分支学科制度建设发展论文

当今科学技术飞速发展，科学发展的分支化和综合化趋势日益加强。与此相对应，传统学科间的界限变得越来越模糊，已经呈现出高度综合化、系统化、整体化的趋势，各学科之间的交叉性和渗透性达到了前所未有的程度。下面小编整理了一些《分支学科制度建设发展论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

分支学科制度建设发展论文 篇1：

“十一五”时期职业教育研究成果评述

摘 要:文章对“十一五”时期职业教育研究的重要成果进行了梳理和分析,并总结分析了“十一五”时期职业教育研究的特点和问题,对今后职业教育研究和职业教育学科发展具有一定的指引和借鉴作用。

关键词:“十一五”;职业教育;研究;评述

作者简介:苏敏(1978-),女,山东临沂人,教育部职业技术教育中心研究所助理研究员,研究方向为职业教育。

“十一五”时期,职业教育研究密切关注职业教育改革和发展中所出现的热点和难点问题,形成了一些重要的研究主题和研究领域。根据全国教育科学规划立项课题、专著和发表在学术期刊上的研究论文显示,“十一五”时期职业教育研究的重点可归纳为三个方面:职业教育宏观政策与发展战略研究;职业教育人才培养模式与教学改革研究;职业教育学科建设研究。

一、“十一五”时期职业教育研究的新进展

(一)职业教育宏观政策与发展战略研究

在党和国家的关心与重视下,“十一五”时期,我国职业教育发展驶入快车道,办学规模迅速扩大。到2008年,中等职业学校、高等职业院校招生数已分别与普通高中、本科院校大体相当。每年还有上亿人次接受各种形式的职业培训。当前,职业教育发展站在了一个新的历史起点上。面对国际、国内经济社会发展的新形势,如何科学地制定和规划职业教育的宏观政策与发展战略,成为“十一五”时期职业教育研究的一项重要任务。

1.职业教育可持续发展研究。在全面建设小康社会的关键时期,构建职业教育可持续发展战略的基本框架,对促进整个社会全面、协调、持续发展,具有非常重要的现实意义。教育部职教所黄尧同志主持的国家重点课题“职业教育持续协调发展战略研究”,在总结我国改革开放30年来职业教育改革发展丰富实践的基础上,面对新时期、新机遇、新挑战,以科学发展观为指导对中国特色的职业教育发展进行了理论探索,提出了职业教育可持续发展战略的总目标:建立可持续发展的职业教育管理体制、办学体制、保障机制,实现职业教育质量、结构、数量、效益的协调发展,加快培养适应社会主义现代化建设需要的高素质劳动者和技能型、应用型人才,建成体现终身教育要求的中国特色职业教育体系和制度,基本实现职业教育现代化。针对总目标,课题提出了职业教育可持续发展战略的对策:创新职业教育体制,构建可持续发展的多元利益格局;加强职业教育师资建设,拓宽可持续发展的技术途径;完善现代职业教育体系,创设可持续发展的国家资格框架;探索灵活多样的职业教育办学模式,实现办学模式的根本性转变;统筹城乡和区域职业教育发展,促进均衡协调发展;完善职业教育保障机制,加快可持续发展的步伐。

2.职业教育吸引力研究。职业教育是否具有吸引力,是职业教育自身能否实现可持续发展,能否为经济社会提供高素质技能型人才而实现可持续发展的根本性问题。如何提升职业教育的吸引力,使其在经济社会发展中充分发挥自身应有的作用,成为新形势下职业教育改革和发展过程中关注的焦点。教育部职教所余祖光研究员主持的教育部重点课题“关于增强职业教育吸引力的问题研究”重点探讨了职业教育对青年学生吸引的作用维度、方式、力度和效果。课题建议,从教育内部来构建青年学生终身学习体系,让其有更多的发展空间;从教育外部采取经济、劳动和教育等的政策组合,围绕教育主要对象——青年学生,本着以人为本的精神来关心和实现受教育者的利益最大化。影响职业教育吸引力的因素有很多,总体分为外部和内部两个方面。有学者认为职业教育缺乏吸引力的主要原因在于其外部发展环境的制约,要增强职业教育的吸引力,关键是要为职业教育营造一个良好的外部发展环境,增进学校与社会的联系,打破封闭的办学体系,形成以社会需要为中心的办学机制,促进校企合作、工学结合。[1]有学者通过对我国职业教育制度变迁的梳理,得出历史上我国职业教育吸引力主要是靠“奖励出身”、“统一分配”、“对口升学”等外生因素拉动的,职业教育的本体价值没有得到有效体现。要增强职业教育吸引力必须让职业教育回归本体,而回归本体就是使职业教育的发展不是屈从于外在的束缚,而是出自于市场的自觉和受教育者的自愿。[2]

3.区域职业教育研究。进入21世纪,我国确立了统筹区域经济协调发展的战略思路。区域职业教育的均衡发展是促进区域协调发展,逐步缩小区域发展差距的一项重要战略任务,是促进我国教育公平与构建社会主义和谐社会的重要组成部分。如何使职业教育在发展中保持整体性与区域性、数量规模与质量效益、投入与产出等的有机统一,使我国职业教育朝着均衡化的方向迈进,是当前职业教育研究的热点。上海市教科院马树超研究员主持的国家一般课题“区域职业教育均衡发展水平研究”认为,区域职业教育均衡包括资源均衡、发展均衡和布局均衡。其中,资源均衡是区域职业教育均衡发展的基础;发展均衡是区域职业教育发展的重心;布局均衡是实现区域职业教育均衡发展的有力保障。[3]针对我国职业教育发展中存在的区域间发展差距拉大、资源跟不上发展规模、经费投入不足等突出问题,课题认为,区域职业教育均衡发展应重点把握协调性和公平性两条主线。课题从保持职业教育与区域经济社会的协调发展、职业教育基础资源的公平配置以及数量规模发展与质量效益提高的有机统一三个方面,对区域职业教育均衡发展在研究方法和内容上进行了探索,对制定我国职业教育发展的中长期规划、布局调整及宏观政策具有十分重要的现实意义。[4]

4.农村职业教育研究。社会主义新农村建设是党中央做出的重大战略部署。如何改革农村职业教育,促进社会主义新农村建设,成为“十一五”时期职业教育研究的热点问题。湖南冶金职业技术学院胡立和教授主持的教育部重点课题“基于社会主义新农村建设的农村职业教育改革研究”认为,新时期农村职业教育改革的方向是,把握农村经济和社会发展的脉搏,从农村剩余劳动力转移和社会主义新农村建设的实际需要出发,确定教育目标,设计教育模式,规划教育未来,逐步构建布局合理、结构有序、辐射面广、示范性强、上下贯通、左右衔接、机制灵活开放的农村职业教育体系。课题还在培养目标、办学模式、专业设置、课程体系、教学内容和教学方法等方面提出农村职业教育改革的新措施。新农村建设是在统筹城乡发展的背景下推进的,因此,统筹城乡发展下的职业教育研究受到人们的高度关注。北京师范大学俞启定教授主持的教育部哲学社会重大课题“职业教育与城乡统筹发展研究”认为,统筹城乡职业教育发展,不管是对社会主义新农村建设、和谐社会的构建乃至整个经济社会发展,还是对职业教育本身的改革发展都具有非常重要的意义。政府对统筹城乡职业教育发展负有最主要的责任,体现在制定战略规划、构建管理体制、推动配套改革和加强行政问责等方面。同时,统筹城乡职业教育发展还要发挥市场的作用,引入市场机制。

5.职业教育助学政策研究。为进一步促进教育公平,“十一五”时期,国家陆续出台了中等职业学校国家助学金政策、中等职业学校农村家庭经济困难学生和涉农专业学生免费政策。中等职业学校国家助学金政策自2007年实施以来,在促进中等职业教育发展、培养中等职业技术人才方面取得了积极成效,但是在执行中存在一些问题,主要表现在助学金管理程序复杂、教育与扶贫效果不佳、监管不力。有学者提出,助学金政策应兼顾公平和效益,采取分区分类指导,向贫弱群体倾斜,并逐步过渡到中职免费政策,同时,建立多元资助体系,形成一个由中央政府、地方政府、社会组织和企业组成的综合性中职资助体系投入模式。[5]2009年,经国务院批准,财政部、国家发改委、教育部、人力资源和社会保障部联合发文,对中等职业学校农村家庭经济困难学生和涉农专业学生免学费。在这项政策公布之前,由江西师范大学陈胜祥主持的教育部青年专项课题“中等职业学校招生的市场化与政府干预机制研究”就农村中职免费政策对农户教育投资偏好的影响进行了研究,发现免费政策的经济刺激能够在很大程度上提高农户对中职的投资偏好,但是随着农户收入水平和其子女学业成绩的不断提高,免费政策的刺激作用将随之减弱。[6]

(二)职业教育人才培养模式与教学改革研究

技能人才的培养是职业教育肩负的基础使命。适应经济社会发展需求的不断变化,创新职业教育人才培养模式,积极推进职业教育教学改革,是提高职业教育质量,实现职业教育可持续发展的必然要求。

1.工学结合、校企合作是职业教育的一条特殊规律,也是国际职业教育的共同经验。然而目前我国工学结合、校企合作尚存在许多困难,突出问题是企业参与职业教育的动力不足。中国人民大学张利庠教授主持的国家一般课题“新农村建设中校企合作的职业教育发展机制与策略研究”在对全国114个企业参与校企合作职业教育的影响因素进行实证分析后发现,企业规模是影响企业是否采取参与校企合作决策的重要因素之一,企业规模越大,参与校企合作的几率越高;反之,参与校企合作的几率越低。[7]因此,政府在制定推动校企合作发展的政策时,应遵循“分门别类,因势利导”的原则。对于规模较大的企业,一方面要完善与落实市场法规,使区域劳动力市场步入法制化、规范化的轨道,另一方面要建立人力资本投资的收益保障及补偿机制,以此来防范流动性风险;对于规模较小的企业,除了设立专项基金,提供一定比例的资助外,还可以在政策的规范下,充分发挥行业协会或类似中介组织的作用,保护并激发小企业参与校企合作的积极性。[8]

2.职业教育内涵建设的关键是职业教育教学改革。《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出,要“坚持以就业为导向,深化职业教育教学改革”。在职业教育教学改革实践的同时,华东师范大学石伟平教授带领研究人员开展了“以就业为导向的中等职业教育教学改革理论探索”课题研究。课题研究认为,我国中等职业教育教学体系已进入模式转换的关键时期,转换的基本方向是以就业为导向,打破以抽象的理论知识为主要学习内容、以课堂教学为主要形式的学科化教学模式,打破学习与工作的割裂状态,实施工学结合的教学模式。这是一个系统工程,涉及专业设置、课程体系、实习实验基地、双师型师资队伍建设等方方面面的工作。课题从这些方面阐述了以就业为导向的中等职业教育教学模式理论框架:建立面向人力资源市场的动态专业调节机制;以职业能力标准开发与课程体系重组为核心,开发大类专业教学标准;开发核心普通文化课程和专业课程标准;开发富有职业特色的立体化教材体系;建设网络课程资源,形成资源共享平台;建立就业导向的教学评价体系;加强就业导向教学模式支持体系建设。[9]

3.从职业心理学的视角深入探讨职业教育教学过程中的问题,成为职业教育教学改革研究的新亮点。教育部职教所邓泽民教授主持的国家一般课题“以就业为导向的职业教育教学理论与实践研究”,关注到我国职业教育教学在学习心理规律的应用方面存在偏差,表现为:调动学习动机时,未能充分利用多种适宜的动机源;培训职业技能时,重外显操作训练,轻内隐心智培养和心理调控方法的有效使用;在迁移能力培养方面,对迁移能力形成的机制缺乏准确认识与把握,回避远迁移。课题认为,协调好外显经验与内隐经验、专项技能与综合素质、个体与共同体、课堂环境与实训环境、短近成效与长远成效等之间的交互关系,是从根本上提升职业教育教学水平与成效的一个有效途径。[10]天津工程师范学院徐大真教授主持的教育部规划课题“我国职业心理学的现状与发展研究”认为,技术知识的内隐性等特点是影响职业教育传递的主要因素,提出了基于技术知识传递的抛锚式教学。抛锚式教学的模式是以“锚”来设计,“锚”隐含着问题和任务的某种问题情境,教学围绕着“锚”进行自主学习,学生是中心,教师为“引导者+教练+学习伙伴”,这种合作学习效果评价具有即时性和开放性。[11]

4.教学改革背景下教师专业化发展研究受到普遍重视。师资队伍建设是推动职业教育教学改革和提高人才培养质量的重要保障与关键环节。“十一五”时期,职业教育教师专业化发展问题为学界所关注。教育部职教所高瑛同志主持的职教专项课题“职教师资专业化理论与实践研究”对职教教师属性进行了探讨,认为职教教师这一职业具有不可或缺的社会功能,这种职业将服务置于个人利益之上;执行职教教师职业活动,需要运用高度的理智性技术或心智活动;职教教师职业拥有一套专门化的知识体系;成为职教教师,需要长期的专业教育和持续的专业成长,等等。职教教师作为一种职业,它符合“专业”的主要标准,因此,职教教师职业是一种“专业”。课题针对我国职教师资专业化现状,提出了我国职教教师专业化的若干途径,包括:建立健全职教教师专业化制度,完善培养培训体系;严把职教教师资格准入关;加强职教教师在职培训;强化“双师型”教师队伍建设;完善兼职教师队伍,等等。课题还对职教教师资格进行了探讨:除具有普通教育教师资格内容的要求外,职教教师职业资格内容还应包括与所教专业相关的企业工作经验和具体的职业教育教学能力;在实施职教教师资格制度时,针对不同类别的中职教师,采用新人新办法、老人老办法的做法;进行人事制度改革,面向全社会实施职教教师资格制度;职教教师资格仅为从事职教教师职业的入门资格,能否成为职教教师,在职教教师的何种岗位上工作,还应该与职教教师标准配套使用。

(三)职业教育学科建设研究

随着职业教育改革和发展实践的深入,职业教育学科知识不断积累,学科意识不断增强,职业教育理论界对职业教育学科层次的提升和元理论研究悄然升起。职业教育学科发展开始从“自在”期走入“自觉”期和“自卫”期。[12]

1.职业教育学科体系构建研究。教育部职教所黄尧同志主编的《职业教育学——原理与应用》从学科发展、本质探究、价值分析、体系与制度构建、课程开发、管理内容与模式以及发展观念与策略等方面进行了理论研究。同时,对我国现代职业教育的实践,特别对改革开放以来,职业教育在中国特色社会主义建设进程中取得的成就和经验教训进行了全面、系统的梳理和总结,在构建我国现代职业教育的理论体系及学科体系方面,做出了新的探索。教育部职教所姜大源在其著作《职业教育学研究新论》一书中,基于职业教育学的“职业”性质,提出了职业教育学应具备的特征,即:基于多元智能的人才观、基于能力本位的教育观、基于全面发展的能力观、基于职业属性的专业观、基于工作过程的课程观、基于行动导向的教学观、基于学习情境的建设观、基于整体思考的评价观、基于生命发展的基础观、基于技术应用的层次观、基于弹性管理的学制观,并依次对职教专业建设、职教课程的特征及其开发、教学过程的组织等问题展开详尽探讨,为职业教育学科建设从经验范畴向元理论范畴的推进起到了积极的作用。

2.职业教育学科发展历程研究。学科发展史是学科研究的重要组成部分。近年来,职业教育学科发展历程问题开始进入研究者的视野。有学者从纵向和横向两个维度分析了我国当代职业教育学科发展的历程:从历史经度来看,我国改革开放以来职业教育学科发展经历了三个时期:“学科恢复期”(20世纪80年代)、“学科成长期”(20世纪90年代)和“学科反思期”(21世纪初);从职业教育分支学科的发展,即学科纬度来看,论者梳理了职业教育哲学、职业教育史学、职业教育心理学、职业教育社会学、职业教育经济学以及职业教育管理学等分支学科的发展脉络。[13]还有学者从我国学者对职业教育学学科建设的探索角度分析,将我国职业教育学的演变划分为五个阶段:肇始起步期(1916～1948年)、停滞徘徊期(1949～1977年)、复兴重建期(1978～1989年)、成型发展期(1990～2000年)、成熟反思期(2000年至今),并对每个时期职业教育学学科建设的特点做出评价。[14]

二、“十一五”时期职业教育研究的特点

(一)政策研究占据主流,服务实践成为主导

“十一五”时期是我国职业教育规模迅速扩大的时期,也是我国职业教育政策和体制发生变化最大的时期。同时,职业教育又面临我国现代化进程加快、经济发展方式转变、产业结构调整升级等经济社会发展的新形势新要求。无论是政府政策,还是职业院校改革,都面临着许多前所未有的新情况和新问题,需要职业教育研究提供理论指导。全国教育科学规划课题立项工作紧紧围绕这种现实需求,重点确定了许多与职业教育政策规划相关的研究项目。这些项目,有的涉及宏观战略决策管理,如“职业教育持续协调发展战略研究”(教育部职教所黄尧主持,国家重点课题)、“区域职业技术教育均衡发展研究”(上海市教科院马树超主持,国家一般课题)等;有的涉及微观政策调整,如“基于工作任务的中等职业教育模块式课程研究”(湖南省教科院刘显泽主持,国家一般课题)、“高等职业教育市场型课程项目化、模块化改革研究”(湖南城建职业技术学院刘孟良主持,国家一般课题)等。这些课题均从职业教育改革实践出发,围绕我国现阶段职业教育发展中的热点问题,提出了重要的研究结论和具体的操作建议,为中央、地方及学校提供了重要的行动参考,为推动我国职业教育发展作出了积极贡献。

(二)职业教育研究主题随职业教育改革的进展得到逐步深化

职业教育规模的迅速扩大和经济社会发展的新形势新要求给职业教育结构、办学体制与运行机制、课程与教学实践带来了新的矛盾与问题,呼唤着这些方面能够取得根本性变革。这是“十一五”时期我国职业教育事业发展面对的主要问题,也是职业教育研究需要深入探讨的主题。在全国教育科学规划职业教育研究立项课题中,涉及职业教育结构调整的课题占到近15%左右;涉及办学体制与运行机制改革的课题占到近30%;涉及职业教育教学改革的课题占到近30%。[15]可见,改革职业院校人才培养机制、提高人才培养质量、增强职业院校办学活力、适应社会主义市场经济发展,是“十一五”时期职业教育研究课题的主旋律。

(三)多学科理论分析职业教育的趋向日益明显

职业教育活动的复杂性和职业教育学科发展的不成熟性,决定了职业教育研究的多学科化取向。通过对其他学科理论进行比较、移植、辐射和聚合,来揭示和反映职业教育的本质与规律,是现阶段职业教育研究逐步呈现的方法论特征。“十一五”时期,职业教育研究者运用社会学、经济学、心理学、管理学、历史学、生态学等多学科理论,多角度研究和探讨职业教育现象或问题,为职业教育理论发展找到了新的生长点,增进了职业教育学与多学科间的关联,加快了职业教育学学科建设的速度。

(四)注重理论研究成果在教学实践中的应用研究

在职业教育教学改革大潮中,来自职业院校的教师和研究者积极探索提高教学质量的方式方法,将职业教育教学理论研究成果广泛应用于教学实践中,比如,结合专业实际,将以行动导向为特征的项目教学法、任务驱动教学法等先进的职业教育教学理论方法在教学实践中进行试验,并在实践中对理论加以完善,同时积极探索适合本专业和课程的育人模式和教学方法,极大地丰富了职业教育教学理论体系。而在这一个过程中,职业院校教师的教研水平也得到很大程度的提高。

三、“十一五”时期职业教育研究存在的主要问题

(一)发展分布不平衡

我国职业教育科研发展不平衡的问题比较突出。从“十一五”时期全国教育科学规划职业教育课题的立项情况来看,北京、上海、天津、江苏、湖南、浙江等职业教育发达地区的课题立项数量远远高于其他地区,中西部欠发达地区职业教育研究规划明显处于劣势地位。从科研管理来看,一些地区职业教育科研管理机构建设和制度建设还非常薄弱。这一方面需要加大在经费、制度、人员培训等方面的支持力度;另一方面要进一步提高区域职业教育特殊性的认识,加大对中西部地区职业教育问题的挖掘与研究力度。

(二)研究的规范性不够

职业教育研究在研究方法上存在不少问题。一是缺乏对职业教育学方法论的反思,教条主义和主观经验主义比较严重;二是研究方法落后,从规范研究的角度来看,质的研究范式如现象学研究、人类学研究、语用学研究尚未在研究中深入广泛地使用,从实证角度看,有关统计学方法的引进不够深入,数据统计处理水平还比较低;三是研究方法运作不规范,往往是论题前设不清晰,设计不严密,步骤不明确,数据和理论的关系不密切;四是定量研究有待加强。可见,职业教育的研究方法还有待研究者进一步探索、改进和提高。

(三)学科知识体系研究有待加强

职业教育学还是一门不成熟的学科,尚未形成比较完整、严密的概念和术语体系,缺乏独立的范畴和相对严谨科学的逻辑系统,没有形成统一的研究范式。对所借鉴的相关学科理论和方法在跨学科的运用中显得呆板、生硬,存在学科知识整合、积累上的“困难”和学科知识内在递进关系的形成等方面的“阻塞”问题。职业教育学学科建设是一项十分重要的基础性工作,需要研究者具有开拓创新的精神和能力,并具有广阔的理论知识和抽象思维能力,需要长期坚持不懈的探索。这样才能形成科学的、相对稳定的、具有中国特色的职业教育学。

参考文献:

[1]郭扬.论职业教育发展环境的优化[J].教育发展研究,2010,(3).

[2]孟景舟.我国职业教育吸引力的历史透析[J].教育发展研究,2010,(7).

[3]王琴,马树超.区域职业教育均衡发展的内涵和原则[J].职业技术教育,2010,(7).

[4]陈嵩,马树超,王琴.区域职业教育均衡发展初探[J].中国职业技术教育,2008,(33).

[5]佛朝晖.中职国家助学金政策实施情况的调查报告[J].中国职业技术教育,2010,(5).

[6]陈胜祥,王秋萍.农村中职免费政策对农户教育投资偏好的影响[J].江苏技术师范学院学报,2009,(7).

[7]中国人民大学张利庠教授博客网站:www.zlx001.com.

[8]刘春生,张宇,柴彦辉.企业参与职业教育的现实条件与激励策略[J].中国职业技术教育,2006,(10).

[9]教育部职成教司,教育部职教所编.中等职业教育教学改革理论与实践研究[M].北京:高等教育出版社,2008.

[10]姚梅林,邓泽民,王泽荣.职业教育中学习心理规律的应用偏差[J].教育研究,2008,(6).

[11]徐大真,禹平.职教视野中基于技术知识传递的抛锚式教学[J].职教论坛,2010,(9).

[12]周明星.中国职业教育学科发展30年[M].上海:华东师范大学出版社,2009:3.

[13]周明星.中国职业教育学科发展30年[M].上海:华东师范大学出版社,2009.

[14]马君.中国职业教育学学科建设的回顾与反思[J].江苏技术师范学院学报,2009,(8).

[15]统计来源:全国教育科学规划领导小组办公室网站,http://onsgep.moe.edu.cn.

责任编辑:韩云鹏

作者：苏 敏

分支学科制度建设发展论文 篇2：

跨学科与学科群建设研究

当今科学技术飞速发展，科学发展的分支化和综合化趋势日益加强。与此相对应，传统学科间的界限变得越来越模糊，已经呈现出高度综合化、系统化、整体化的趋势，各学科之间的交叉性和渗透性达到了前所未有的程度。跨学科（交叉学科）研究和学科群的组建，突破了传统学科的界限，有利于不同学术思想的交融和不同研究方法相互渗透，进而有利于学科之间的整合，拓展学科范畴，发挥学科的综合效应和交叉效应。

相关概念

1.学科。《现代汉语词典》中将“学科”解释为：首先是学校教育教学的科目，是学校教学内容的基本单位，如大学英语和数学；其次是根据学科类别的性质划分的科类，包括哲学、经济学、法学、教育学、农学等。在狭义上，“学科”仅被当作“学校教学的科目”，指依据一定的教学理论组织知识和技能的体系，是学校教学内容的基本单位。广义上，“学科”是以一定共性的客体为研究对象而形成的相对独立的知识体系或分支。学科的概念和内涵是随着科学研究的深入而不断延伸和拓展的。学科是知识形态、活动形态和组织形态三种形态组成的统一体。学科的知识形态是学科的核心，学科的活动形态是学科的基础，学科的组织形态是学科的表现形式。

2.跨学科（交叉学科）。“跨学科”（Interdisciplinary）一词最早出现于美国，它是在discipline（学科，训练）的形容词disciplinary基础上加前缀inter（在…之间，跨界）构成的。最早公开使用“跨学科”这一概念的是哥伦比亚大学著名心理学家伍德沃思（R·S·Woolworth），他于1926年在美国社会科学研究理事会上提出这个概念。从字面上说，跨学科的“跨”表示介于传统学科之间或跨出传统学科之外，凡是超越一个已知学科的边界而进行的涉及两个或两个以上学科的实践活动，均可称为“跨学科”。《英华大辞典》（商务印书馆1984年版）把“跨学科”解释为：“涉及两种以上训练的；涉及两门以上学科的”。《英汉辞海》（国防工业出版社1988年版）的解释为：“各学科之间的、多学科的，以两个或两个以上的学科或研究领域的参与合作为特征的”。虽然把“Interdisciplinary”译为“跨学科（的）”在学术界已流行多年，但我国大部分英汉辞典都未指明这一点，体现了我国当时跨学科现象其实并不普遍。

20世纪70年代初，国外对“跨学科”的定义是：“跨学科是对那些处于典型学科之间的问题的一种研究”。“跨学科”的引申含义包括由不同学科交叉渗透形成的各种新学科的统称，即我们常说的“交叉科学”。“交叉科学”一词英文为Interdisciplinary Science，既“跨学科性科学”。由此可见，“跨学科”和“交叉科学”的英语主要词源是同一的。“跨学科”的另一个引申含义是指一门以研究跨学科规律和方法为基本内容的高层次学科，即“跨学科学”。1985年以前，我国学术界把Interdisciplinary通常译为“跨学科”，1985年以后出现“交叉科学”“交叉学科”等译法。“跨学科”与“交叉学科”之间的差别，可以表述为：交叉学科形成的前提是跨学科研究，但是并非所有的跨学科研究都能够形成新的交叉学科。一般情况下的交叉学科是在同一层次上的两个或者多个学科的交叉融合，是“横向交叉”。不同层次的学科之间的“纵向交叉”一般并不形成交叉学科。“学科交叉”与“交叉学科”两者在内涵上有着特定的联系，都涉及两门或两门以上学科的有机交叉。不同的是，“学科交叉”表现为学科之间动态性的过程；而“交叉学科”则是一个静态的学科集合体，形成交叉学科狭义的途径就是学科交叉。这种交叉发生在学科之内或者学科之间，是一种学科行为。

3.学科群。学科是现代大学的重要组成部分，也是高等教育系统区别于其他系统特有的基本结构。目前，学科群建设已经成为我国高校学科建设引人瞩目的一个亮点，成为高校发展进程中最具有探索性和方向性、最具有突破意义的新动向。一组特色鲜明、具有竞争力的学科群，已成为衡量学校学科建设最显著的标志。学者何刚（2006）认为，“学科群”是指由若干个学科系有机结合而成的跨学科群体，是学术领域的组合，它的发展脉络是：学科点——学科系——学科群。学者凌永明（2000）认为“学科群”是在科学研究从高度分化走向交叉综合的背景下产生的新兴事物，它是为适应社会科学与技术高速发展对高层次人才的需求和科学研究向多学科、综合方向发展而形成的学科建设模式。学者吕改玲（2007）提出，“大学的学科群”是指为适应现代社会、科学技术及经济发展的需要，由若干相关学科围绕某一共同领域（如重大教学项目、重大科研项目等）以一定形式结合而成的学科群体。一般来说，其框架由带头学科——支撑学科——相关学科递进构成。带头学科是学科群建设的龙头，体现了学科群的总体发展。“学科群”是在科学研究从高度分化走向交叉综合的背景下，为了适应社会科学与技术高速发展和人才培养等发展的需要，打破原有学科界限，将相关学科结合以解决单一学科难以解决的问题，围绕某一共同领域或重大项目，学术上相互渗透，技术上互补增强，有机地结合在一起的学科群体。

相关构建理论

1.跨学科构建理论。20世纪中叶以后，分科知识体系渐进成熟，新学科的生长点和重大的原始性创新往往出现在不同学科交叉处，于是，多学科、跨学科、交叉学科逐步成为学术发展的新趋势和新动力，在大学里出现了各种形式的跨学科组织，以适应知识生产变化的需要。借鉴交易费用理论则从知识生产成本的因素论述跨学科组织存在的理由。在跨学科组织出现之前，各专业之间的跨学科协作研究其实是存在的，但是这种协作的成本比较高。跨学科组织的本质，是对跨学科研究的一种制度化安排，能够较好地控制跨学科的交易成本。从组织生态学的观点看，跨学科组织的出现是大学学科生态发展的自然选择。学科的生态环境自动地对学科组织的生存与否做出选择。单学科组织比较难以生存下去，而跨学科组织种群则在不同程度上适应了这种环境。学科生态环境的自然选择就是跨学科组织的本质，跨学科组织也将有其出现、发展、哀退和死亡周期，随着环境的变化将有更为先进的组织来替代它们。

2.学科群构建理论。中科院理论物理研究所赵红洲教授（1985）将学科发展比作采矿时掘进前沿依次推进：即提出科学发现的“采掘模型”，认为“在不同的历史年代，总有一个物质层次中某种运动级别是人们要认识的主要对象，总有一门（或几门）学科是科学发现的当采学科”。因而在处于采掘前沿附近的一批学科，有可能成为生机勃勃的“当采学科”。采掘层次的依次推进，新兴学科随之产生，研究则向物质的更深层次转移。这一理论模型可以较好地解释早期的科学发现，尤其是纵向的、线性的现象。著名学者钱学森将科学分成三种层次结构，从而得出下一层次的科学必须从上一层次的学科中获得发展的动力，同时，下一层次的科学理论的建立与前沿领域的开拓，又反过来加强了上一层次的理论，并为较高层次的理论更新提供了科学的论证依据。美国学者T·库恩对科学发展的理论的主要贡献在于，从历史主义的角度将科学发展模式概括为，由一个常规科学传统变为另一个常规科学传统，两个传统之间则是科学革命的插曲，是科学进步的中断，他认为科学发展要经过三个阶段：原始科学阶段、常规科学阶段和科学革命阶段。通过以上三种理论，可以认为学科群的构建理论至少应当包括结构组成、范式转换和功能效应等因素。

相关组织形式

1.跨学科组织形式。关于跨学科组织形式类型，主要有三种划分方式，第一种方式是根据所隶属的管理机构划分：通过学会、协会等学术团体形成的跨学科研究组织；社会上独立或相对独立的跨学科研究组织；各大学的跨学科研究组织。第二种方式是根据大学跨学科组织的内部核心结构对大学内部跨学科组织形式进行划分，包括跨学科课题组（由学者群演化而来，对特定的项目或研究课题感兴趣，并以此为纽带而组建的一种跨学科组织）、跨学科研究中心（承担传统院系不易容纳的边缘学科、交叉学科和新兴学科研究任务的正式机构）、大学研究院（新型的跨学科组织模式，相对独立于大学内其他研究和教学组织并超越学院层次的开放式跨学科组织）。第三种方式是根据组织虚实结构划分，包括矩阵结构组织（即打破原来的单学科封闭状态，从各种学科中选拔所需人才以项目组的方式组合起来，同时又不打破原来的人员隶属关系，维持原有组织的稳定性）、虚拟结构组织（即围绕特定的研究目标和内容，利用计算机网络和通讯工具，以某一核心组织为依托进行管理，打破地域的限制将参与项目研究的企业和科研机构连接起来，实现系统软硬件、试验检测设备、加工设备、人才等资源的互利共享）。

2.学科群组织形式。对于学科群组织形式的研究，主要有以下四种观点：一是王栾井（1997）根据前人经验把学科群组织分为树状型、网络型、行列式型、星团状型、原子团簇状。树状型是以一级学科为主干，延伸出若干二级学科，再由二级学科生成多个“研究方向”，是一种按学科层次组成的分级结构的学科群构建方式。网络型是指学科群在纵向上具有明晰的学科层次，横向上则表现为相关学科、跨学科的有机联结。行列式型是以性质相近的学科组成学院，构成学科群的“列”，统筹教学、科研、科技开发与社会服务，而以重要综合科学研究任务为纽带，组成横向联系的学科群，一般以研究中心为组织形式，构成行列的“行”。星团状型是由核心主干学科、骨干支撑学科、外围相关学科分层交叉构成学科群，在有实力的核心主干学科带动下，催生和促进群内对经济建设、社会发展和科学进步具有全局性重大影响的相关高新技术学科和应用性人文社会学科的发展。二是王元良（1995）认为学科群有三种形式：实体型，由某种强有力的行政机构把一些学科组合在一起而形成的学科群；紧密型，由比较稳定的学术团体组织起来的学科群；松散型，由重大科研课题联系在一起的学科群，这种松散型的学科群以课题为中心。三是梁传杰（2006）通过对以上学科群建设两种组织形式的分析，将学科群的组织形式分为四类：学院实体型、新组实体型、学术团体型和科研凝聚型。学院实体型是依托现有的高校建制对学科群进行建设，是高校实施学科群建设的主体，它主要集中在一个学院的一个一级学科内。新组实体型是根据学科群建设发展的需要，将部分学科从原来的院系建制中剥离出来，重新组建学院、研究所或学科特区等高校两级单位。学术团体型是由比较稳定的学术团体或学术组织将相互关联、联系紧密的学科群组织起来的组织形式。科研凝聚型是通过重大科研项目将相关学科的部分成员汇聚在一起的学科群建设形式。四是赵文华（1998）按不同的集合方式把学科群划分为不同的类型：从同一母体学科逐渐衍生发展的线性学科群（分支学科群）、相邻或相近学科互动而产生的相关学科群、跨越学科鸿沟的交叉学科群。

从总体研究来看，目前对跨学科和学科群研究探讨主要集中在理论层面。当前在跨学科学研究领域，从宏观层面研究较多，如研究跨学科的资助问题、跨学科的管理及运作、跨学科的教育与成果应用等，而从微观层面去探讨跨学科的本质属性等内容的研究不多。目前文献研究大多是从具体的一个学科群或跨学科，以及高校自身的工作实践进行总结，且大部分集中在工科院校（医学方面学科群居多），但高校已有的学科群和跨学科转化为现实的建设成果仍然较少，没有很好地满足经济、社会以及文化发展需求。将不同类型不同层次的跨学科和学科群以及建设过程的实践不断充实到理论研究中来，对研究将起到十分重要的推动作用。

跨学科科研组织已成为科研领域一种重要的组织形式，在我国受到政府和相关机构的高度重视。组建跨学科科研组织，进行跨学科研究，是提升我国自主创新能力，实现跨越式发展的有效途径之一。跨学科科研组织是一个由来自不同学科的人员组成的复杂系统。在学科割据现象严重的科研机构，研究人员大多归属于某一固定学科建立的学术组织，所以，在我国发展跨学科科研组织面临的问题多且复杂。组建跨学科研究机构是促进跨学科研究的必然要求，积极探索适合跨学科研究的体制和机制更是工作的重点。如何加强科研团队制度建设，如何构建交流的平台，优化管理模式，如何建立合理的评估机制，确立合理可行的评估方法与标准都是今后在跨学科和学科群科研建设方面需要探索和解决的问题。

本文系教育部人文社会科学研究“规划基金项目”《北京地区高校学科群建设、组织与管理机制研究》、2011年度北京工业大学教育教学课题《理工科高校人文社会学科建设与跨学科研究组织创新》阶段性成果

（作者单位：北京工业大学）

[责任编辑：于 洋]

作者：范明 刘滔

分支学科制度建设发展论文 篇3：

世界一流学科的组织要素及互动关系研究

摘要：  学科建设与学科组织之间的关系是一流学科建设理论研究和实践探索的重要课题。以组织要素的视角研究香港大学教育学科的发展状况，发现其具有引领教育研究与实践的发展目标、汇聚全球的科研人员、以学科研究平台促进知识交流、拥有丰富的学术物质资料这四个方面的特征。横向的学科研究平台在学科发展中居于主导的地位。学科研究平台整合科研人员，以学术物质资料为基础，通过对知识信息的搜集、分析、整理、加工、研究和传播，实现知识的再生产，促进学科目标的实现。内地在“双一流”建设进程中，可以进一步优化学科组织制度设计，整合学科组织的各项资源，形成学科研究领域的不可替代性，从而更好地推进学科发展。

关键词：学科组织;“双一流”建设;一流学科; 教育学科;组织要素;香港大学

文献标识码：A

收稿日期：2018-11-24

基金项目：国家社科基金“组织生命周期理论视域下的大学校长角色发展研究”（CIA180270）;江苏省教育科学规划课题“从学业到职业：高校青年教师的职业认同研究”（D20150126）;江苏省高校优秀中青年教师和校长境外研修计划（苏教办师2016-13）。

作者简介：全守杰（1982-），男，教育学博士，管理学博士后，江苏大学教师教育学院副教授、硕士生导师，香港大学教育学院访问学者，主要从事高等教育管理与政策研究;镇江，202013。

党的十九大提出要“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”。在“双一流”建设过程中，要以学科建设作为基础，以世界一流大学作为目标导向[1];“学科建设是大学建设发展的龙头，世界一流学科建设是世界一流大学建设的基础”[2]。目前，学术界对于学科建设的研究主要集中在学科的内涵及界定、学科的特点及形态、学科组织形式、学科组织要素及学科制度建设等范畴。在一流学科建设研究中，学科建设与学科组织之间的关系仍有待进一步深入研究。从现实层面来看，如何研究世界一流学科的建设状况，分析和探讨学科组织要素是重要的课题。香港大学教育学科在国际高等教育咨询机构（Quacquarelli Symonds，简称QS）2016年世界大学排行榜的教育学科排名中名列第六位;在泰晤士高等教育（Times Higher Education，简称THE）2018年底发布的2019年全球大学学科排名[3]中居世界第四位，为世界一流学科。作为近几年学科排名稳居世界前列、亚洲第一的香港大学教育学科，它的学科组织要素及特征是怎样的，它是如何实现其学科发展的，这些问题值得我们深入探究。研究香港大学教育学科组织要素及其特征，探讨其中的互动关系，对把脉一流学科发展规律，推动“双一流”建设具有重要意义。

一、香港大学教育学科的组织要素

香港大学教育学科由中国语言及文学、英语教育等7个不同的子学科或分支学科组织进行知识生产。其学科组织要素包括发展目标、科研人员、知识信息与学术物质资料四个方面。其中，科研人员主要指人员数量及背景等;知识信息包括了论文、著作等出版物以及学术交流等;学术物质资料包括研究资金、图书馆及办公设施等。

（一）一流的学科目标：引领教育研究与实践

香港大学教育学科组织以“引领教育研究与实践”[4]为发展目标。大学学科组织目标具有多样性特征，根据其应用领域可以分为学术性和实用性两类;根据其活动对象可以分为科研活动和育人活动两类。在现代社会中，大学逐渐从社会的边缘走向社会的轴心，成为社会发展的“动力站”和“思想库”，学科及其作为载体的组织与社会开展互动，这从学科发展目标的角度来看可以称之为服务目标。大学的学术品质要从教学、科研和服务三大职能实践活动中得到彰显和证明[5]。由于学科对大学起到“骨骼”支撑作用，因此可以用科研目标、育人目标和服务目标三个维度来阐述学科的发展目标。这三个目标与大学职能有密切的关系。大学的发展及其使命的实现要靠教学、研究与服务社会来完成。而大学的具体学科，在其发展目标上遵循学科特点并结合大学的使命要求，体现出大学的职能。同时，大学的具体学科也通过学科的教学、科研和服务目标的达成而彰显大学的学术品质。

由表1可知，香港大学教育学科是通过中国语言及文学学科，英语教育学科，资讯及科技教育学科，学习、发展及多元文化学科，科学、数学及电脑教育学科，政策、行政及社会科学教育学科，言语及听觉科学学科等子学科来引领相应领域的研究与实践的。这些子学科围绕引领教育研究与实践的目标，根据自身的优势和特色规划发展目标，促进子学科的会聚和卓越发展。具体而言，这些子学科目标具有宽广度、清晰度和独特性。

首先，目标的宽广度。一流学科的知识生产既面向当地，又着眼于全人类。它通过知识创新和知识转移，解决人类发展面临的共同难题。香港大学教育学科的子学科立足于当地，结合中国实际，面向世界规划科研、育人和服务目标。子学科在进行目标规划的时候，注重与社区、香港本地经济社会的结合以及对中国内地的关注;同时，面向全球，力争成为本学科某些细分领域的“国际中枢”，发挥在国际上的引领作用。由此可见，香港大学教育学科在目标規划上具有横向的宽广度。

其次，目标的清晰度。学科目标的清晰度是学科规划发展思路清楚、路径明确的体现，一流学科尤其如此。香港大学教育学科的子学科在学科目标上体现出较好的清晰度。如学习、发展及多元文化学科的科研目标为“致力于认知和发展心理学、心理差异与特殊教育的专门研究和应用，并促进知识交流”;资讯及科技教育学科的育人目标为“国际性的信息技术与管理专业认证中心”;政策、行政及社会科学教育学科的服务目标为“通过合作研究、咨询机构任职等，提供服务，与地方、国家和国际社会的组织建立密切的合作联系”。

再次，目标的独特性。一流学科的发展目标是独具特色的。学科目标的独特性往往体现为学科目标规划设定并非与其他地区、国家的大学的学科雷同，而是具有自身的独特之处。香港大学中国语言及文学学科的科研目标为“基于技术与自我导向开展中文的读写研究，成为中文教学、学习研究的国际中枢”;言语及听觉科学学科的育人目标是“为医院、学校、学前教育中心和私人诊所等机构培养言语及听觉障碍康复服务的专业人员（治疗师）”;资讯及科技教育学科的服务目标为“通过社区参与，推动香港、中国内地及世界其他地区的科技及信息管理创新”。而这些科研目标是其他地区和国家的大学、其他的学科难以规划和达成的独特目标。

（二）一流的科研人员：汇聚全球的科研队伍

科研人员是学科组织的核心要素。香港大学教育学科聚集了一批全球一流的科研人员，他们具有融合东西方的文化背景、名校的科研训练背景、重要学术期刊的兼职工作背景、与重要国际（地区）机构的合作背景。

首先，融合东西方的文化背景。截至2016年底，根据香港大学教育学院网站的资料，约140名科研人员中具有中国香港以外地区或国家的就读经历者约80人，占总人数的一半以上;就读经历未知的和仅具有香港本地区就读经历的人数约60名。可见，该学院多数科研人员既具有在东方生活学习的经历，又具有在西方生活学习的经历。在香港大学教育学院，“不管来自东方还是西方的社会文化背景的学术人员，都在一定程度上对东西方文化有所了解，从而在学术行为上甚至文化上区别于其仍然滞留于那一社会的同胞”，这是学院的“真正力量”所在[6]。

其次，在世界名校进行科研训练的背景。香港大学教育学科的研究人员就读院校有英国的剑桥大学、美国的哥伦比亚大学、澳大利亚的悉尼大学、加拿大多伦多大学和加拿大不列颠哥伦比亚大学等。这些名校的教育学科多具有较为悠久的历史传统和全球性的影响力，不少学者是在本领域内独领风骚、问鼎世界的。在世界名校就读，进行科研训练，有助于他们培养专业的科研素养和科研能力，形成前沿的知识结构，建立起东西方知识交流的渠道。

再次，不少科研人员具有在重要学术期刊的工作背景。香港大学教育学院的不少科研人员在国际上重要的学术期刊兼任委员、编委或评审人等职，为世界知识交流与传播搭建桥梁，同时为走在世界学术前沿、扩大自身及学科的影响力提供平台。

最后，部分著名学者具有重要国际（地区）机构的合作背景。如有的学者与联合国教育、科学及文化组织（UNESCO）、欧盟（European Union）、世界大学联盟（World Universities Network）等机构开展合作，并对关系到地区、全球的重要教育、文化问题进行研究，参与国际规则的制订，具有世界性的影响力。诸如“欧洲影子教育”“世界一流大学出版与研究评价：反思全球化时代高等教育的使命”等重要的地区性、国际性研究项目。

（三）一流的学科平台：以学科研究平台促进知识交流

学科的发展与知识信息有着非常密切的关系。在现有知识信息基础上进行知识加工和生产、知识创新和传播，是学术组织知识生产的基本形式。知识的生产以及有针对性地对社会领域产生影响也已经被当今诸多学者所认同。有充分的证据表明，知识及其应用是二十世纪末和二十一世纪初发展转向核心竞争力的原材料[7]。香港大学教育学科的知识信息主要是通过学科研究平台（研究中心）并以出版物、学术交流信息等来体现。学科研究平台是实现教育理论与教育实践融合的平台，即将教育理论的学术性和瞄准某个重点研究领域的现实需要进行结合，整合学科内的科研人员，从而生产知识、传播和交换知识。香港大学教育学科在学术信息方面并不是按照学系来划分，而是按照学科研究平台划分。学科研究平台的划分，更多的是基于重大的理论问题和现实问题来建立和划分研究中心，整合研究团队，促进知识生产。

香港是中西文化汇集之地，香港大学教育学科的研究平台对中文教育及普通话教育、比较教育都非常重视。教育技术研究和教育领导研究中心体现了教育学科对当代信息技术、学生、课程教学和教师专业发展所做出的回应。融合与特殊教育研究发展中心致力于学校和社会教育公平公正的研究。从学术信息上来看，中文教育研究中心的知识生产成果非常丰富，在中文的教与学、少年中文语言发展、中文授课与双语教学指导、中文信息技术、教学风格、中文教育史等方面的科研成果达600多篇（部）;比较教育研究中心在Springer等著名出版社出版了比较教育、亚太教育等方面的著作50多部;资讯及科技教育中心2012～2014年间就出版了约90部论著;融合与特殊教育研究发展中心出版了较多以特殊教育现实问题为导向的研究成果。在这些研究中心科研人员出版的成果中，绝大多数以英文为主。

长期以来，教育深受国际化和全球经济一体化的影响[8]。当今大学处于一个全球化的环境中，受到了校园之外的技术环境、社会环境以及跨国界的影响，并且无法完全回避。香港大学教育学科各研究平台致力于在全球化环境中广泛地建立知识信息的沟通关系：与世界各地的学术机构建立联系，通过学术会议等进行学术信息的交流沟通。首先，注重加强与美国、澳大利亚以及中国内地等高校的联系，如旧金山州立大学、悉尼大学、墨尔本大学、北京师范大学等。其次，通过举办、参与国际性的学术会议进行知识分享与交流，如汉字与汉字教育国际研讨会、学习科学国际会议等。再次，积极邀请世界著名学者进行讲学，让本学科的科研人员直接与世界级学者交流、对话，如邀请了许美德（Ruth Hayhoe）教授進行学术交流。最后，通过多种形式（如各类研讨及分享会、讲座），邀请校内外专家、科研人员开展学术讲演、举办研究分享会和专题讨论会，促进知识的沟通与交流。部分讲座、或与合作机构联合举办的讲座向香港本地甚至香港地区之外的教育机构远程开放，扩大了知识交流与传播的范围及影响力。如资讯及科技教育中心科研人员仅在2012～2014年通过学习科学国际会议进行学术交流，学术报告、讲座或展示约40场次;2000年至2006年底举办知识管理、计算机信息技术及教学运用、数字化资源、信息技术教师专业发展等方面的讲座、研讨约300场次。

（四）一流的物质保障：拥有丰富的学术物质资料

学术物质资料包括研究资金、图书馆及设备设施。香港大学教育学科的学术物质资料是较为丰富的，为科研人员提供了强有力的服务保障。香港大学教育学科的图书资料非常丰富，大学图书馆即主图书馆有中外教育类图书、期刊等，并有大量的中外电子资源数据库。如以英文为主的数据库资源有AACR journals online、JSTOR、Oxford Journals、ProQuest、SpringerLink、Wiley online library等54个;以中文为主的数据库资源有中国期刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国统计年鉴数据库、全国报刊索引、台湾期刊论文索引系统等31个。在明华综合楼设有教育学院图书馆，以教育学科的藏书为主，为科研人员进行本学科的研究提供学术物质资料支持。教育学院的设施较为齐全，教职员工均有办公地点，配备计算机。学院根据各子学科人员情况等，在邵仁枚楼和明华楼设有教职员办公室、科研工作室、文印室、休息室。科研人员（含硕士博士研究生、博士后、访问学者等）工作室几乎为每位人员配备了电脑和网络。文印室配有打印、复印机扫描设备，供科研人员使用。休息室设有电茶炉、冰箱、微波炉、桌椅、沙发、书报栏与投影设备等，可供科研人员茶歇使用，也可召开小型研讨会。

学科研究资金来源丰富，为积极推进科研人员的学术探索活动提供了资金保障。政府类资助包括香港特别行政区政府、香港研资局等政府机构的研究基金资助。其中，“香港研资局是政府对优质学术研究项目的主要资助渠道;各高校只有通过竞争，表现出自身独有的学科优势，不断强化自己独特的角色定位，才可能获得政府更多的资助”[9]。此外，还包括香港大学及教育学院层面的资助、学科研究平台的资助、社会机构（含各类中小学校）等资助以及国际资助（含其他国家和地区资助、国际非政府组织资助）。如某科研人员自2010～2016年主持的各类课题数为5项，总经费2 872 650港币，项目平均经费为574 530港币。

以学院学科为成本单位，加大投入并强调研究质量。香港教资会对高校的研究进行评审与管理，研究评审“以各院校辖下的学院或学系作为成本单位（cost unit），评估各院系内在研究活动上比较活跃的科研人员（active researchers）所占的比重”[10]。香港大学属于教资会资助高校，为受审高校。该评审制度使得香港大学注重科学研究的质量与数量监控。对于处于世界前列的香港大学教育学科而言，其在加大投入的同时，提倡科研人员多出成果、出好成果，成为一种隐形的学科研究氛围和研究文化。这与日本京都大学教育学科颇为相似——注重学术上的高标准，教师科研经费充足，科研成果斐然[11]。正因如此，香港大学教育学院不仅积极地获取资源，加大学科发展所需的物质资料投入，而且形成了良好的研究文化，为保障教育学科学术研究的合规及顺利开展、不断提高教育学科学术研究水平和扩大其影响力奠定了良好的基础。

二、世界一流学科的组织要素互动关系

学科组织四大要素之间存在着互动关系。学科组织要素之间的内在逻辑为：科研人员以学术物质资料为基础，通过对学术信息的搜集、分析、整理、加工、研究和传播，实现学科的发展目标。香港大学教育学的学科组织要素互动关系如图1所示。从图1可知，香港大学教育学科的组织设置体现出矩阵型的特征，包括纵向和横向两个维度。

首先，从大学行政管理中垂直权力系统的纵向结构来看，香港大学建构了一种“大学-学院（学科）-学系（子学科）”的直线型职能结构，它有着“指挥权集中，决策迅速，分工细密，职责分明的优点”[12]。在该结构中，香港大学的教育学科（以学院为代表）以及子学科（以学系为代表）受到大学的管理，同时受到大学下属的其它职能部门的管理和业务指导，如大学人力资源部门等。从学科和大学的关系而言，学科是大学的基础，大学为学科发展提供成长的条件，如人员和物质资料等。直线型职能结构从上而下地管理着学科及科研人员、学术物质资料，有助于各种政策、精神的传达，提高管理效率，同时也有利于维持科研人员的稳定性和在学校层面对学科建设进行必要的协调。

其次，横向的学科研究平台重新整合学者、学术物质资料和知识信息，开展学术研究，从而实现学科发展目标。“大学-学院（学科）-学系（子学科）”的直线型职能结构虽然有着决策迅速、指令传递快捷方便、职责明确的优点，但是也存在对市场变化反应不及时，由于学科或子学科之间界限分明而缺乏协作，大学的人、财、物及各类信息等缺乏整合、交流等不足，由此而导致学科发展受阻的现象在所难免。因此，香港大学教育学科的横向学科研究平台以理论和现实问题解决为导向，对社会和市场需要作出积极回应，并通过平台进行学者、学术物质资料和知识信息的重新整合，从而打破学科建设中的行政堡垒和资源分散的局面。

再次，科研人员居于学科要素中的核心地位，“卓越的学术人才是学科走向世界一流的根本”[13]。“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”。大学是以学科为基础聚合而成的学术共同体，大学是研究高深学问和培养高级人才的场所，大学的根本特征在于其学术性[14]。大学作为研究高深学问的地方，大学教师特别是科研人员最清楚高深学问的内容。科研人员尤其是著名学者，不仅是大学的代表，更是学科的代表。因为通常而言，一名学者的名气首先体现其在本学科的名气，即业内同行中的影响力。正如学者外出参加学术会议，但凡了解该学者的，必先知道其学科研究的主要领域。由此可见，科研人员在学科要素中是居于核心地位的。

最后，学科研究平台以重大的理论问题和亟待解决的现实问题为研究重点，根据科研人员的专长和兴趣，整合各種资源从而协同攻关，促进学科的发展。其一，横向的学科研究平台不仅弥补了纵向直线型职能结构中行政管理体制不灵活的缺陷，而且以重大的理论问题和亟待解决的现实问题为研究重点，实现了与社会及市场的互动和调节，及时调整学科规划和发展策略，让学科发展及时面向社会、适应社会。其二，学科研究平台所研究的理论问题和现实问题往往是人类在复杂多变的环境下所面临的教育问题、社会问题。单个科研人员或少数同领域的科研人员难以解决这些问题。在尊重科研人员的专长和兴趣的基础上，将学科平台的研究重点视为联合攻关的社会问题，以问题为导向促进资源整合和协同攻关，从而促进学科的发展。

总之，在香港大学教育学科学术研究的组织体系及活动中，横向的学科研究平台在学科发展中居于主导地位，纵向的组织结构居于辅助地位。在组织结构要素上，科研人员处于核心的地位。学科研究平台通过对科研人员、知识信息和学术物质资料等重新整合，对知识进行分析、加工、创新和传播，实现知识的再生产，从而促进学科目标的实现。

三、启示

香港高等教育系统的规模不大，但其有多所高校和诸多学科位居世界前列[15]。香港大学教育学科为居于世界前列的学科，其组织要素与各要素之间的互动关系对内地“双一流”建设，特别是世界一流学科建设具有以下三个方面的启示价值。

（一）优化学科组织制度设计是学科建设的重要环节

学科建设往往是依托于一定的学科组织的;学科组织通过一系列的制度指引和规范学科内部的科研团队的打造、分工，资源配置，权力的获得与协调等。从结构的角度来看，不同的大学往往有不同的学科组织结构，如“大学-学系-专业”“大学-学院-学系”“大学-学部-学系”等。香港大学教育学科的组织结构设置，采取了“大学-学院（学科）-学系（子学科）”的组织结构模式，并且以理论和现实问题解决为导向设置了若干学科研究平台，并通过后者整合学者、学术物质资料和知识信息，兼顾了学科导向和问题导向开展学术研究。以“大学-学院（学科）-学系（子学科）”加“学科研究平台”的模式，对于释放学科组织管理权力、激发学术人员活力、以学科发展整合资源具有促进作用。当然，不同类型大学在学科组织制度设计的侧重点是不同的。不过，但凡学科组织制度设计，其出发点是建立维持学科良性发展的组织结构，目的是促进学科发展，从而支撑大学的发展。学科组织结构犹如人体‘骨骼’支撑着研究型大学的发展[16]。因此，在内地“双一流”建设中，需要“把各项措施有机组成合力，破解体制机制障碍，释放学科发展的活力”[17]。鉴于组织制度是世界一流学科形成的影响因素，因此，优化学科组织制度设计是学科建设的重要环节。具体而言，可从以下两个方面着手：一方面，要系统梳理学科成长历程和未来发展空间，科学规划学科发展目标;另一方面，对于学科发展所需的制度环境，要进行科学分析，为学科发展营造适宜的制度环境。也就是说，要从学科发展逻辑出发，结合学科发展的空间和社会需求，优化学科组织制度设计，营造学科发展的良好环境。

（二）整合学科组织的各项资源是学科成长与发展的客观要求

大学学科组织的成长是由弱到强的过程。在该过程中，学科组织不断地与外界进行着科研人员、知识信息和学术物质资料的交流。整合学科组织的各项资源，是学科成长与发展中资源保障的客观要求。虽然学科组织内部、外部分布着各种各样的资源，但是未经整合的资源，难以为学科组织发展提供有效的资源配置方式。对于外部的资源而言，则是可能尚未被重视、发掘和有效利用的资源。因此，内地在世界一流学科建设进程中同样需要整合学科组织的各项资源。首先，要根据学科发展目标，在组织的内部建立一定相应的学科平台，整合人、财、物、信息等资源，从而优化资源配置。其次，要基于学科发展需要，与外部建立广泛的联系，并注意发掘可资利用的、潜在的资源。再次，应注重内部资源与外部环境的交流，即与外部环境开展科研人员、知识信息和学术物质资料的交流。通过内部资源的优化配置，外部资源的发掘利用以及内外部资源的交流，为学科发展提供丰富的、有针对性的资源保障。

（三）形成学科研究领域的不可替代性是学科建设的重要着力点

学科发展不是一蹴而就的，而是一个由初创到发展、成熟的过程。经过不断发展，达到相对成熟水平的学科应该是富有特色的。如作为香港大学教育学科子学科的中国语言及文学学科的科研目标是“基于技术与自我导向开展中文的读写研究，成为中文教学、学习研究的国际中枢”，这与香港兼顾中文和英语的环境相关，而其他地区和国家的大学教育学科则难以发展成为“中文教学、学习研究的国际中枢”。政策、行政及社会科学教育学科“致力于通过教育政策、教育管理与领导等专业知识的研究，增强社会的活力和促进多元化”，这与香港移民城市的发展历史相关;同时，这也体现了教育学科自身的特点——“教育学科是人文文明的代表地，也是人文文化交汇融通的桥梁和纽带”[18]。另外，就高等教育质量而言，香港对院校的特色是非常关注的，而不是看中规模和排名。可见，香港大学教育学科注重学科特色的形成和培育，在某些研究領域具有稀缺性或不可替代性。在内地一流学科建设过程中，挖掘并形成学科发展不可替代性是一个着力点。首先，要注重本学科的区域特征，结合区域社会、经济、文化等需求，形成具有区域特色的学科方向。其次，要注重学科细分领域的培育，凝练出新的学科方向。如香港大学教育学科中的言语及听觉科学学科体现出跨学科的特征，作为教育学科中细分领域特色方向而发展。内地世界一流学科建设应致力于做细分领域中不可替代性研究，承担不可替代性角色，形成核心竞争力，“提升知识的原生力、整合力与市场力”[19]，从而为学科发展提供更广阔的空间，提升学科影响力。

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（责任编辑 李震声）

作者：全守杰