学科发展教育法学论文

[摘要]法律交叉学科是当代法学发展的一个新趋势，时代变革推动着实践性的法律交叉学科的迅速发展。法律交叉学科的发展具有学科建设意义和理论创新意义。从发展思路上，要明确法律交叉学科独立性判断标准，树立学科交叉融合的创新氛围，构建适应时代要求的法律交叉学科发展机制。以下是小编精心整理的《学科发展教育法学论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

学科发展教育法学论文 篇1：

关于化学学科教育的几点认识

（南京大学化学化工学院 江苏南京 210093）

摘 要 当前化学学科教育地位与其本身的重要性极不匹配。化学学科教育处于双重困境，既被大教育“去学科化”、又深受化学学科“学科中心主义”的影响而被“去学科化”，化学学科教育正被逐渐边缘化。这种情况致使化学教育在研究机构、研究项目、研究队伍、研究水平等各方面，都出现了许多不容忽视的现实问题，有待引起学科及教育双方的关注与重视。

关键词 化学学科教育 边缘化 去学科化 学科中心主义

1 关于学科、学科教育、化学学科教育

1.1 学科

学科观念肇始于西方。西方学术是不同的研究者（主体），研究共同的对象和领域（客体），形成关于研究对象不同的“知识”；而中国学术是面对共同的研究对象和领域（客体），因主体不同而分门别派，形成不同的“学问”；西方学术发展为近代“科学”，而中国学术则体现为“家学”。中国学人的基本观念经历了传统式的分类观念到近代分科观念的转向。将分类标准从中国式之按照学术主体来分科，变为按照学术客体进行分科；由过去崇尚博通之学，逐步转变为注重专门之学。20世纪初期，西方近代分科观念进一步普及，分科立学、分科治学的观念已经为更多的中国学人所接受。

学科分类有多重目的，目的不同，其对学科发展造成的影响也不同。不同的学科分类，会形成不同的理论传统及方法学训练。不同的分类分法，决定着进入学科教育领域内的哪一类知识在学科中更有权力。也影响到化学教育学科所代表的知识分子在现行教育场域中的权力地位。福柯通过对监狱、精神病、性史、临床的研究说明了权力是无处不在、无时不在的。学科分类的过程中充满了权力的经济学、权力的物理学、权力的政治学，学科的发展是与学科知识的命运唇齿相依的。

1.2 学科教育的尴尬处境

民间故事“八仙过海”里有个铁拐李，瘸着一条腿，拄着沉重的铁拐，背着个药葫芦，里面装满包治百病的各种灵丹妙药。这其中的悖论是：铁拐李既然背着那么多灵丹妙药，咋还治不好自己的瘸腿？把现行的学科教育比作“铁拐李”是不过分的。它背着的药是各种“去学科化”的大教育理论，学科教育学却还只停留在学科教学论甚至还只处于学科教材教法向学科教学论的转型阶段，而学科教育在教育实践中还只相当于学科教学，当前课程改革的语境之下，相当于学科课程。

学科教育的处境从学科课程研究当可见一斑。通常，我们定义课程的方式，在很大程度上反映了我们对它的处理方法。课程定义虽莫衷一是，但基本上都处于两个极端之间——特定的和规范性的与广泛的和一般性的。在两极端之间，有一种定义是从学科内容（数学、科学等）或内容组成（我们组织和吸纳信息的方式）来定义课程。人们还从不同的年级水平来讨论学科内容或内容组成。然而从这种观点出发人们强调的是，特定学科或学科群的事实、概念和归纳性结果而不是一般的、涵盖整个课程领域的课程编制概念和原则。并无特定的课程处理方法信守这一定义，但任何课程处理方法都可能采用这一定义。博钱普断言只有那些涉及计划、系统和研究领域的定义，才体现出词语性课程（word curriculum）关键的或合理的功用。出人意外的是，真正提倡学科和年级课程者却无一人。既然全国大多数学校系统都是根据不同的学科和年级来编制课程，那么，人们似乎有必要更多地从这一定义，而不是从其他的定义来看待课程。然而，事实是实际工作者在日常生活中早就使用这种课程形式，而理论家却很少这样做（他们通常表示，他们想研究的，是那些可运用于大多数的学科和年级的一般的概念和原则。）这使人意识到这两群人并不真正在对话。虽然许多大学的课程系都提供中学课程表中要教的课程，但很少提供按学科来组织的研究学科课程的课程。如化学课程、物理课程等。

随着基础教育课程改革的纵深推进，以及高师教育专业学生就业体制的市场化，基础教育对高师化学教育专业毕业生的需求标准日趋专业化和成熟化。现行学科教育无论在培养目标还是课程体系、教材内容和研究范式上都严重滞后于时代发展和基础教育改革的需要。对“学科教育”进行重新审视和定位，更新改造，是一个亟待解决的重要研究课题。其实，当今教育实践问题实质上就是学科教育问题。学科教育所处地位与其重要性程度极不适配。相反相成，这又是长期以来导致了学科教育理论与实践水平都相对薄弱的一个重要原因。幸运的是，“学科教育”的重要地位及其双重困境已逐渐得到许多教育专家的正视，如华东师范大学于2008年4月11日至14日召开了全国学科教师教育论坛，教育部副部长陈小娅等教育主管与会纷纷发表了加强学科教育研究的倡导和呼吁。

1.3 化学学科教育地位缺失及其影响

国际上公认的学科教育知识通常包括学科知识、一般教育知识与学科教育知识3个组成部分。对于化学学科教育来讲，现在的问题是化学学科只管第一项知识，教育课程只管第二项知识，第三项知识被忽略了。因此，如何使化学教育的师者同时具备这些方面的知识是当今需要研究的热点、重点及难点。同时，这方面的不良现状又与化学学科教育所处的薄弱地位相辅相成。

化学学科教育在化学学科及教育学科中的地位，从当前博士学位设置中可见一斑。事实上，化学学科教育尚无博士学位授予点，目前有的只是化学课程与教学论方向的教育学博士学位，而化学课程与教学论是归属于教育学门下的课程与教学论专业中的三级学科。何以不把化学教育归类于化学学科门下与无机化学、分析化学、有机化学、物理化学、高分子化学与物理等专业并行的二级学科呢？主要的原因可能还是来自于教育学者的这样一个假设，认为在学科教育中重视学科知识可能会把教育知识边缘化，可能会造成“学科中心主义”。但是，就当前作为教育学之下作为三级学科的这种分类状况而言，化学学科教育实际上已被严重地“去学科化”，即化学学科知识被严重边缘化。强调了大教育理论，而忽视化学学科本质，化学学科教育被简单地套在大教育理论之下，不讲究是否与化学学科特点相适切，也不去考虑在化学教育的实践中是否有效，因此造成的后果是在化学教育领域已几乎不存在事实上的化学教育学，即使是现有水平上的学科教学论，也只是依附于大教育理论之下的“去学科化”的化学教学论。此种状况也体现在，化学课程与教学论硕士全国统一入学考试只考教育学、心理学基础知识，而不考化学学科知识，到了高师院校需要狂补化学学科知识，而培养出来的硕士生做不出化学高考试卷，就业时第一关就过不了；更不用说此种现状已直接影响到基础教育化学学科素养的培养，影响国民科学素养水平的提高了。大众科学素养的不足将是我国科学技术和经济发展的最大障碍，而决定科学素养的关键在于理科各学科教育，出路和成效均在于各理科各学科教育。

放眼看西方发达国家，当前西方国家基础教育课程改革的现状足可说明，发达国家仍然把提高公民科学素养放到重要战略位置。尽管西方有着悠久的科学理性传统，调查数据显示公民科学素养状况比我们高得多。在国外的新一轮课程改革中，新教学计划都极大地加强了理科教育。美国把“自然科学”列为5门核心课程之一，要求学生在自然科学内容方面应付挑战，确保美国学生在自然科学方面的成绩居世界首位；英国把“科学”课程与“英语”、“数学”并列作为3门核心课程，从而在普通教育中把理科教育提到了前所未有的重要地位；日本的理科教育从幼儿园就开始了，且理科课程在幼儿园、小学、初中、高中作为一个整体统盘考虑，课时仅次于“国语”和“数学”；在法国，“科学与技术”课程也很受重视，是必修的基础课之一。在课程改革历史上，西方国家理科课程改革也往往是整个课程改革的引擎。在美国《科学素养的基准》中，我们可见到其对学生基础教育阶段如诚实等的科学态度有非常具体明确的目标和实施步骤，其细致和周全是我们的理科课程标准所远未达到的，可见其研究之深入、重视之力度。

当前中国社会的发展有着崇尚科学和提高公民科学素养的现实需求。国务院于2006年3月21日颁布了《全民科学素质行动计划纲要》（2006~2010~-2020年）（下称《纲要》）。制订发布这样一个《纲要》对于提高中化民族的整体素质，加速国家的进步发展无疑有着极其重大而深远的意义。但是，在一个缺乏科学精神传统的国度，削弱科学是容易的，要重视科学则是难上加难。在生产力水平还相对西方国家较为落后的社会主义建设的初级阶段，反科学主义，排斥科学理性，这些非理性主义的存在和影响，已是客观现实。在这种形势下，就不仅是要提出崇尚理性、崇尚科学的要求，而且更重要的是对“理性”观的全面认识和建构，使之能在新的历史条件下能够梳理各种非理性主义的观点，承受各种非理性主义思潮的冲击。面对根深蒂固的非科学理性的人文传统，现在又有西方人本思潮反科学主义观点的影响，在这前后夹击中，我们教育的发展更应该保持清醒头脑，万不可盲目跟风或者轻举妄动。

与国外对理科教育重视状况相反，我国化学等自然学科教育的现实处境却正令人担忧。试看：当前大部分地区小学自然科学教师都是由非理科教育专业的教师兼职，课程计划规定的基本课时都无以保证；江苏2008高考草案一出台，院士联名呼吁重视理化，但最终获得教育部批准的新高考方案中，最终决定分数的还是语数外3门。在学业水平测试中，很多理化尖子生因为“政治”科目不好，已经失去了高考统考加10分的可能。理、化等课程地位因新高考方案而逐渐被边缘化，许多理化教师面临着下岗，高校理化学科教育的毕业生就业困难。动一发牵全身，一个新的高考方案看到的或追求到的实际效果只是文本角度的创新，却忽视了它在现实中所带来的一连串重创。文本的创新必须要立足于求真务实的学科教育实验研究，或者说，文本创新的成败取决于是否考虑到或尊重了实践逻辑。

2 化学学科教育：化学与教育可持续发展的战略重点

2.1 化学与教育的可持续发展都有赖于化学学科教育的发展

现代教育基本上由学科教育构成。学校教育离不开学科教育的支撑，不管是小学、中学还是大学，教育都长期稳定地与学科相结合。因此，研究教育必然落实到研究学科教育，教育改革实践中学科教育改革实践的重要性不言而喻。当前，我国的教育改革正向纵深发展。学科教育，必然成为未来教育的一个战略重点，教育改革的目标必须要落实到学科教育上；教育的发展离不开化学教育的健康发展。同样，化学学科自身也同样需要依靠化学教育的发展而发展，离开了优质的化学教育，化学的发展必然也会受到影响。化学可持续发展，必然依赖于化学教育的先进性，化学教育的发展应当成化学学科发展的战略重点。在我国当前的高层次人才培养上已有所突破，如西南大学2005年起把理科教育设置为教育门下作为与教育技术学、课程与教学论等并列的二级学科，东南大学在生物医学工程一级学科点下设小学科学教育博士点，南京师范大学数科院于2007年招收了全国第一个数学教育博士后。这种进步是可喜的。

中心虽代表主流，但学科发展和融合的新空间和生长点往往在边缘，教育研究需要从中心走向边缘。化学学科教育研究必将受到新一轮重视。否则，化学与教育的未来也都必然会面临化学学科教育的尴尬处境。因此，化学学科教育的发展必然是化学与教育两者可持续发展的战略重点。

２．２ 化学学科教育需要克服困境立地重生

化学学科教育的任务是把严密的学术形态的化学知识变成学生容易接受的教育形态，即将冰冷的美丽变成火热的思考。化学学科教育的任务，正是根据学生的年龄特点以及化学学科本质，运用科学合理的教学原理，通过精心设计的教学活动，力求实现教育理论和实践的紧密结合。在化学学科领域，要求我们努力创造出具有中国特色的化学教育理论，并用以指导教育教学实践，这是摆在我们面前的一项光荣而艰巨的历史任务。

2.2.1 化学学科教育的发展必须要有化学学科的支持

化学学科教育要有一个大的发展，首先要有化学学科的支持和重视。古人云：“求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源。”化学学科教育的发展不仅需要从事化学学科教育的人员，敬业乐群，树立信心，服务基层，勇于创新，为创建具有中国特色的化学学科教育体系而奋斗。而且就当前之状况而言，更需要有化学学科的大力支持，只有化学学科的重视和关注，快速发展的化学学科才能迅速辐射到化学学科教育的改革；以化学学科优势指导和服务于化学学科教育，化学学科本身才可能会获得长盛不衰的发展潜力。

化学学科知识从中学到大学本科、硕士、博士这个学历标准上不断得到提升，但是，对这些化学知识的教育所需要的知识却不一定在化学学科知识的学习中完全能自动生成，即具备了化学学科知识却不一定能胜任化学学科的教育。因此，一方面要警惕和逐渐克服化学学科中心主义。同时，因为教学方法要由内容来确定。“教什么”永远比怎么教更重要。当前中小学化学教育中存在最为关键的现实问题，并不是不知道什么是先进的教育理念、什么是有效的教法，而是不知道如何深刻理解和把握化学学科知识内容，以及如何具体地将这些理论落实到化学课堂上。因此，需要警惕和解决“去化学学科化”倾向。化学学科教育研究，需要根据化学学科特点、从实际教学出发进行自下而上的研究。有了化学学科针对性，才能够有实效地指导教学实际，改进教学，其结论可以符合、也可能发展一般教育原理。

综上所述，如果化学学科教育得不到化学学科的高度关注，那么，实际上便是化学学科中心主义把化学学科教育去学科化了；事实上，一旦学科教育得不到学科的重视，学科教育没有了学科基础和研究针对性，另外一方即教育必然也会把学科教育“去学科化”。因此，化学学科教育的双重困境实出于一辙，是相反相成的。

2.2.2 从体制上克服学科教育被“去学科化”倾向

当前，化学学科教育在研究机构、研究项目、研究队伍等方面，都出现了许多不容勿视的现实问题。众所周知，化学学科教育长期以来被称为“化学教材教法”，意味着它没有理论，没有深度。后来，教育专家认为应该给学科教育以适当的地位，于是在国家的学位序列中，逐渐增设了课程与教学论，化学学科教育便成为其门下的三级学科。这一点已是很大进步，但是，化学学科教育的研究队伍，散布于全国的许多单位，一些教育研究所的主要精力放在大教育的研究上，由于学科教育门类众多，教育专家对“化学学科知识”不熟悉，对化学学科教育难以顾及，从而化学学科教育渐成死角，造成化学学科教育的项目和经费的渠道不通，处于与其作用极不相称的地位，所获研究项目及研究经费少得可怜。这十分不利于化学学科教育的发展。这当然是需要国家统筹兼顾进行长期规划的。而由于化学学科教育长期受到“边缘化”的影响，当前化学学科教育师资队伍不仅处于“青黄不接”的状态，且研究水平也相当薄弱。

值得注意的是，如果化学教育继续被“去化学”或“化学中心主义”，那么，化学与教育都将最终落到化学教育当前的尴尬处境。因此，要双管齐下。一方面，化学教育要体现先进的教育思想，在化学教育教学的各个教学环节将一般的教育理论具体化、学科化，使之符合化学学科本质和特点，使之在实践中可操作；另一方面，化学教育要探索和深入研究适合化学学科的教育教学规律，成为大教育理论继续发展的源泉。要做到这两个方面，既要得到化学学科的高度关注，也要得到教育界的足够重视。

2.2.3 化学学科教育展望

化学学科教育的发展离不开化学学科教育学术研究的支撑。当前，《化学教育》刊物在化学学科教育研究领域是权威，本身也已具有相当学术水准。但是，其受学科分类体系和统计评价方法所限，很难进入北大核心、南大CSSCI中，这直接制约了化学学科教育地位的确立，影响了化学学科教育研究队伍在大教育领域的竞争力。因此，化学学科教育的地位还有待于学科教育一系列的重新建制。比如化学教育学博士学科点的建立，以此来提升和强化化学学科教育的地位，这也直接影响到化学学科教育研究水平的进一步提升。

当然，在化学学科教育本身，如其内容等适应当有所改革拓展，比如它至少包括有以下几方面：一般教育规律指导下的化学学科教育规律；化学学科教育的特定规律；学科教育中某些意会知识如优秀教师的经验总结；根本上不能明文表达的个性化、局域化的知识。需要同时做好这几方面的研究，对于第四类不能明文表述的，则必须设立化学学科教育的某种机制，让第一线优秀教师的教学经验得以流传，并形成一种传统。与此同时，化学学科教育研究队伍中，应该包括一批优秀的教师，更好地实现化学学科教育理论与实践的紧密结合。

另外，要积极探讨“化学学科教育”教师的培养规范，呼吁教育部和有关领导采取有力措施保证这支队伍的建设，以促进中国化学学科教育研究和教师教育的可持续发展。

参 考 文 献

［1］ 左玉河.学术分科与近代中国知识系统之创建.上海：上海书店出版社，2004：141

［2］ 王海英.教育理论与实践，2004，24(9)：9-12

［3］ ［美］艾伦•C.奥恩斯坦，费朗西斯•P.汉金斯著.课程：基础、原理和问题.柯森主译.第3版，南京:江苏教育出版社，2004：13

［4］ 王祖浩.华东师范大学全国学教科教育论坛“学科教师教育探索与创新”倡议书.2008-04-12

作者：倪　娟

学科发展教育法学论文 篇2：

论我国法律交叉学科及其发展思路

[摘 要]法律交叉学科是当代法学发展的一个新趋势，时代变革推动着实践性的法律交叉学科的迅速发展。法律交叉学科的发展具有学科建设意义和理论创新意义。从发展思路上，要明确法律交叉学科独立性判断标准，树立学科交叉融合的创新氛围，构建适应时代要求的法律交叉学科发展机制。

[关键词]法律；交叉学科；新兴学科

一、法律交叉学科的兴起及其根源

（一）交叉学科与法律交叉学科

交叉学科的词源，被公认为是美国哥伦比亚大学心理学家伍德沃斯1926年首创，其当时使用的术语为“跨学科的”，用于指称超过一个学科范围的研究活动^[1]。我国较早提出交叉学科定义的是钱学森。“所谓交叉学科是指自然科学与社会科学相互交叉地带生长出的一系列新生学科。”^[2]显然，钱学森将两界间的学科交叉认为是交叉学科。随着人们思考的深入，对于交叉学科的理论界定与分类有了更深入的认识。“交叉学科是两门以上不同学科的理论和方法相互渗透，在遵循科学规律的基础上，通过实践过程的证明，形成了更为有效的学科群。”^[1]

一般认为，法律交叉学科是在两种或两种以上不同学科间或同一学科内进行的概念移植、理论渗透与方法借用的学科交叉行为结果。法律交叉学科不仅包括其他社会科学向法科的渗透，也包括理、工、农、医四类自然科学主流学科门类向法科的渗透发展。

目前交叉学科大致分为四种类型，就法科而言，四种交叉模式都存在：（1）学科的“内部”交叉，如经济法；（2）学科间的“近距离”交叉，如法律逻辑学；（3）学科间的“远距离”交叉，如自然资源与环境保护法；（4）学科的“界”交叉，如法科学、法律土木工程等^[1]①。

（二）法律交叉学科的发展历程

法律的传统学科，如宪法、民法、刑法、行政法等由来已久，民商法等学科甚至存在几百年甚至更久。长期以来，学科间泾渭分明，各学科有自己独立的调整对象、调整方法和理论范式。直到进入现代社会以后，交叉学科开始在法科中不断涌现，较早出现的如“社会法”、“经济法”等新兴交叉学科，对传统法律学科提出了挑战，并在狭小学术缝隙中不断成长壮大。以经济法学科为例，从1890年美国《反垄断法》出现从而标志经济法学科的诞生，至今不过100余年，期间不断受到传统学科围剿；就我国而言，更是如此，改革开放三十多年的一个重要法学成就就是产生了经济法这一重要学科，而经济法人则深刻体味了经济法逐步成为一门独立学科的艰辛道路。之所以如此，是因为无论哪一个交叉学科的确立都必然对传统学科带来一定影响和冲击，法科亦然。

无论是经济法学科的确立还是自然资源与环境法、劳动和社会保障法学科地位的普遍认可，甚至包括正在发育中的法科学等都构成交叉学科强大生命力的典型例证。从我国法律交叉学科发展脉络看，它们分别处在不同发展阶段。（1）已确定为独立学科。从学位、核心课程、法律体系三个标准来看，经济法学科已有定论，它有独立学位、成为教育部确定的法科核心课程、构成了社会主义法律体系组成部分。自然资源与环境保护法、劳动和社会保障法（社会法）的学科独立性，学界也普遍认同，而且教育部已将其确立为独立学位和核心主干课程。（2）提出作为独立学科。如教育法学、金融法学、财税法学、证据法学、法医学、法经济学等学科，金融法尽管仍被作为经济法学科的方向或子学科，但提出作为独立学科的人越来越多。（3）作为二级学科下的学科方向。有些交叉学科因其尚未成熟、力量薄弱，目前只能委身于某一学科，如法科学作为诉讼法的部分、知识产权法作为民法的部分、环境金融法等。

（三）法律交叉学科的主要根源

交叉学科具有无限的发展空间。据统计，目前比较成熟的学科大约有5550门，其中交叉学科总量近2600门，占全部学科总数的46.8%，其发展表现出良好的势头和巨大潜力。以诺贝尔奖为例，在20世纪最后25年颁布的95项诺贝尔自然科学奖中，属于交叉学科领域的为45项，占总数的47.37%^[3]。路甬祥院士在《21世纪100个交叉科学难题》序言中指出：“学科交叉点往往就是科学新的生长点、新的科学前沿，这里最有可能产生重大的科学突破，使科学发生革命性的变化。同时，交叉科学是综合性、跨学科的产物，因而有利于解决人类面临的重大复杂科学问题、社会问题和全球性问题。在新时期里，中国需要加速发展科学和技术，其中要大力地提倡学科交叉，注重交叉科学的发展。因此，提出并解决交叉科学难题就具有重大意义。”就总体情况来看，新兴法律交叉学科出现的原因主要有如下几方面。（1）政府管制扩张的结果。“当代社会瞬息万变，而国家对经济的干预导致了法制在规模和功能上的扩张”^[4](P126)。一方面，国家需要承担越来越多的职能，如环境保护、宏观调控等，同时，在法治社会下政府这些职能又需要法律规范，从而构成了法科中交叉学科大量涌现存在的正当性。（2）新的研究方法被广泛应用。以法经济学为例，把经济学的成本效益分析方法引入传统上属于法学研究对象的合同、侵权行为、所有权等视阈，推动了该学科的发展。法政治学、法社会学等也大体如此。

二、我国法律交叉学科建设的特点及意义

（一）法律交叉学科建设的特点

首先，时代变革的广泛需求推动实践性的法律交叉学科的迅速发展。进入新千年以来，我国经济、社会、文化等各方面改革步伐不断加快，迫切需要解决的经济社会问题也越来越多，有力地推动了交叉学科、新兴学科的建设。因为复杂的社会实践使得单一学科往往无力应对，而是需要法律多学科、跨学科甚至法律学科与自然科学的联合攻关才行。例如，环境科学与法学等学科相结合而产生的新兴边缘学科，具有突出的自然科学和社会科学交叉的特点。随着人类利用、改造自然环境能力的进一步提高，环境问题也日益严重，处理环境问题的环境法更加受到重视，以环境法为研究对象的环境法学也日渐充实，学科地位进一步提升。

其次，大量交叉学科不断被国内外学界认可，日益得到重视。这可以从知识产权法学、信息法学的近年来发展状况加以印证说明。

2004年，经教育部批准，华东政法大学在本科阶段建立了我国第一个知识产权专业，将知识产权学科定位为管理学和法学两个门类的交叉学科。自2005年起，国家教委陆续批准了一些符合条件的高校在硕士和博士研究生阶段设置知识产权法（管理）学专业，2006年又开始进行在法律硕士中设置知识产权方向的试点。知识产权法学由一个研究方向上升为法学二级学科，给研究生知识产权法学教育创造了难得的发展机遇，也提出了严峻的挑战。

1991年6月，在荷兰召开了第一届国际信息法学会议，并出版了会议论文集《面向21世纪的信息法学》，使得信息法学这一边缘学科首次在众多的学科门类中公开“亮相”（这可以认为是信息法学这门学科的诞生之日）。信息法学从诞生之日起，就引起众多学者的瞩目，特别是一些法学研究学者纷纷将其研究重点转向这一崭新领域。一些国际研究机构也积极参与这门新学科的研究，如：联合国教科文组织(UNESCO)、联合国经济合作与发展组织、政府间信息学局、欧共体等。进入上世纪90年代后，随着现代科学技术的日新月异，信息技术的广泛应用，人们信息意识的日益加强，全球格局的不断变化，为信息时代的人们提出了诸如信息安全、保密、污染、犯罪、冲突、个人隐私、知识产权等问题，这些都进一步拓展了信息法学的研究领域，使得其发展具有强大的生命力。

最后，注重成果转化，促进学科建设。学术理论探索只有在实践中得到应用才能体现其应有的价值，才能得到实践检验，以此促进学科建设。加快成果转化是打造新学科的重要途径。如公共安全是一个城市持续、稳定发展的基本前提和重要保障，引发了包括法学界在内的许多学者研究的热情和责任感。近年来学者们从多学科角度出发，紧密结合实际，对政府应急管理体制、机制的法治化构建、群体性突发事件处理、政府应急处置等问题提出了对策，被有关部门采纳，并逐步开始形成应急管理法学这一新兴学科。

（二）推动法律交叉学科发展的理论与实践意义

十七世纪以来，学科的专业化让人类受益颇多，然而当现实中的事实不断地对学科知识的正当性提出挑战时，该学科在自身知识体系内却无法对现实给出圆满或令人信服的解释。万物规律是合久必分，分久必合，法科也到了与其他学科“分久必合”的时候。面对法学发展中存在的种种困境，法律交叉学科可以提供一个有益的理论视野，帮助解决众多悬而未决的法律问题，能使理论研究更加科学化、系统化、精确化。

1．学科建设意义。法律是一个独立的学科，却不是一个自给自足的学科，为了满足社会发展的需要，她必须不断从其他学科中汲取知识来充实法律学科的发展^[5]。创新人才的培养与学科建设是紧密相连的，没有高水平的学科建设，没有学科的交叉和融合，就难以培养和造就高水平创新人才。新兴交叉学科的发展势必引发法学教育和培养制度的创新、管理结构的创新等一系列深层次的变革。

2．理论创新意义。学科交叉的价值不仅在于推动了新兴学科的产生，而且也是获得原创性科学成果的重要途径。学科交叉点往往就是新学科的生长点。21世纪是以创造为特征的时代，学科的交叉、融合将更为广泛和深刻。现代科技对法学的影响日益明显，文理学科对法科的渗透不断加深。创新是人类社会发展的本源动力，更是法学这一尚显幼稚的学科发展的不竭动力。我国法学发展取得令人瞩目成绩，但总体上看还存在滞后现象。如果纯粹地只重视纵深发展，就很难突破现有局面。只有增强交叉学科领域的深入了解与认知，尽力缩小知识差距，才能加快我国法学发展步伐，更好地促进社会主义法治国家建设。

3．推动法治实践的需要。交叉学科研究是解决现代社会综合性问题的必要手段。如困扰全球发展的环境问题，如果仅仅从环境科学的角度来寻求解决的方法是难以实现目的的，它牵涉到环境科学、法学、生物学等诸多学科。交叉学科是对现实问题复杂性的回应，也是解决这类问题的重要对策方式。

三、发展我国法律交叉学科的思路

目前，我国法律交叉学科研究发育并不顺畅，和西方国家相比，尚处于起步阶段并存在一定的差距，主要表现为：（1）总体方向不清，我国至今还没有形成法律交叉学科发展的国家规划，法科人才培育方向不清、质量堪忧；（2）法律交叉学科研究与人才培养的资助力度和资助方式十分有限；（3）政策和法律落后，管理体制运行机制不健全；（4）我国法律交叉学科划分尚不够清晰和学科专业设置较难实现。上述问题的存在，已经严重影响到法律交叉学科研究的质量与法治实践发展。究其原因，这与我国法律交叉学科发展历史较短、国家法治所处进程等有关。因此，加快完善我国法律交叉学科建设途径，构建高层次法科人才培养模式，具有急迫的理论与现实意义。

（一）关于法律交叉学科独立性判断标准问题

任何一个新兴的交叉学科都有成为一门独立的法学学科的内在要求，一个原因就是交叉学科无法完整地划入传统学科中。因此，如何认定和评价它的独立性，标准的选取至为重要。而交叉学科的发展，不可否认给传统学科标准带来挑战。法律部门的划分标准是部门法划分的核心问题，我国法学界对该问题的认识主要继受苏联的观点，以法律调整对象即特定的社会关系和调整方法或手段作为划分法律部门的综合标准。该观点是自20世纪50年代以来在我国法学界形成的主流观点。依此标准，形成了民法、刑法、行政法等学科的分野和独立。但是，交叉学科往往要借用其他学科的调整方法或介入传统部门法的某一特定领域，特别是在“内部”交叉情况下，这时，作为传统分类标准工具的不足明显体现出来。以环境资源法为例，环境资源法作为一个独立的法律部门，目前在法学界已成为共识。但关于支撑其独立性的依据，迄今并未达成共识。究其原因，依据传统标准，环境资源法既无完整独立的调整对象，更无自身特有的调整方法。笔者认为，重构科学的交叉学科独立性标准至为重要，并应与时俱进、不断发展。

第一，学科交叉对象有独立研究对象。交叉学科要有自己独立的研究对象，至少要超越原先的领域与范畴，成为多学科协同作战的新对象。

第二，要属于或主要属于法科归属。法科归属的主要标志是运用了法学的基本方法，使用了法学的基本概念范畴。交叉学科要有机地融入到法学体系之中，或为法学所吸纳。有些交叉学科难以成为法科一部分，究其原因在于这些交叉学科与法科若即若离，不能统一到法学概念、术语、原理中。

第三，要形成独立体系，即形成或初步形成了新的学科概念、具体范畴与结构体系。

（二）树立学科交叉融合的创新氛围

法律交叉学科作为新生事物，其发展壮大需要良好环境。要逐步创造既团结又竞争的人文环境。具有不同学科、不同背景和思想的学者之间，既要敢于争论，又要善于合作，既要尊重持不同意见的同事，又要敢于坚持自己的意见，使科研工作处于容易产生灵感的氛围中。只有这样才能迸发创新的火花，取得交叉学科领域研究的重大成果和突破。要允许、支持和鼓励法律交叉学科的发展，防止简单、过早地得出结论。不断倡导和形成教师研究人员之间的合作意识、竞争意识、开放意识和创新意识等。

（三）构建适应时代发展要求的交叉学科保障体制

建立健全促进交叉学科研究发展的保障体制，其中心内容应当是建立新型的跨学科研究平台机制，即建立相应的组织、机构和团体。这是开展学术研究的重要保障条件。目前我国高校中有很多研究机构、中心，但这些机构往往不是有固定编制、有办公用房、有日常运行经费的实体，就是挂牌的无固定编制、无办公用房、无日常运行经费的虚体。绝对的实体难免有惰性，而纯粹的虚体又难以持久（当然，也表明虚体机构之所以需要存在是为了便于管理，为项目的开展服务），因此，在参考国外相关经验的基础上，结合我国的具体国情，参照和借鉴社会中介组织的管理模式，可以考虑建立介于虚实之间的组织机构。具体思路：以重大科学问题为核心，重大科研项目为纽带，以联合攻关为学科交叉和发展新兴学科的牵动力，整合高校或科研院所范围内的多学科力量和科技资源，进一步凝聚法律学科队伍，形成具有较强竞争力的研究群体，组建具有实体运作功能的研究中心，打破单一的纵向的校院系格局。

在机制保障方面，一要保障平台机构的融资渠道和科研的经费来源，完善灵活的、促进人员流动的人事管理机制，构建相应的定期评估制度。二是建立法律交叉学科共享的实验平台，提高法学教学与科研水平，促进法律学科交叉和融合，加强高层次法学人才的培养。三是建立高水平可持续发展的法律交叉学科后备力量培养机制。从本科教育开始抓起，然后是跨学科招收和培养硕士、博士研究生。特别是注重法律硕士培养，将法律硕士培养模式逐步改造为具备法律交叉学科知识能力的人才培养模式。

此外，法律交叉学科的建设和发展有必要借鉴国外的有益经验。例如，美国高校的交叉学科建设已有近百年的历史，其对交叉学科的发展和建设不但有明确的战略布局、政策导向，而且具有针对性很强的具体举措。这些成果对于我国法律交叉学科建设不无启示和借鉴意义。

参考文献：

[1]郑晓瑛.交叉学科的重要性及其发展[J]北京大学学报（哲学社会科学版），2007，（3）.

[2]钱学森.交叉学科：理论和研究的展望[J]中国机械工程，1985，(3).

[3]顾 浩.论学科交叉路径及趋势[J].上海金融学院学报，2006，（6）.

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[5][美]波斯纳.法理学问题[M].北京：中国政法大学出版社，1994.责任编辑：陈文杰

作者：杨静

学科发展教育法学论文 篇3：

教育学的弱势地位与衡平法则

摘要：国内外的教育学深受困扰，其科学性和有用性不断受到质疑，在学科之林中处于弱势地位。功能失灵是教育学备受指责的根本原因，主要表现在教育学的理论性不强、实效性不显、依附性太大和教育研究的可替代性等四个方面。采取衡平法则，可望给教育学赢得尊严，相应路径是学科融合，减少教育研究的他律现象；回归生活，重视教育学的人文关怀；拓宽视野，探索多方联动机制；致力于问题解决，提高教育学的实践指导能力。

关键词： 教育学；弱势地位；他律现象；功能失灵；衡平法则

教育学是一门源远流长的学科，具有悠久的历史和丰富的内涵。人类思考教育，至今已有几千年。战国末期，我国儒家思孟学派撰写了最早的教育专题论文《学记》。 而“教育学”名称始于1623年英国科学家培根在撰写科学图谱分类时的命名。1632年，捷克教育家夸美纽斯写出第一本教育学论著《大教学论》，这标志着教育学从哲学的母体中分离出来而成为一门独立的学科。随着经济的发展和社会的进步，教育学不断发展壮大。

教育学的历史，很多是由内部逻辑和外部压力的对抗谱写的。历史的演进，给了教育学太多的机会，也让教育学始终难以自信。数百年来，教育学的尺竞寸进，从低层次到高层次，由初始的综合到现代的分化，从一门学科发展为以教育为研究中心的一个学科群，经过了从“单数”到“复数”的“聚变”，教育学逐渐走向繁荣兴旺。近400年的教育学发展史，教育学从无到有，从少到多，从单学科到学科群，其规模和影响逐渐增大，这些都有力地说明教育学的确取得了长足的进步。然而，自教育学诞生之日起，人们对其作为一门学科的合法性就提出质疑。教育学学科地位的争论还在持续，甚而被视为一门次等学科，在学科之林中处于弱势地位。

一、弱势地位：教育学困扰不断

的现实处境

教育学旨在研究人类教育现象和教育问题，揭示教育规律。本文中的教育学是指教育学及其分支学科所组成的学科体系，主要包括教育学原理、比较教育学、教育史、课程与教学论、德育原理、学前教育学、高等教育学、职业技术教育学、成人教育学、特殊教育学等。教育学的弱势地位是指教育学与其他学科比较，教育学的发展相对滞后，在学术领域的发言权相对微弱，学科地位相对低下。近年来，教育学受到教育界内外越来越多的排挤，教育学的独立性不断受到质疑。对此霍斯金一言中的：“‘教育学’不是一门学科。今天，即使是把教育学视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。” [1] 此语直截了当地反映出教育学无足轻重、可有可无的弱势地位。

（一） 国外教育学的弱势地位

放眼国际，追根溯源，教育学的学科征程一路曲折，其学术性和实效性始终让人难以信服，在与其它学科的交叉融合过程中经常被排挤，处于弱势地位。早在17世纪，夸美纽斯写出了《大教学论》，教育学形成了自己的基础理论。1776年，康德就在格尼斯堡大学首次讲授教育学，但格尼斯堡大学并没有授予康德以教育学教席。授予教席是一个学者以及他所拥有的知识得到大学承认的标志，以康德的才学尚不能谋求一个教育学的教席，足见此时教育学并不被认可。1806年，赫尔巴特推出《普通教育学》，标志着教育学开始成为一门独立的学科。然而，赫尔巴特在书中表达的期望中透着他的担心：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而形成独立的思想，从而成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。”[2] 其中的言词“不再有这样的危险”反映了此时的教育学正“受到外人治理”。20世纪初，随着实证科学和实验心理学的发展，教育学在拉伊、梅伊曼等人的大力推动下，开创了新的领域，实验教育学得到发展，被誉为“教育科学的开端”。但是，“科学教育学”只能是他们的一种激进的幻想。国外有学者指出，“在世界范围内，教育学文献普遍缺乏明晰性，与其他大多数学科相比，教育学被模糊的概念以及不准确和内容空泛的假设或论点充斥着。”[3]英国批判的语言分析派哲学家奥康纳（Ocomor）说：“‘理论’一词在教育方面的使用一般是一个尊称。”

20世纪初，教育学的重心移到美国，杜威创立了实用主义教育学说，“现代教育”一度受到追捧并辉煌一时。但是，即便是教育学最为发达的美国，教育学的弱势早已呈现。因培训教师的需要，美国的教育学获得了快速发展，成功以学科的形式进入师范学院和综合性大学，教育研究也逐渐得到认可。不少心理学家也转向教育，成为教育学的“勉强伙伴”。可是，教育学的学科地位在美国并不牢固，其科学性和有用性不断受到质疑。教育学是否或者能否成为一门“科学”，仍然争论不休。艾尔斯认为“教育学没有确定的知识，但却有众多的理论、太多的臆测、大量的因地而异的做法”。美国心理学家霍尔，长期关注并研究教育，却不愿承认自己是教育学家。这种对教育学的价值与效用的怀疑，始终影响着美国教育学的发展，造成其命运时沉时浮。鉴于教育学的学科性质，联邦政府对于教育研究的态度也是从提供基金转向放弃支持。美国学者埃伦·康德利夫·拉格曼很有感悟地说，美国当代的教育研究是一门“捉摸不定”的科学，美国当代的教育研究历史是一段“困扰不断”的往事。[4]

第4期 左崇良： 教育学的弱势地位与衡平法则

华 南 理 工 大 学 学 报（社 会 科 學 版）

美国大学的教育学的地位很不稳定，在学术竞争激烈的学府中难以立足，芝加哥大学教育系被取缔的悲惨命运无言地印证了教育学地位之弱势。因为杜威的缘故，芝加哥大学教育系在美国教育研究领域具有重要而独特的象征意义。20世纪30年代，芝大教育学派的势力让哈佛教育研究生院望尘莫及，加州大学教育学院也将芝大教育学派视为榜样。罗斯福新政时期，贾德更是凭借对全国教育状况的调查研究进入白宫，参与了领导全国的教育改革。可是到了八九十年代，芝加哥大学教育系日渐式微，落得寄人篱下，遭人白眼。1996年11月，芝加哥大学社会科学院院长赛勒（Richard P.Saller）提议，要将社会科学院所辖的教育系清除出去。因为经费不足和有用性受到质疑，现代教育学的伟大先驱、已有100多年历史的芝大教育系于1997年关门了。最近几年，联邦政府多次敦促美国大学对他们所进行的教育研究包括高等教育研究进行论证，论证教育研究的价值和存在的必要性，为此，美国教育学界还得继续背着自卑的情意结。

（二） 国内教育学的弱势地位

环顾国内，追溯历史，可以发现，教育学更是处于人们所说的次等学科的弱势地位。在人文社会科学的学科群中，教育学是晚熟的，而且以 “舶来” 的方式在我国出现。自1901年王国维从日本引进教育学以来，教育学一直饱受非难和怀疑。到1926年，教育学“在学术中之位置，亦不为流俗所推崇”，甚至“身为师范大学校长者，竟发师范大学不应设教育系之言”。30年代，基于对新教育失败的反思，一些学者把失败归因于教育学，非但不承认教育学为一门“科学”，也不承认教育学为一种“学科”，认为“教育学无研究的价值”。即便是到了40年代，陶行知等教育家的努力让人们相信教育学是一种值得研究的学问，但教育学依然被轻视、怀疑及误会，当时的教育行政当局不重视教育研究，不愿意派遣研究教育的留学生，各种学术基金集中在自然科学与工程。[5] 钱钟书在他的《围城》写道：“在大学里，理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”此语形象地说明了那个时代的教育学地位之弱势，民国时期的教育学是在异域理论的“驱动”下、在其他学科的“挤压”下、在动荡不安的环境中艰难行进的。

时至今日，我国教育学地位的弱势地位并无改观，教育学的学生依然面临着专业满意度低、毕业就业难的危机，教育学的老师获得的科研费用很少，还时常听到校内校外的质疑、批评甚至是讥讽之声。在我国，教育学理论研究的力量主要集中在高校的教育学院和研究机构，师范大学发挥着主力军作用，综合性大学的高等教育研究异军突起。21世纪的中国，尽管教育学工作者还在与日俱增，高校的教育研究队伍也日趋庞大，然而，现实中的教育研究却多半成了一种摆设与装饰，充当大学领导智囊团的高教所形同虚设，教育学者在寂寞中煎熬，他们或多或少都感受到来自周围人群的异样的目光。在全球化的语境中，中国教育学处于一种十分尴尬的位置，无论是从中西方的文化互动、学科间的学术互动，还是从教育理论与实践间的互动来看，都处于弱势地位。对此，有学者这样形容教育科研的这种“软”地位：由于教育科学研究属于软科学研究范畴，所以，全凭领导者的认识与重视程度来决定其地位和作用。在重视的领导眼里，你很重要；在不重视的领导眼里，你就没有多大必要，甚至被视为“负担”，因此，一有“转、撤、并、砍”任务时，这支科研队伍往往“优先”。 [6]教育研究的地位低微和人们对教育的重视很不匹配，人们不禁要问，为什么教育研究如此让人不加信任？为什么教育学的学科地位如此弱势？

二、功能失灵：教育学备受指责

的根本原因

教育实践中矛盾错综复杂之时，就是检验这些实践的理论基础之日。从90年代开始，人们感到教育学已失去了它的可靠性，需要对教育学进行一次痛苦的重新评估。从学科功能的角度寻找线索是极为自然的，一门成熟的学科无以替代的“功能” 在于原创性、高水平的学术成果，重大的社会影响和获取社会资源的能力。教育学备受指责的根本原因，在于它的功能失灵，主要表现在以下四个方面：教育学的依附性太大、理论性不强、实效性不显和教育研究的可替代性。

（一） 依附性大：教育研究的他律现象

1806年，德国教育家赫尔巴特发表《普通教育学》，力图建构一门“科学的教育学”。自此，教育学踏上了漫长而曲折的“科学化”之旅。经过两个世纪的改造，如今，科学一实证主义教育学已然大获全胜，哲学一思辨教育学已退至教育学的边缘。然而，教育学的注意力集中到“科学性”或许已成为一个时代错误，甚至是一个有代价的时代错误。因为漫长的科学化改造，并未使教育学成为一门公认的“科学”，相反，科学方法论的引入使得教育学面临着种种危机与挑战。无论是在历史上还是现实中，教育学经常被排除在科学的大雅之堂之外，并不时地遭遇鄙视与怀疑的目光。哈佛大学哲学家乔赛亚·罗伊斯提出反问“教育学是一门科学吗？”，承认自己并不愿意将“科学”这样一个自负而舒坦的字眼放在吃力而困惑的教育艺术上。教育学的这种尴尬地位，不排除有学界对教育学误读和歧视的因素，教育学自身的依附性、教育学探究中的他律现象则是其深层次的原因。

教育学理论研究过多地呈现出一种他律、获得性的品质与特征，造成教育学者个人主体精神的“虚化”和整个教育学的“矮化”。一个客观事实显而易见：教育学子学科与母学科内容重复、交叉边缘学科干扰、教育学逐渐被其他学科所占领，“像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理”。简单的搬运、机械地移植其他学科的研究成果而丧失应有的独立地位，教育学成为其他学科的“园地”。这样，各个学科理论都在教育学中占有一席之地，人们看到的更多的是别的学科“占领”的、作为其 “殖民地”的被支解了的教育学，很难识别与理解教育学的本体面目及追求。这种外化、他律化的逻辑及标准，使得教育学的依附性增大，独立性及自主意识的缺乏又进一步加剧了教育学在学科群中的弱势地位。

（二） 理论不足：教育学沦为工具性科目

一门独立学科，理论的丰富与足够是其立足之本，是其学科地位的重要支撑。教育学这门学科的现存问题恰恰在于它的理论性不足、概括性不强、普遍性不高，因而也就难以发挥其直接深化认识、间接指导实践的本质功能。一个怪象在折磨着我们，教育学理论不仅遭到来自其他学科领域普遍的蔑视，而且也遭到教育实践领域的广泛抵触。

教育学理论的被怀疑、蔑视及排斥，在于教育学的”“守成性”和“不确定性”，教育理论尚不能令人信服地解释各式各样的教育现象。教育学出现了危机，在学术竞争激烈的高等学府中难以立足。在其他学科领域里的理论专家看来，教育只不过是一个职业化了的领域，不值得进行深刻的理论探讨。他们甚至认为，“教育无学”，教育领域无法产生根基性、原创性和具有发散性的学术成果，教育学者无权使用复杂的理论术语进行写作，教育研究被视为非学术领域。在实践领域的教育工作者看来，教育理论往往是模糊不清的，似是而非的，对实践的解释又是模棱两可的，众说纷纭的，这样极大地影响到教育理论的严密性和嚴肃性。在许多人的眼中，教育学没有明确的、深刻的理论，缺乏系统完整的概念和方法，缺乏清晰的自我定位及独立的观念与思想，和其他学科关系暖昧，东拉西扯地掺进其他一些学科理论，没有自己独立的研究范畴和话语体系，只是借用其他学科的研究成果来研究人的发展问题而已，进而沦为‘教师培训’的工具性科目。

（三） 实效性低：教育学的指导能力弱化

理论与实践之间的矛盾是教育学危机的终极根源，对于教育学学术地位的质疑更主要来自实践界。法国学者E·涂尔干责难：“教育学往往是一种乌托邦式的文献”。而在教育管理者乃至教师看来，教育学理论基本上空洞无用，“理论经常性脱离实际”。

教育理论在教育实践中并无实质性的发言权，因为实践界看不到所谓的教育理论对教育实践的指导价值。丧失了“指导实践”这一功能，人们就有充分理由对教育学提出怀疑和质询。面对已经发展变化了的现实，教育学应有的教育实践指导能力反却弱化。现今的教育理论没能展示出充分的说服力，实践界也不愿接受教育理论的指导，教育理论界提出的建议很难被政策制定者所采纳。种种短视的、急功近利的动机与需求迫使教育不断地改来换去，使其无所适从，陷入重重危機。在过去的30年里，我国教育改革所作的最好的尝试只是仔细地观察其他国家学校的改革，仿效别国的做法。这种仿效，有时会犯下邯郸学步的错误，因为学校改革更多地依赖于它所处的民族文化氛围。缺乏理论指导的教育教学实践，尤其是当代的学校教育，因缺乏明确的自主性立场与内在性依据，总是忍气吞声地承受着社会各方的责难与抨击。教育不幸成为政治和文化的替罪羊，教育实践的方式愈来愈受到来自四面八方的批评，要求接受改造和进行实验，但教育学却无法找到一种显示出其学科地位的声音去做出回应。

（四） 可替代性：教育学者的身份危机

学科是否具有独立的学科地位和不可替代性，在一定程度上取决于它是否具有确定的、专门的和独特的研究方法，以及自身理论的复杂程度和完善程度。长期以来，教育学的专业特性未能得到很好地体现，教育学的核心专业知识不足，尤其是其系统化和排他性不足，因此社会认可度不高。在现代社会中，教育具有经验性的一面，每一个人都有关于教育的体验，每一个人都不是完全的教育外行，每一个人都可以对教育说上一些道理。由于教育这种感性或者经验的一面，也由于现代社会各种媒体的发达，人们可以畅通无阻地通过各种渠道，在各种场合对教育领域中的问题发表自己的见解，这在一定程度上降低了教育研究的专业性。

教育学的专业化程度低导致教育研究人员鱼龙混杂及在实践中可有可无的状况，教育学者出现了身份危机。与其他学术领域相比，教育研究领域更多地由非专业人员所“占领”，谁都可以成为自己的教育专家。教育领域日益成为一个公共领域，越来越多的人对教育领域的问题予以越来越多的关注，越来越多的学科的学者进入教育领域，对感兴趣的教育问题、教育现象进行探讨。专业化程度低的原因并不完全在于教育学缺乏专门的研究方法和独特的范式，更主要是教育学的知识体系和概念体系不够丰富，造成教育研究的门槛太低，可进入性太大。缺乏专门研究方法并非教育学一家，恐怕也会同样发生在经济学、政治学、社会学等学科领域。在各类学科中，自然科学的专业性来自它们对研究对象的深入程度，人文学科的专业性主要来自于学科积累起来的巨大的知识量，社会科学介入两者之间，其专业性主要来自对现实社会的了解和回应，既需要广泛的社会调查，又需要深入本源。法学与教育学有很大程度的可比性，二者同处在社会科学的大家庭内，都源于哲学的母体，都一直在关注人与社会，都在走一条科学化之路。尽管法学的科学性也偶尔会受到怀疑，但其体系之完备，实践之有力，地位之强势却为世人所公认。借鉴法学这些同类型但更为成熟更为强势的学科发展的经验，有利于明确我们的方向，作出明智的选择。

三、衡平法则：教育学赢得尊严

的可能路径

教育学要赢得尊严，捍卫自己的学术地位，关键在于自身学科功能的有效实现。衡平法则是一套关系协调和利益平衡的方法准则，其理念来自于古罗马，拉丁文“衡平”带有“平准”和“融合”的意思。衡平法则立足于变化了的有差别的社会现实，致力于实现永远的共同的理想。它以客观事实为基础，以机会公平为原则，以平等自由为主线，以效力、秩序和协调为手段，并以和谐共荣为目的，起到一种弥补相对方不足的功效。衡平法则的形式简单灵活，注重实际，教育学的发展需要采用这样一种法则和理念，以保持一种“冷静的激情”，既能容纳反省性的批评，同时又不失创造性的力量。

（一） 学科融合：教育学与相关学科的衡平

在屡遭歧视的不利环境中，教育学似乎进入了“冰河时代”，教育学者逐渐丧失了争取平等的学术地位和指导教育实践的信心和勇气。乐园真的失去了吗？当前，教育的车轮处在一个历史的加速度时期，新的曙光正在破晓，社会对教育学提出了强化的要求，教育学必须作出回应，经历一次“重大的改造”， 并努力保持良好的精神状态。

学科融合是学科发展的健康征兆，是学科体系完善的实效路径。早在1929年，杜威在《教育科学的资源》中就明确地阐述了一个重要的观点。他指出：“我们只是近来才感觉到教育过程的复杂性，意识到要使教育过程明智地按照指定的方向进行，必须援引多种科学。”[7]教育学旨在探讨“人的成长发展”这一复杂问题，广泛地吸收和借用其他相关学科的研究成果，几乎是不可避免的。在一定程度上，“借用”只能说明教育学的“开放性”，并不足以对其学科地位构成致命动摇。

教育处在现代社会的中心，又是极其复杂的事业，成为各门学科共同关注的主题。教育研究不只限于教育范畴，其跨学科、多视域的研究范式是教育学趋于完善和走向成熟的必然归宿，多学科的加入并不是教育学的终结，而是教育学再生的起点。从历史上看，教育学的诞生就与这些学科的加入有直接关系。现在，教育学也没有必要固步自封，而应架设起多学科交流的平台。教育学的相关学科并不是教育学的内容，仅仅只是教育学的资源。教育学与社会学、心理学等学科具有密切关系，教育学需要“借助”于这些学科，旁征博引各家学说，但这种“借助”必须充分考虑教育学自身的“独特任务”， 以免把教育学降为这些学科的应用学科。教育学要真正获得独立和尊严，首先必须对教育现象和教育实践形成自己独特的视角和思考方式，有选择地吸收其他学科的成果，作为教育学的养料、空气甚至阳光，然后在教育的土地上开花、结果。

（二） 回归生活：教育理想与现实的衡平

教育学的弱势，在很大程度上是它未能充分考察教育的特性而被其他显学所左右，结果是游离于教育世界之外，失去了自身的价值判断，离生活越来越远。当前的教育学技术化只能产生进步的错觉，而教育中的那些真正的原则问题并未受到触动。这种寻求可靠思维程式和技术规范的愿望使教育的内在反省性被眼前的利益悄悄地替代，教育的理想蜕变为目标，结果是教育学离教育现实越来越远。因此，过多地强调教育学学科的科学性反而束缚教育学的正常发展，教育学不必遵循以往那种并不科学的科学化逻辑，理应回归生活，在教育的理想与现实中作出某种程度的衡平。

教育的显著特色是与人的存在与成长密切相关，教育学的突破，需要从对“人”的认识开始，重视人文关怀与价值生成。教育是培养人的社会活动，是现代人的一种生活方式，是“生活世界”的一個重要组成。教育是在生活中实现的，教育要从科学世界走向生活世界，从主要用科学方式转向主要用生活方式。教育学要回归到生活的本源上，以生活中的“对话”来唤醒和引发蕴藏在人的身上、属于生命本有的力量。教育学的最终实质，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授它的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中。教育学科发展的内在核心是对“人”的认识和研究，主要是对教师和学生的研究，并形成独特文化品格。在这个意义上，反映时代精神的教育学是一门具有鲜明人文色彩和价值追求的学科，旨在提升人的价值、使人获得更加有效的发展。

（三） 问题解决：教育理论与实践的衡平

学科的学术地位主要取决于两种力量，一种是严密的理论体系；另一种就是实践界的认可。独立的成熟学科必须同时具备两个方面：理论足够和实践有力。一门学科如能顺应社会发展趋势、满足社会实践需要、对本领域社会实践进行有效的理论指导，必将得到极大发展；反之，就必然遭致萎缩与凋亡的命运。这一点我们已经可从经济学、政治学、法学等社会科学的发展历史中得到验证。教育学是一种综合的学科，是一种实践的学科，是一种思想与行动紧密结合的过程。教育学的现实性存在依据不仅在于其丰富、深刻的理论，也在于其方法、技术和指令，在于其对实践的有效指导。

深化理论，直面实践，这是教育学学科独立性形成之根基。最好的理论具有最强的实践性，对于教育学来说尤其如此。教育理论本身不是目的，理论认识的终极目的在于教育实践，在于指导教育实践和为教育实践服务。教育学作为一门社会科学，其存在的根据、意义和价值，主要在于它对现实的洞察力和解释力。教育学的角色主要是指导、启发和帮助实践，消除实践带来的分歧，纠正实践的不足之处。教育学要赢得尊严，就必须真切地关注现实的问题，有真“问题”，才会有真“理论”和真创新。教育理论要深深地植根于教育实践，返回于教育实践的创造本性之中，回到真实的教育之境来，直面中国教育现实中亟待解决的问题。教育学要促成教育理论与当代教育实践的紧密结合，致力于发现和解决当代教育发展中的重大课题，不断获得新的要素和新的生命力，成为实际功效显著的活的学问。

（四） 拓宽视野：宏观教育与微观教育的衡平

教育学要赢得尊严，唯有进行深刻的反思，对其已经走过的道路和已经获得的成果作出更加明晰的判断，以改善进一步的行为。教育学危机是一种综合的、整体的危机，是学科发展过程中历史的和现实的、内部的和外部的各个要素的多重冲突。教育问题也许并不完全是教育自身的问题，但这事关教育学的发展，教育学工作者必须平心静气，以宽广的视野对教育和教育学进行更全面深刻的理解。教育学家首先必须去观察和理解我们这个时代的教育体系，有鉴别地运用它，并对它所存在的缺陷加以判断和识别，并作出明智的选择。

不可否认，教育学在中国的发展实际上并没有形成应有的积淀，现阶段，我国教育研究存在三个比较突出的问题：教育研究很少真实地描绘出问题；缺乏科学方法；过于重视政府的需要而忽视群众的需要，不够重视根植于本国文化产生的教育理论与方法。[8] 因此，我们必须尽快改变这种状况，注重教育学自身知识的积累和创新。教育学者的理论视野也需要进一步拓宽，在宏观教育和微观教育中实现某种程度的衡平，在本土化教育和国际化教育之间衡平，也可在“由上到下”和“由下到上”的视角中转换，与那些“沉默的大多数”交谈，包括学生、家长和普通教师。教育研究的领域可向三个方面伸延：一方面是改变过去那种仅以研究学校教育的理论和课堂教学为主要方向的状况，加强对教育在人的一生发展所具有的重要影响的研究，包括终身教育、社会教育等方面；另一方面是加强对社会政治、经济、文化、科技等与教育的改革与发展有着密切联系的相关问题的研究，深入探讨这些因素对教育宏观发展的影响度及其规律，探索其间“联动”、互促发展的有效机制；再一方面是在研究问题的层次上，由过去较多地限于研究一些微观领域的问题向教育改革与发展中的宏观、中观等问题的研究方面拓展。教育研究的多视角、宽范围，对于构建21世纪的“大教育观”和教育体系将起到重要的促进作用。

参考文献：

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[7]John Dewey. The Sources of a science of Education [M]. New York： the Macmillan Company，1929.49.

[8]中国教育科研成果新进展（2006-2008）著，中国教育科研成果新进展（2006-2008）[M]，北京：教育科学出版社，2010：13.

作者：左崇良