术业绩，尤其是对叶圣陶语文教育思想研究的开创性贡献，将被语文教育界永远铭记，并散发出不朽的思想魅力。

一

叶圣陶作为一代语文教育大家走进当代语文教育界，是20世纪80年代初期的事。当时，“文革”刚刚结束，语文教育园地一片荒芜，亟须用思想的力量帮助失血的语文教育拨乱反正、正本清源。但是，由于当时种种历史条件的局限，人们对叶圣陶语文教育观的认识，还存在着不一致甚至相对立的看法。大约是1982年春，在江苏苏州召开的全国叶圣陶语文教育理论研讨会上，有人持这样的观点：叶圣陶对语文教育有许多精辟论述，如果付诸践履，必能大大有利于语文教学效率的提高，但他毕竟还不能算是语文教育理论家，因为他的理论还是零散的，没有形成体系。董菊初先生参加了这次会议，顾黄初先生也参加了这次会议。会后，顾黄初先生表示：“我当时研读叶老的著作还不深不广，尽管对上述议论内心不敢苟同，但无法做出有说服力的回答，我只能在一篇论文中含蓄地表达了自己的观点，认为叶圣陶虽然不像国外著名教育家那样有自己的大部头著作，但是就在几百篇或长或短的大量论文、讲话、序跋或者书信、评语中，已经形成了他具有鲜明的时代特征和民族特色的语文教育思想。”。顾黄初先生的这个想法，应该也是包括董菊初先生在内的一大批语文教育工作者的认识。但是，要把这些直觉的感性认识上升为理性，为叶圣陶语文教育思想做出理论诠释和体系构建，该要付出多少爬梳剔抉、参互考寻的工作！令人感佩的是，正是顾黄初、董菊初这两位从事语文教学法教学和研究的高校学者，筚路蓝缕，推原本根，终于不负众望，分别推出自己对叶圣陶语文教育思想的研究成果，于荆棘中开拓出一条对我国语文教育事业具有重要意义的学术之路。

1994年7月，顾黄初先生率先出版了《叶圣陶语文教育思想讲话》。全书7万多字，薄薄的一本小册子，共16讲。顾黄初先生没有对叶圣陶语文教育思想做多少理论阐发，也没有试图去为之做体系构建，而是紧贴叶圣陶的原著，从一篇篇具体的文章、讲话入手，客观地介绍叶圣陶的思想观点，然后层层剖析，着重指出其对于语文教学的实践意义和价值。窃以为，该书有三大特色。其一，对叶圣陶语文教育观的剖析客观公允，有一分证据说一分话，紧贴论者原著说话。这是一种科学的研究态度，严谨而公允。其二，把叶圣陶语文教育观放在语文教育实践的框架中展开，即多从语文教育的方法论角度切入，着力揭示叶老语文观对于语文教育教学的实践启迪。其三，用了两章（即第十五讲、第十六讲）的篇幅，突出论述了“关键在于提高教师的素养”和“一代宗师的品格”两个问题，这是很有见地的。

4年之后，1998年10月，董菊初先生推出了他的专著《叶圣陶语文教育思想概论》（以下简称《概论》）。全书近40万字，共12章。顾黄初先生在该书序言中，高度评价了它的学术价值和理论贡献。顾黄初认为，该书有两个突出特点。一是理论框架比较严整。“要勾勒叶圣老语文教育思想的科学体系，前提条件是要构建起一个严整的理论框架，而且这个框架又必须符合叶老语文教育思想的形成和发展的实际，符合它多侧面丰富内容的实际”，而该书做到了这一点。二是纵横开掘，内容有深度，也有广度。认为《概论》“把叶圣老的语文教育思想提到教育哲学高度来加以阐述，并非易事”，“顯示了菊初理论思维的高度准确和严密”。②应该说，顾黄初对这部《概论》的学术建构是充分肯定和高度赞许的。

二

说起董菊初先生的这部《概论》对叶圣陶语文教育思想研究的拓荒性贡献，我以为最重要同时也是对我们启发最大的，有如下两点：

第一，《概论》最具见识之处在于“教育哲学”一章。当年，有些人之所以质疑叶圣陶先生作为语文教育家的地位，一个重要原因是以为叶圣陶先生缺少自己的语文教育理论体系。这与叶圣陶先生的著述特点有关。叶圣陶先生对教育包括语文教育的论述很少做概念推演，也没有什么高头讲章，观点见解往往于不经意中流露出来，似乎没有形成自己的理论体系。因此，《概论》中特别列出“教育哲学”一章，就显得意义特别重大。董先生把叶圣陶语文教育哲学概括为“一纲五论”：“一纲”即“教期于无教”论（即“教是为了达到不需要教”），“五论”即学生本位论、生活本源论、实践本体论、习惯本旨论、工具本质论。这里说的教育哲学，主要指的是语文教育哲学，为深入剖析叶圣陶语文教育思想奠立了坚实的理论框架。在这个语文教育哲学的基础上，再去探讨具体的教学原则、教学方法，也就有了扎实的思想基础和理论凭借。可以说，《概论》成为叶圣陶语文教育思想研究的一部力作，有关语文教育哲学的概括厥功至伟。

第二，《概论》最具论战性之处是对叶圣陶“工具说”的溯源穷流和意蕴揭櫫。《概论》出版于1998年10月，其时，对叶圣陶“工具论”的议论质疑已是风声四起、言之汹汹。对此，董菊初先生没有回避这一尖锐而复杂的世纪难题，而是深入文本，沙里淘金，沉潜疏证，对叶圣陶“工具说”的前世今生、来龙去脉给出自己的回答和阐述。《概论》通过梳理叶圣陶先生的大量文字指出：叶圣陶先生早年提出“语文工具”说，是针对当时语文学科立足未稳，缺少独立的学科地位，强调语文学科自应有其“独当之任”，那就是阅读和写作，培养读写能力。从20世纪50年代到80年代，四次提出“语文工具”问题，都是为了纠正当时只重视思想政治教育而忽视语文训练这些偏向的。而对“工具说”每一次的坚持和强调，都会带来语文教学的崭新局面。“语文工具论”实质上起到了防止“左”的干扰、不把语文课上成政治课的积极作用。同时，《概论》还鲜明提出：“工具本质论”并不排斥思想性与人文性。《概论》还列举叶圣陶先生在不同历史时期主持制定三个国文科课程标准都旗帜鲜明重视人文性的铁一般的史实，有力说明了叶圣陶先生对语文教学人文性的一贯重视，并且强调，叶圣陶先生自己已经从理论上论证了工具性与思想性、人文性的不可分割性。董菊初先生的这一份理论担当和学术勇气令人钦佩，其坚持忠于文本、论从证出的实事求是的学风是十分难能可贵的。

董菊初先生在《概论》中提供的扎实史料和学术风范，对于我们进一步学习、研究叶圣陶语文教育思想，是一种帮助，更是一份激励。我们注意到，叶圣陶先生多次提出“语言是思维工具”，是“表达、交际和交流思想的工具”之类的言说，但是，他自己却从没有将其明确规定为语文学科之性质。不能由语文（语言、文字）是工具而推导出语文课程性质是“工具性”。最早对叶圣陶语文教育观做出“工具性”归纳的，是吕叔湘先生为《叶圣陶语文教育论集》所写的“序”。1980年，教育科学出版社出版的《叶圣陶语文教育论集》，是在语文教育界引起广泛关注、产生重要影响的一本书。吕叔湘先生为该书写的序言，不足4000字，却因为涉及为叶圣陶语文教育思想“命名”这一重大问题，从而产生了绵延不绝的深刻影响。吕叔湘先生在序言中说：“通观圣陶先生的语文教育思想，最重要的有两点。其一是关于语文学科的性质：语文是工具，是人类不可缺少的工具。其二是关于语文教学的任务，教语文是帮助学生养成使用语文的良好习惯。过去语文教学的成绩不好，主要是由于对这两点认识不清。”

要紧的是第一点，即关于语文学科的定性。这是迄今为止知道的第一次明确地对叶圣陶语文教育思想做诠释，把语文学科性质定性为“语文是工具”。所谓性质，即是指事物的本质，是一个事物区别于其他事物的根本属性。从这个意义上说，性质与特性、特质、特征、属性、特点等都不相同。显然，吕叔湘先生这里是把“工具性”作为语文学科的根本属性而加以强调的。所谓语文“工具论”，其源头概出于此。对此，学者张哲英在《清末民国时期语文教育观念考察——以黎锦熙、胡适、叶圣陶为中心》一书中曾有评价：“对于第一点，吕先生的概括似有简单、宽泛之嫌;对于第二点，吕先生的概括却是实实在在地抓住了叶圣陶教育思想的重要内容。”

张哲英认为，吕叔湘的序言对于学习叶圣陶语文教育思想起到了一定的推动作用，但同时，因为这观点源自“集子”里的文章，难免限制了他的观点;并且，《叶圣陶语文教育论集》的编选极大地受到时代的影响——当时的当务之急是要纠正“文革”期间“左”的流毒，克服语文教学重政治轻语文倾向，切实提高语文教学效率。应该说，这一评价还是颇为中肯的。而正是在吕叔湘先生写作序言的1980年，有一部名为《中学语文教学法》的著作出版，正是该书第一次明确地提出语文课程基本属性是“工具性”。学者张心科认为，这“显然是从学科理论研究的立场呼应这种科学化的潮流”。可见，将认定语文学科属性是“工具性”的帽子戴在叶圣陶先生头上，无论如何也是不太合适的。

董菊初先生的《概论》虽然沿用了吕叔湘先生“序言”中的“工具论”定性，但不同的是，《概论》在厘清“工具说”提出的时代背景、廓清对于“工具性”的狭隘理解、揭示“工具性”和“人文性”之间辩证关系等方面，做出了令人信服的考论，具有重要的学术价值。特别值得注意的现象是，前述顾黄初先生的《叶圣陶语文教育思想讲话》出版于1994年，距《叶圣陶语文教育论集》问世已有14年之久，但却并没有沿用吕叔湘先生为叶圣陶语文教育观定性而且已经产生广泛影响的“工具论”说法，相反，倒是专门用了一个章节论述了叶圣陶语文教育观对人的高度重视，这是值得我们深长思之、耐人寻味的一个绝非偶然的现象。

为此，我们在充分汲取和借鉴前辈学人研究成果的基础上，对叶圣陶语文教育思想做出新的诠释。我们认为，要为叶圣陶语文教育思想定“性”，必须运用历史唯物主义的眼光，全面地、完整地、辩证地理解叶圣陶先生的相关论述，必须将其语文教育观置放在其教育思想的宏观视域中予以考量，也必须注意到20世纪80年代初期为之“定性”时的时代背景、现实需求以及被当时种种特殊因素放大了的社会影响。我们把叶圣陶语文教育观概括为：“国文是应付生活的工具，是发展儿童心灵的学科。”

而“国文是发展儿童心灵的学科”，则是早在1922年，叶圣陶先生发表《小学国文教授的诸问题》时就已经深刻论述，并且在1923年撰写的《初级中学国语课程纲要》中落实为教学目标。因此，我们认为，这样的诠释符合叶圣陶先生一以贯之的语文教育主张，有助于克服语文教育在“工具性”“人文性”之间左右摇摆的世纪顽症，既有利于牢固坚守语文“独当之任”的学科边界，又充分彰显母语教育的人文和精神教育功能。

三

回想起来，我和董菊初先生的交往，也正是结缘于他的这本心血之作《概论》。1999年农历正月，也正是《概论》出版后的第一个春节，董菊初先生召集我们连云港地区的一群青年语文教师团聚，并且送了我們每人一本还带着墨香的《概论》新书。那天，董菊初先生特别高兴，和我们说了许多与语文教学有关或无关的话，印象比较深的是谈及治学和研究的许多经验做法。他还有意无意地谈到，他原先也是一所中学的副校长，是下了决心才调到师专专心搞教学和研究的，同样是苦和累，但这样的苦和累有意义、有价值。

大约是2003年秋冬之际，董菊初先生乘坐7个多小时的长途客车，风尘仆仆来到苏州，为苏州一中的教师做了一场传承弘扬叶圣陶教育思想的精彩报告。茶前饭后，董菊初先生反复说，叶圣陶教育思想是一座富矿，值得深入挖掘。应该说，董菊初先生的这次来苏，对我们后来的叶研工作尤其是加深对于叶圣陶教育思想的理解认识，可谓启迪良多。2012年，我们建立叶圣陶教育思想展馆，重新阐释、建构了包括叶圣陶语文教育观在内的叶圣陶教育思想框架体系;2013年，江苏省教育厅批准成立江苏省叶圣陶教育思想研究所;我个人也编著出版了几本研究叶圣陶教育思想的书。叶圣陶教育思想研究工作正在产生愈来愈广泛的影响。

董菊初先生是叶圣陶语文教育思想研究领域的一位杰出拓荒者。他的《概论》是叶圣陶语文教育思想研究征程中一块重要里程碑！学术薪火不灭，语文教育史将会永远记住董菊初先生的这份贡献。

（杨斌，江苏省苏州市第一中学语文教师，江苏省叶圣陶教育思想研究所宣教室主任，特级教师，正高级教师。）

作者：杨斌

语文教育思想探讨论文 篇3：

科学精神　人文情怀

现代阐释学认为，任何理解都是历史的，一切理解永远只是相对的。因此，圣陶先生语文教育思想的本文，在过去的文化语境里，我们对它是熟悉的；而在当前的文化语境下，它对我们又有些显得陌生。哪里有陌生的东西，哪里就需要阐释，是谓重读。

工具论和做人论：功利价值、发展价值的实现

把语文与“工具”联在一起，叶老并非始作俑者，但他提出的“语文是工具”的命题却影响最大。这个命题在不同的语境有不同的内涵，总起来说包括既相互区别又相互联系的三个层次：“从思维科学角度来说，它是思维工具；从社会学的角度来说，它是表达、交际和交流思想的工具；从教学论的角度，它是学习其他学科的基础工具。”（董菊初《叶圣陶语文教育思想概论》151页）“工具论”来自叶老对语文教学目的的深入探讨，他是从教学目的来界定学科性质的。他不仅一贯坚持语文课的目的是让学生掌握语言文字这种工具，培养他们的接受能力和发表能力，而且一贯坚持从人的生存这个根本去认识语文学科的工具性质。从40年代初说的：“尽量运用语言文字并不是生活上的一种奢侈的要求，实在是现代公民所必须具有的一种生活的能力”，语文教育应“养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民”，到80年代初说的：“语文是人与人交流和交际必不可缺的工具，不善于使用这个工具，就无法工作和生活”，语文教学“现在教学生可不是让他们去应付考试，而是要让他们掌握生活和工作必要的本领”，都鲜明地体现了这一思想。人要生存，首先必须掌握生存的本领和手段，而语文这个工具所培养的听、说、读、写能力就是现代社会人人不可缺的最起码最基本的本领，与人的生存目的紧紧相连。所以叶老不主张以文学代语文，认为“中学生不必写文学是原则，能够写文学却是例外。”只有“立定”语文这个“基本”，“绝不容许有一个人读不通写不好”，“才可以进一步弄文学”。撇开语文和文学分合的争论，立足于每一个人的生存来要求语文的功能，是符合“教育要为全社会而设计”的理念的。“工具论”正是突出了包括认知价值在内的语文的功利价值、生存价值。突出了语文教育的外显功能，是从功利、现实层次对语文学科的一种价值定位。只要人还有一天需要听、说、读、写，语文的工具价值就一天不会消失，工具性也就成为语文学科的基础属性。语文教育如果不能让学生认识、追求、实现工具价值，语文的本性必然丧失，语文课的目的就会离我们愈来愈远。可以说，“工具论”是语文教学的底线。“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等”（恩格斯），这是唯物史观的基本原理。突破语文教学的底线，否定“工具论”，离开人的生存去谈人文精神，会不会和马克思主义的ABC拉开了距离呢？在我看来，叶老根据知识本性和社会需求提出的语文工具论，既有尊重客观规律的科学理性精神，又包孕着对人的生存的人文关怀，闪现出现代教育价值观的光彩。明乎此，我们就能更清晰地听到、更深入地理解叶老晚年蕴含在“工具论”中的心声：“语文是工具……要做到个个学生善于使用这个工具（说多数学生善于使用这个工具还不够），语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了分内的责任，才算对实现四个现代化尽了分内的责任。”

不过叶老对语文学科性质的探索并未到此止步。他不仅从人的生存需要出发，阐发了合乎人的需要的语文的功利价值、现实价值，而且还从人的发展——人的更高的需要出发，阐发了合乎人的高层次需要的语文的发展价值、理想价值。这集中表现在“学语文就是学做人”的理念上。早在30年代，他就认定“国文是发展儿童心灵的学科”，国文教学要“为儿童开发心灵”；40年代，他主张让受教育者“学会做人”是教育的宗旨，也是语文教学的最终目标；80年代，他认为不学好语文“甚至可以说就不能做人”，做精神世界和谐发展、身心全面发展的新人，而不仅仅是一个合格的劳动者。这些并非空洞的大道理，而是来自实践的实实在在的体验之升华。

说话如此，听、读、写不也同样如此？因此，要在学语文的过程中学做人，要在学做人的过程中学语文。“做人论”突出了语文的发展价值、理想价值，突出了语文教育的内在功能，是从发展、理想层次对语文学科的另一价值定位。学语文和学做人之间内在的必然联系，为实现语文的发展价值、理想价值提供了理论的与实践的依据。

科学精神和人文精神：切近现代青年的现实生活

语文教学怎样才能引导学生“学做人”，实现语文的发展价值，彰显其内在功能呢？叶老认为，“国文教学除了技术的训练而外，更需含有教育的意义”，要让学生从学习中“吸取精神上的营养料”。他批评了教学中专重技术训练，忽视“磨练思想、培养情感”的不良倾向，强调“磨练情思”，使受教育者“情绪丰富，思想绵密”是“泉源”、“根本”，“是探源的办法”。在语文教学中，把学生精神上的成长作为一种价值理想来认识和追求，这是叶老思想的深刻之处。这种在学生的精神上发生营养作用，引导他们“学做人”的“养料”，当是我们今天所说的科学精神和人文精神。如果说在发挥语文教育的生存价值的过程中，也会朦胧地或多或少地体现出人文精神和科学精神的话，那么在实现语文教育的发展价值的时候，二者的体现就会显得集中、鲜明而自觉。关于科学精神，叶老说过，要“给予国文科以科学性”。这首先是指语文教学的目标、内容应讲究科学的序列，“合乎循序渐进的道理”，“形成一个周密的体系”。在这个问题上，叶老指出的方向是正确的，但有些矫枉过正，那就是具体要求失之于过严，不完全切合语文学科的特点，实践上难以达到。科学性还包括语文教学也要担负起培养学生科学精神的任务。学习语文“可以养成想得精密的习惯，理解人家的意思务求理解得透彻，表达自己的意思备求表达得准确；还有培养品德的好处，如培养严肃认真，一丝不苟的态度等”。所以语文教学中“最重要的还是思维训练”，帮助学生“养成正确的思维习惯和语言习惯”，即听说读写要符合思维规律和语言规律。这就是要讲究科学性，“讲求方法”，并使之“成为学生终身以之的习惯”，就是要指导学生“循着思想自然的径路，事理发见的径路”，“在体会、揣摩、辨认、推求方面下工夫”，培养以理解、抽象、逻辑推理和判断能力等为内容的理性精神。关于人文精神，叶老的论述颇富于批判性。他说，语文教学必须“抛弃旧式教育的古典主义和利禄主义”，因为古典主义所提倡的“死记硬塞”，隔断了语文教学和现代青年的现实生活之间的联系，学生们“非但了解不了什么文化，并且在思想行动上筑了一道障壁，读比不读更坏”；利禄主义专在“摹仿迎合”上下工夫，“非但说不上终身受用，并且把心术弄坏了，所得是虚而所失是实。”他一贯反对教学被“应试”牵着鼻子走，对“应试作文”中的利禄主义和八股精神深恶痛绝，无情鞭挞：作文“只为迎合人家思想”，“极容易把学生引到揣摩风气的路子上去”，这“是操行上的极大缺点”（1935年）。“在作文教学中，首先要求学生说老实话，绝不容许口是心非。”（1978年）“说话、作文必须老实……如果说虚假的话，写违心论，那是不道德。”（1982年）这一切，就是要拆掉旧教育那个“狭的笼”，把学生从旧思想旧传统的禁锢中解放出来，让他们“想现代人的思想”，“过现代人的生活”。在叶老看来，新的语文教育应有丰富的人文内涵。在他主持制订的语文课程纲要和标准中，就鲜明地提出语文教学要“传播固有的和现代的文化”，以培养学生的“情意”，“增强民族意识”，使学生“胸襟扩大，眼光深远”，“有一种新精神”，“有自由发展思想的能力”。而这些又须以“切近现代青年的现实生活”为前提，否则那些陈旧的价值观和思维方式就会在“弘扬人文”的口号下渗入学生的心灵。离开培养学生的现代意识，造就现代人这个前提，抱着“人心不古”的心态去倡导人文，只能是南其辕而北其辙。难怪叶老要斩钉截铁地宣布：“切近不切近现代青年的现实生活，才是国文教学成功跟失败的分界标。”语文课围绕“学做人”对学生进行的科学精神教育和人文精神教育是密不可分的。科学精神崇尚真理，坚持按客观规律办事，人文精神强调以人为本，把实现人的价值放在第一位，后者以前者为基础，前者应兼容后者，二者侧重面不同但又相互联系。人的“文化一心理”的建构，既要人文精神的哺育，也要科学精神滋养，二者的融合构成了语文教育的精神底蕴，是当代世界语文教育发展的趋势。近些年来，我们的语文教育不但人文精神失落，属“稀缺资源”的科学精神也亟待加强。当然，相对而言，人文精神教育在语文学科的精神教育中占有主要的地位。不过，以科学精神和人文精神为内容的精神教育在语文教学中要把握一定的“度”，不能膨胀。

综上所述，叶老是从两个既有区别又有联系的价值层次去探索语文学科的性质的。语文教育的功利价值、现实价值对我们实现语文教学的目标具有方法、工具意义，“工具论”揭示了语文学科性质的基础层面，工具性成为语文学科的基础属性；语文教育的发展价值、理想价值对学生整个精神世界的全面发展有促进作用，“做人论”揭示了语文学科性质的更高层面，科学性和人文性成了语文学科的高层次属性，二者的辩证统一完整地揭示了语文学科的性质，缺一不可。这种统一不是一半对一半，不是庸俗的辩证论，而是动态的平衡，统一于人的素质的全面提高。在不同的社会历史条件和教育发展状况下，语文教育有时把功利价值放在第一位，有时把理想价值放在第一位，有时二者并重。这完全符合事物发展的普遍规律。在叶老所处的时代，人们的当务之急是解决生存问题，对个人来说，掌握谋生的本领、学会一技之长，做一个好公民、合格的劳动者，较之追求高层次的精神享受、自我发展的完善程度就更直接、更现实、更基本。就语文教育而言，“四会”应成为主要的价值追求，“工具论”应成为基本的价值取向。但这种追求和取向不是僵死的，语文作为生活和工作必需的工具，和“教育首先是满足人自身发展需要的工具”是有内在联系的，语文教育在实现功利价值的同时，往往要超越现实的目标，而不断倾向追求更高的价值。从“工具论”到“做人论”到二者的统一，是语文教育发展的必然趋势。长期以来，语文教学中存在的问题，并非坚持“工具论”之过。在应试教育的背景下，语文从生活和工作必需的工具异化成了应试的工具，语文的应试价值既有别于一般的功利价值，更与发展价值背道而驰，体现的是“功利主义”或“工具主义”的价值观。“应试工具论”才是异化语文教学的真正罪魁。但我们毕竟已经进入了一个新时代，人的科学文化素养和人文素养，对21世纪人类发展具有关键意义，教育的发展价值被人们愈来愈清晰地认识和接受。因此，在语文教学中，不必要再固守原有的价值观，而应与时俱进，主动调整价值追求和取向，那就是立足于全面提高人的素质这一教育本体价值，在坚持“工具论”的基本价值取向的同时，积极提倡“做人论”的高层次的价值取向，把语文教育的功利价值、现实价值与发展价值、理想价值有机地统一起来，把“工具论”和“做人论”有机地统一起来，把人文精神和科学精神有机地统一起来，在完成语文教学“特殊的使命”的基础上，在“训练学生运用语言文字的能力和良好习惯”的过程中，加强精神教育特别是人文精神的教育，以造就出全面发展的新人，促进社会的全面进步。

教和不需要教：人的本性和教育的本性

通过什么途径来实现语文学科的价值，达到语文教学的目的呢？那就是“教是为了达到不需要教”，“在课堂里教语文，最终目的在达到‘不需要教’”。叶老这一思想的深刻之处，在于它完全符合人的本性和教育的本性，完全符合语文教育的根本规律。它不仅仅是一个教学原则，包孕着丰富而深刻的科学、人文内涵，丰富而深刻的哲学底蕴，是实现（语文）教育价值的最佳途径。

首先，从提出的目的看，它是为了学生的需要，为了教育社会价值的实现，为了落实“以学生为本位”的现代教育观，从而体现了深切的人文关怀。叶老在大半个世纪的语文教育活动中，一贯认为，“学校究竟是教育机关而不是机器，学生究竟是人而不是原料”，学生不能永远依靠教师，他们在一生中会遇到多种多样的事情，终究都要靠自己去解决。因此，教师不能总是对学生不放心，不放手。从这个基本出发点，他向来主张要教会学生自己学习的本领，让他们自己学习一辈子，一辈子受用不尽。他说：语文教学当然也如此：“我以为学生既然要一辈子独自看书作文，语文教学就得着眼在这一点上，为他们打下坚实的基础。”不应该把教育仅仅看做是积累知识，在信息社会的条件下，教育首先是发展学生的分析能力和批判思维。提出“教是为了达到不需要教”的目的，就是培养学生具有一种善于学习，能够自己掌握知识，跟上时代变化的能力。

其次，从核心的内容看，它解决了教师与学生之间的价值关系，使教学活动趋向于价值追求，实现教育价值的最大化最优化，闪现出科学理性精神的光芒。一方面，学生要“能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力”，这就促使他们不断发现自身，不断改变自身，使自己的本质力量不断得到确证，确立以掌握生活、工作必需的工具和自身的完善、发展为目标的价值定向，从而以最大的主动性积极性去追求去想象去创造，去发展自己的个性，使自己所获得的知识及其方法不断地积淀为自身的精神能力和思维能力，从而提升自身的价值，为日后进行一切实践活动、创造一切价值打下坚实的基础。另方面，教师也获得了解放，对学生进行“引导与启发”，“给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说。这好比牵着手走，却随时准备放手。”这也要求他们不断改变自身的知识结构、思维方式、教学方法等等，不断发现自身的潜能，充分调动自己的积极性创造性，不断把自己的本质力量对象化，善于指点和引导，“把学生看作有机的种子，本身具有萌发生长的机能”，并给予适宜的培育和护理，使之“能自然而然地长成佳谷、美蔬、好树、好花”，从而实现并提升教师自身的价值。上述两个方面是一个互动的过程，师生互为主客体，互为需要和满足的对象，自觉地不断调整教学双方各自的心态、习惯、行为、方法，以便逐渐互相适应，达到默契——比较一致的价值认同。与此同时，教师和学生又都自觉不自觉地把各自的发展目标当作价值客体加以评价、选择，使自己不断接近、趋向理想的发展目标，使教育过程的价值在互动互变互升中实现。

最后，从达到的结果看，科学精神与人文精神相交融，创造了一个“老师从容不迫，学生身心健康的境界”，回复了教育的本性。在这个境界里，改变了“古老的传统”，把被旧教育颠倒的秩序再颠倒了过来，教学过程完全“顺着自然的途径”，就是顺着人的自我发展的途径进行，学生的生活浸润在自生需求、努力学习的境遇里，充满生机与活力。学生与教师生存、发展价值和创造、享受价值的充分体现，使教学达到了教育价值的高层次目标。这是一个具有高层次价值的境界。正如叶老赞叹和希望的：这是多么好的境界啊！学生所以要学要写，就为要进入这一境界，教师不该朝这样的境界努力吗？

大半个世纪的语文教育实践和理论探索，使叶老深切感受和认识到传统语文教育思想和习惯势力的强大。语文教学的面貌几十年无大改观，使他心急如焚。1983年，他说：“现在是什么时代呢？八十年代！现在需要什么呢？要建设中国特色的社会主义，要建设高度的社会主义物质文明和精神文明。语文课再这样教下去行不行，不行！要改，非改革不可！”又说：“年纪越大的人，心越急……能不能快一点儿？语文教学到底是干什么的？要研究。”使命感、责任感、急迫之情溢于言表。也正是这前后的时期，“教只为了达到不需要教”的思想达到成熟和完善，它重大的理论与实践意义开始逐渐被人们所认识，语文教学第一线的一批有识之士拿起了这个理论武器，选择“教师讲，学生听”——旧教育思想和习惯的顽固堡垒作为“突破口”，掀起了语文教改的热潮，取得了令人瞩目的成绩。叶老的这个思想不但改变了我们的观念，引起了学习方式、教育哲学思想的根本变革，“连实践也革新了”。它是叶老语文教育思想的精髓，是极富原创性和个性的教育哲学思想，堪称中国教育哲学和语文教育理论的经典。从这里，我们不难把握到叶老语文教育思想的根本精神与当前正在开展的课程改革之间的内在联系。

重读叶老的语文教育论著，强烈感受到字里行间涌动着生命的活水，吹拂着生命的气息，从而激发自己“从源头上着力”，从生命的源头——生活开始真理的探求。随着生活的大踏步前进，我们应当有比圣陶先生更开放的胸襟，更丰富的实践，更科学的理性，更人文的情怀，去开拓中国语文教育的未来。

（注：本文转引邹贤敏主编的《新课标：语文教育理论与实践》丛书。湖北教育出版社2003年版。本文有删节。）

作者：邹贤敏