高考历史概念逻辑论文

历史概念的形成是一个伴随历史课程教学发展的永恒话题，不同的课程教育理念便会有不同的内涵。传统历史教学历史概念的形成在于理解教材概念性知识，新课程历史概念的形成通过一定情景下的历史解释来实现。从理解到解释的转变蕴涵着历史课程认识论、知识论、本体论和价值论的巨大变化，认清这些变化利于新课程之核心素养的落地。下面是小编为大家整理的《高考历史概念逻辑论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

高考历史概念逻辑论文 篇1：

新课程背景下加强历史概念教学的策略分析

（一）历史概念教学的重要性分析

《普通高中历史课程标准（实验）》指出：“通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感。”因此，我们在传授历史知识的同时，应更加注重发挥历史教学的社会功能，培养学生的能力。随着能力培养要求的深入，历史概念的重要性就显得日益突出，因为让学生掌握历史概念，既是发展智慧的核心，也是解决问题和进行创造性活动的基础，是教学的中心任务。

从高中历史新课程内容的安排来看，无论是必修课程还是选修课程，都在“单元导入”和“课文导入框”中明确了学生在探究学习过程中需要重点掌握的核心概念和重点概念。据统计，人教版教材必修（Ⅰ）（Ⅱ）（Ⅲ）三个学习模块明确要求掌握的概念分别达到88、71和74个之多，选修（Ⅰ）（Ⅳ）在导入语中提到的重点概念分别是61和52个，考虑种、属概念及其他未列概念估计要三、四倍于这个数字。高中历史新课程和初中教材相比，明显减少和简化了历史基础知识，强化了历史概念和历史理论分析，突出了历史事件的背景、原因和影响，倡导促进自主学习的教学方式，培养学生的创造性和独立性思维能力。这一点是与课程标准规定的“普通高中历史课程在体系的构建上，既注意与初中课程的衔接，又避免简单的重复，遵循高中历史教学规律……普通高中历史课程的设计与实施有利于教师教学理念的更新，有利于教学方式的转变，倡导灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提”的理念是一致的。

强化历史概念教学也是高考命题导向的要求。在新课程改革和高考改革的大背景下，高考试题思维能力的考查力度在加大已是不争的事实，而由于历史概念便于考查学生透过历史现象把握历史问题本质和自主分析理解问题的能力，在高考历史试题的能力题中占绝对大的比重，因为它可以有效避免学生死记硬背书本理论从教材中寻找文字拼凑答案的应试策略，可以这样说，如果学生对历史概念的内涵和外延把握不准，是很难正确作答的。

从历史概念在高中历史知识系统中的地位及其作用来看，往往根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念和基本规律三个层次。显然，历史概念在其中处于中间层次，在以上三个层次的历史学习中，学生通过对基础知识的分析归纳、综合概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生通过对历史概念的准确理解和深刻分析，进而揭示历史发展的本质和规律。可见，历史概念是历史知识认识上的升华，又是历史规律形成的基础，所以帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。同时，在教学实践中常有这样的体会，历史史实很容易从记忆中消失，而概念、规律却可以保持长久，甚至这些自主归纳概括并理解掌握的概念和规律性东西可以终身受用。所以，历史概念尤其是理论概念由于抽象程度高，其智力价值也较高。

（二）历史概念分类策略分析

历史概念反映了历史现象本质的、内在的联系，是人脑对历史事件、历史现象和历史人物的本质特性的反映。历史概念的一般分类是：

一是按其所反映的历史事物的范围，可以分为专指性历史概念（史实性历史概念）和泛指性历史概念（理论性历史概念）；

二是按其所反映的历史事物的内容，可以分为历史人物概念、历史事件概念、历史名物概念和历史现象概念；

形成历史概念的基本方法有：定义法；分析与综合；比较与对比；实例论证（先下结论，然后对得出结论的途径进行分析，从而论证这种结论的正确性）。

[案例]（以实例论证法为例）：展示概念和结论：鸦片战争后，中国开始沦为半殖民地半封建社会。概念延伸：完全独立的国家、主权、殖民地、半殖民地、封建社会、半封建社会。事实论证：引导学生回顾《南京条约》、《望厦条约》、《黄埔条约》等内容，后归纳为：由此中国的领土主权、领海主权、司法主权、关税及贸易主权，开始遭到破坏。我国的领土不再完整；主权不再独立；封建的自然经济也开始遭到外来资本主义的破坏。从

而证明：鸦片战争后，中国开始沦为半殖民地半封建社会这个结论的正确性。

（三）历史概念教学的过程策略分析

这里的历史概念教学过程策略指的是教学者遵循学习者的认知心理规律和新课标的理念引导学生自主地、科学完整地学习领会历史概念，藉此促使学生在学习的过程中进行自我提升的学习活动。它包括：①原则提示：教学者提供学习者历史概念学习活动进行的原则，藉以促进其掌握历史概念学习活动的进行。②问题引导：教学者提供学习者细步的引导问题，逐步地引导学习者进行学习活动。

基于此，历史概念教学的过程性控制主要体现在教学原则的确定和教学方法的选择。

1.确定历史概念教学教法的基本原则。

（1）渐进性原则。遵循人的认知规律和概念的复杂程度。

（2）选择性原则。考虑不同年级学生的心理特点和不同班级或同班不同层次学生的学习能力和需求。

（3）主体性原则。

（4）系统性原则。根据不同学生的年龄、心理特征，遵循教育规律，把概念教学落实在每节课、每单元、每个专题、每个学期的教学和练习过程中。

（5）目的性原则。即思考“为什么使用这个方法教”和“怎样使用这个方法教”的问题。

2.历史概念的教学方法（模式）。

（1）从理论层面上分析。①根据概念的复杂程度对历史概念进行分级。三级概念含有较多较复杂的历史知识，构成了历史的主干知识，宜采用分析与综合、比较与对比、实例论证等方法。如“君主专制”这个概念可分为“奴隶制君主专制”和“封建君主专制”，而封建君主专制的上一级概念是“封建制度”，同属一级的概念有“封建文化专制”等，分级之后就可以选取分析与综合、比较与对比、实例论证等方法进行分析。②根据概念的能力级别对历史概念合理分类，不同的历史概念采取不同的教学方法。如史实概念可用定义法、讲述法，史论概念多用分析综合法。③根据概念的结构把历史概念内部的共同要素（背景、时间、地点、人物、经过、结果或影响等）和特殊要素（历史人物概念的“经历”要素，历史事件概念的“过程”要素，历史名物概念的“内容”要素和历史现象概念的“状况”要素）指定出来，引导学生学会使用分析综合法得出概念。④根据概念之间的种属关系，让学生通过概念的内涵和外延的分析，正确区分相近或相似历史概念，多采用比较对比法和逻辑分析法。如不可以说“辛亥革命推翻了封建制度”，只能讲“推翻了君主专制制度”，因为封建制度是种概念，君主专制制度是属概念，君主专制制度是封建制度的一个组成部分。

（2）从技术层面上分析。①运用多媒体技术建立直观感受的方法。②运用概念图表达历史概念结构及其关系的方法。概念地图最早是20世纪六十年代由美国康奈尔大学的诺瓦克教授通过研究基于教育心理学知识理解的案例而提出的，初级的概念地图包括节点、连线、层级和命题四个基本要素，节点是指感知到的同类事物的共同属性；连线表示两个概念之间存在某种关系；命题是两个概念之间通过某连接从而形成的意义关系；层级表示同一知识领域中的概念的层次关系。如“中国封建制度的确立”这个上位概念之下“土地私有制的确立”、“地主阶级改革”、“百家争鸣”三个并列的下位概念，“李悝变法”、“吴起变法”、“商鞅变法”等又是“地主阶级改革”的下位概念，“地主阶级改革”则是三者的上位概念。“土地私有制的确立”、“地主阶级改革”、“百家争鸣”三个并列概念的节点是经济属性、政治属性和文化属性，其中经济属性决定政治属性，文化属性则是前二者的表现。③整合其它学科知识的搭桥法。如哲学常识搭桥法、地理知识图示法、语言文字破解法、数学集合图示法等。④历史学科内部知识整合法。联系古今中外、分解概念结构，如“闭关锁国”从背景方面分解为生产力、生产关系、经济基础、上层建筑、意识形态等。⑤利用网络、图书资源等引导学生学习的自我探究法。建立历史概念档案、学习袋等。⑥采用美国H·林恩·艾里克森“概念为本的课程标准”设计教学。

[案例]

“百家争鸣”和儒家的形成

核心概念：百家争鸣

重要概念：儒家，道家，墨家，法家，仁政，民本，克己复礼，有教无类，性善论，性恶论，王道，法治

基本概括（理解）：

·百家争鸣局面形成的原因（经济、政治、阶级关系、文化）。

·儒家思想孕育了中国传统文化中的政治理想和道德准则。

·孔子仁政思想具有阶级局限性，同时是不断发展的，其中蕴涵的民本思想有利于社会的发展。

·王道和霸道相融合说明荀子时期儒家思想发展有了重大突破。

基本问题：

·百家争鸣局面的形成的主要意义是什么？

·如何评价孔子的思想？

·归纳孟子和荀子的思想，指出其继承性和发展性。

·儒家思想在今天有何借鉴意义？

建议活动

·列一个表格对比孔子、孟子、荀子思想的异同。

·从儒家人物的代表作品中搜集一些格言警句，研究讨论它们在上述相关概念中的体现。

行为表现任务：

做什么：把性善论与性恶论进行比较。

为什么：目的是理解二者的本质区别以把握荀子对儒家思想的创新。

效果如何：撰写一篇条理清晰、富有见解的小论文。

其他形式的评价：

·对于上述基本概念的相关知识点进行客观测试和考查。

（四）当前历史概念教学存在的问题及应把握的几个环节

当前历史概念教学普遍存在以下问题：一是不讲解历史概念，草草勾划了事。二是不会讲解历史概念，绕来绕去不知所云。三是重史实概念讲述，轻理论概念阐释。四是史实概念缺少理论分析。

鉴于此，历史学科概念教学应把握的几个环节：

1.根据历史概念内涵不断拓展的要求，处理好概念教学的发展性与阶段性的矛盾（如“统一战线”）。

（1）在概念教学的每一个阶段，给学生一个确定的概念，让学生正确地掌握和运用概念；

（2）在一个教学阶段结束后，给学生明确地指出该历史概念是发展变化的；

（3）当下一个教学阶段结束后，对该历史概念在前后两个阶段的变化进行研究，找出异同。

2.根据学生思维特点和认识规律的要求，处理好概念教学由浅入深的关系。

（1）针对不同年龄段的学生，在教学史实概念和理论概念时选取的方法应有所不同。低年级到高年级一般应遵循从感性到理性，从具体到抽象的原则；

（2）针对人认识规律的顺序，一般情况下要使学生在掌握足够的具体史实的基础上再分析概括而形成明确的概念。

3.研究不同层次概念的特点和教学方法，处理好各个概念之间的关系。

（1）史实概念是理论概念的基础，理论概念是在基本史实的基础上的深化和升华，要注意归纳、总结、分析、评价；理论概念是概念教学的重点和难点，必须引起足够的重视；

（2）各种概念、各个概念之间都是相互联系的，不能孤立地讲述单个概念，必须使众多的历史概念系统化、条理化。

4.遵循教育教学的一般规律，处理好概念教学各个环节之间的关系。

（1）概念的引入要注意提供丰富而典型的感性材料，帮助学生建立起清晰的表象，可采用直观引入、旧知识引入、生活常识引入、时政引入等。

（2）概念的讲解要注意运用正反例的辨析（遵循概念获得模式的教学策略），突出概念的本质属性（剖析关键词、分析概念的正反例证、变换本质属性的表达方式、对近似概念进行辨析等）。

（3）概念的运用要注意抓好课内和课外两个阵地，让学生在实践中达到熟练掌握，融会贯通。可采用课上学生自举实例、教师典型例题解析、错题反思、课后巩固练习、单元练习等多种形式。

作者：马　宁

高考历史概念逻辑论文 篇2：

论历史概念的形成

历史概念的形成是一个伴随历史课程教学发展的永恒话题，不同的课程教育理念便会有不同的内涵。传统历史教学历史概念的形成在于理解教材概念性知识，新课程历史概念的形成通过一定情景下的历史解释来实现。从理解到解释的转变蕴涵着历史课程认识论、知识论、本体论和价值论的巨大变化，认清这些变化利于新课程之核心素养的落地。

一、認识论：历史概念如何形成

正确的历史概念形成的一般原理是，在马克思唯物主义历史观的指导下，对具体的史料（或材料或情景）进行梳理、概括、比较、提炼，获取历史事物的真相与价值，概括历史事物的共性，总结形成历史发展的规律。历史概念是一个体系，由大小概念组成。比如，中国新民主主义革命可以有五四运动、国民大革命、土地革命、长征、抗日战争、解放战争等等一系列子概念组成;从其具体的内涵分析又可以从指导思想、领导力量、阶级基础等概念得出结论。历史概念教学就是要发现历史事物的本质和价值，其终极目标在于帮助青年学生形成正确的价值观、世界观和人生观。既如此，唯物史观的指导地位不可或缺，缺少史观的引领的历史教学势必跌入价值相对主义漩涡和历史虚无主义陷阱。

从认识论角度讲，历史教学过程实质上是历史概念形成和发展过程。[1]在具体的教学实践中，历史概念的形成的主要方法有演绎推理法、分析综合法、比较阐释法和价值发现法等等。演绎推理法是指先提出历史事物的命题或特征，再举例演绎证明命题的正确性。比如，“五四运动是中国新民主主义革命的开端”，教师就可以组织五四运动的领导力量、指导思想、运动过程、工人主力等史料进行演绎推理，使学生明白新民主主义革命与旧民主革命的区别。分析综合法是史学中的常用方法，主体在针对具体的历史现象或历史事件进行分析和综合，得出一定的结论，发现其中的历史价值。比如，2017年高考试题全国卷Ⅰ文综第42题，要求考生对材料中“朱元璋在位期间，与占城、爪哇等30余国进行官方贸易”“德国人古登堡发明了最早的印刷机”等十九条信息进行分析，然后自拟论题并阐述。这样的过程其思维方法便是对其中的历史现象进行分析与综合，发现并提炼主题，形成历史概念。比较阐释法就是通过对历史事物或历史现象进行横向或纵向的比较，发现其中特点、提炼出历史价值。比如，2017年高考试题全国卷Ⅰ文综第41题，通过对试题提供的两则材料的学习，比较近代中法两国的民族主义追求之异同，要求考生指出其不同的原因。通过比较，使概念更加清晰。价值发现法在于通过对具体史料或材料的学习提炼并发现一定的历史价值，这样的历史价值一般通过具体的历史主题来呈现。相反的教学逻辑也是存在的，即教师先确立具体的历史价值，然后组织相应的史料或材料，对主题进行论证。主题教学利于学生正确价值观和积极价值素养的形成。

新课程的历史教学，历史概念的形成过程有以下特点。

第一、主体探究性。形成概念便是历史认识的过程。传统历史教学以教材知识为真理，教学的过程便是理解并掌握教材概念性知识体系的过程。这样的教学过程，教材知识成为了新的上帝，主体性被知识主体所解构;在新课程背景下，学生成为认识主体。历史概念的形成是以唯物史观为指导思想，在具体的教学情境下，对历史现象或历史事物进行探究并做出合乎历史逻辑的解释，发现其中的价值，揭示历史的本质，得出正确的历史认识。

第二、生成过程性。过程性是指尊重概念形成的内在逻辑及其完整性，不孤立历史事物内部联系，使历史概念间的原因、内容、意义合乎逻辑理性的得出认识。过程性相对应的是实体性，把历史事物内部的要素孤立地看待。比如，学习西周的分封制，教师能够很好地组织材料阐述其内容，却没有推理得出其历史意义的认识;学习罗斯福新政，教师能够充分地分析其背景，却不能从背景性知识中推理得出新政的内容，这样使学生对内容的理解就很被动，只好靠死记硬背了。第三、情景解释性。传统历史教学概念形成以理解教材已有知识体系为主，情景性内容很少;新课程教学之历史概念形成在于通过具体情境下的历史解释来完成。教学情景不是一种策略，而是一种范式。青年学生在具体的教学情景下神入历史，获得了历史真相、历史本质和历史价值的认识，由此形成了历史事物的概念性知识。第四、价值引领性。传统历史教学以教材知识是否完整理解和掌握为方向;新课程历史教学教材也成为教学情景，历史教师获得了一定的课程权力。由此，教师的价值引领便成为可能。比如，在“解放战争”的教学中，教师若以“民主”为价值主题，便可以在民主的土地制度、民主的党团关系、民主的政治设想和民主的军事行动作为史料情景组织的依据，青年学生由此获得了解放战争的民主价值的建构性认知。

二、知识论：历史概念为何形成

所谓知识论，即知识的理论，即知识哲学。在今天，新课程历史教学概念形成的巨大变化，究其根源在于今天的教育知识论的变革。请看2019年高考全国卷Ⅱ之46题：

材料：1941年12月，太平洋战争爆发，蒋介石信心大增，表示抗战到底，并建议各友邦成立军事同盟。美、英、中等国相继对日、德、意宣战。同月，美、英两国首脑在华盛顿举行会议，商讨在远东设立中国战区，包括中国、泰国、越南等地区，由蒋介石担任最高统帅。1942年1月1日，由中、英、美、苏四国领衔的26个反法西斯国家，签署了对德、意、日共同采取行动的《联合国家宣言》，规定：签字国保证运用军事和经济的全部资源，打击共同敌人;相互合作，不得与任何敌人单独媾和，世界反法西斯统一战线正式形成。同月，中国战区统帅部成立。中国以多年独立抗日所显示的伟大力量，赢得了世界大国的地位。

——摘编自张海鹏主编《中国近代通史》等

请回答：（1）根据材料并结合所学知识，概括设立中国战区的背景。（6分）（2）根据材料并结合所学知识，说明中国战区设立的意义。（9分）

这样的试题是有代表性的，即在具体的情景材料下，考生完成历史概念的形成过程。本题的要求是根据材料和所学知识概括说明设立中国战区的背景和意义。从历史概念的三要素（原因、内容、影响）看，本题基本上构成一个完整的历史概念，即中国战区的设立背景、内容和意义。考生通过情景材料的学习，在已有知识的支撑下，自主地完成了一次历史知识的生产过程。

知识伦理，即知识的价值规范及其道德理想。传统历史教学的知识伦理在于，历史知识是为解放全人类、为实现共产主义服务。这样的历史知识所秉伦理属于知识真理威权主义伦理观。它由国家编订的教科书指定，师生均无权生产。新课程的知识伦理坚持唯物史观的指导，有着坚定的共产主义信仰，为国家富强和民族复兴服务，也为学生个体的成长服务。其所秉持的知识伦理属于知识民主主义伦理觀。在具体的教学实践中，师生有着较大的课程权力，通过生生、师生之间的对话合作，在对情景材料的探究中完成了历史知识的生产。

启蒙运动以来的现代科学知识由于传递着外向的价值，为人类征服自然、改善生活起到了极大的促进作用。于是，古典时代的“知识即美德”的理念被淘汰，知识与科学、进步、向善划上了等号。十九世纪后的历史学也逐渐被冠以科学主义符号，现代科学历史学知识被认为是客观的、中立的、价值无涉的。这就是现代科学知识型[2]特点。在现代科学知识型之下，历史知识跟其他学科知识一样，通过政府的课程与教育获得了合法的传播权力，因而也获得了真理属性。现代性历史教学正是在这样的历史知识观下开展起来的。它追求知识的获取的量而不论知识之于学生成长的意义，教师与学生在知识的控制下主体性完全被解构，知识权力遮蔽了教师的课程权力、侵占了学生的自主学习权利。第二次世界大战后，随着科技进步，人类社会信息化的加强，经济的市场化程度加深，个体人获得了更多的主体性。后工业化社会人们获取知识的渠道和能力极大地被拓宽，现代科学知识型所沾染的偏执、霸道、伪真理面目被暴露出来。后现代文化知识型[3]认为知识具有境遇性、价值性和文化性，它强调地方知识、人文知识和个体经验。这便是我国新一轮课程改革的知识论基础。新历史课程教学反对历史知识的真理性，强调历史知识必须在一定情境下学生自主建构而获得。这就认可了学生个体经验参与知识生产的必要性，表现在试题的表述中往往是“根据材料并结合所学知识”回答问题，“根据材料”即强调新情景的地位，“结合所学知识”即学生个体已有的经验。这样的历史解释过程便是历史概念形成过程，也就是历史知识的产生过程。学生在自主探究完成解题后历史学科核心素养便建构进入大脑。

三、本体论：历史概念何以形成

所谓本体，即“是”。[4] “是”，即真，即存在。（当然，在形而上学史上，是与真、存在都不是完全相同的概念。）“是”指向求知，这是一种科学精神。历史教育本体，即“历史教育之是”。传统的历史教育是一种知识中心主义教学，它有着深刻的历史原因。十九世纪后的历史知识被冠以科学性知识，史学走上一条实证主义道路。在中国，我们坚信唯物史观下的社会发展规律，使得马克思主义史学被赋予了部分意识形态的功能。从此，科学的历史知识走上了一条神魅之路，本来为人服务的历史知识反过来获得了独立性，成了统治人的“上帝”。改革开放后，为了尽快使国家富强和民族振兴，中国社会的现代化浪潮使人们疯狂地学习各学科知识;学校教育在高考文化的推波助澜下更加努力推行知识教育，导致了教育中人的消失。由于历史知识的异化，历史教育的本体也发生异化，即从育人异化为育分。教育本体的这种异化导致了历史教育功能的严重蜕变，我们看到的不是学生对于真理的热爱，而是对于功利的向往;不是学生对于学习的高涨热情，而是人性的极度压抑。

这便是传统的现代性历史教育之“是”。历史教育的本质在于用历史知识进行的培养人的活动，这是历史教育的“应该”。在中国古代，历史教育是培养儒家封建纲常规范下的人的活动;到了近代中国，历史教育是培养为民族独立、实现国家近代化服务的革命活动;中华人民共和国成立后，对共产主义的信仰和国家工业化的急切追求，历史教育成为培养共产主义接班人的崇高的道德活动。随着中国改革开放程度的加深，中国工业化水平急速提升，民族复兴成了当代中国的价值追求，历史教育就是培养懂得社会发展规律、传承人类文明遗产、弘扬中华优秀传统文化、认同社会主义核心价值观，具有爱国情怀和国际视野的新时代公民的育人活动。

我国的历史教育长期存在“是与应该”的背离，这严重影响着我国的人才成长质量。随着国家市场化的不断孕育，人的主体地位得到加强;信息技术大发展，使知识的获取变得异常方便。人的教育终于提上议事日程。历史教育本体从知识教育转到儿童教育上来。这必然导致历史概念形成范式的转变。从此，科学的历史知识开始祛魅，教育中的人开始回归。在历史教学中历史概念的形成上的表现有：一是个体知识参与。长期以来，我国的历史教育重视国家意志下的公共知识，导致个体知识不能得到伸张，无法进入历史概念的形成过程。新课程变革尊重学生的主体地位，认可学生的创造性。在具体的情景中学生的个体经验和背景知识参与了历史概念形成的全过程。二是注重历史概念的整体性。这是尊重人的生命完整性的表现。科学真理化历史知识一大弊端在于成人化，思维的深度和广度令青少年学生不容易理解和掌握。于是，碎片化的知识教学大大地降低了难度，但也把知识的思维连贯性切割开来。新课程教学重视概念的整体性，尊重了历史概念间的逻辑联系，历史教学的过程性得以实现。三是情景教学范式打通与生活世界的联系。表现为通过历史情景材料的解释而获得历史知识，升华历史概念;或者通过具体的情景活动，学生在体验中神入历史，获得历史真相和价值;在具体的情景下，学生自主探究解释历史，自觉拿起生活中获得经验作为解释工具，在唯物史观指导下，获得历史知识，从中转化成人生发展的素养，成为具有历史学科特征的人。

四、价值论：历史概念若何形成

“若何”即怎么样，这是历史概念形成后的价值探讨。价值，即人之需要。这里的“人”指向的价值主体即是历史教育的对象——青少年学生。当新课程历史概念形成后，青少年学生成长为具有历史学科核心素养的人，这便是历史教育的价值所在。

主体性是当代教育的实然追求和应然取向，却不会是必然要求。因为，当代社会的主要问题在于人的存在危机，表现为人与人之间和人与自然之间的关系紧张。在教育领域，主体性的追求成为知识祛魅的利器，但过分地追求主体性可能导致新的人际紧张，甚至带来自然领域的更大灾难。于是，主体间性作为解决的问题法宝成为教育价值追求的新方向。主体间性的意义在于提倡人与人之间的对话合作，它以主体性的实现为基础，表现在历史概念的形成上主要指对具体情景材料的探究，以及活动情景的体验神入。这样的学习过程既可以学生单独完成，更提倡师生间对话探讨以及生生间合作完成。当人们正在忧虑历史教育的人本危机时，具体情景下的概念升华过程便实现了学生的主体性和主体间性，走出了知识中心主义教学范式。“通过历史认识活动，历史认识主体自身也成为被创造的一方。”[5]由此，历史教育的文本危机也得以化解，极大地激发了历史教育的张力。主体性和主体间性的实现是新课程历史教育与传统的现代性历史教育相异之明显标志。

在历史概念的形成上，传统历史教学与新课程教学有着较大的差异。传统历史教学本着历史知识的预成性、教材知识的真理性，师生在概念的形成环节不允許过多地创造，所能做的无非是理解教材知识及其体系。强调的是历史理解是否“合唯物史观之理”、是否“深入和透彻”，历史理解更多地属于自我意识范畴内的心理活动。[6]新课程下的历史教学是以历史解释为核心的历史教育，遵守唯物史观的指导地位，维护国家主义历史教育核心价值，强调解释的探究性和创造性，其基本的方法是具体史料情景下的实证主义。当然，就概念形成的具体方法讲，史料实证不是唯一的方法。传统教学所用的启发式谈话、类比联想法等方法，都是可以升华出历史概念知识的，新课程教学也不能一概弃之。历史解释更多地应用于历史事物和概念的因果关系，解释主体既要自己明白，还要让他人明白，甚至要总结发现事物的规律。解释中含有创造性，强调合规律性，具有为大众服务的公共性内涵。[7]历史教学从历史理解到历史解释的转变，体现了培养学生社会公民发展方向、创造性养成的旨趣追求;同时，马克思主义史观的指导地位以及家国情怀的核心价值取向，又体现了历史教育的以天下为己任的崇高德性品质。

历史教育本体从传统教学的知识教育到新课程教学的人的教育的转变，反映了国际竞争和国家发展的时代要求。在中国学生发展核心素养学说的指引下，历史教育学必然回归人学本质。在历史概念的形成上，人之为人的思维、情感、德性、价值、责任和创造性皆有充分的体现。认识论强调历史概念形成的方法与过程，知识论强调历史概念形成的目的和原因，本体论强调历史概念形成的本真与初心，价值论强调历史概念形成的功能与价值。本文以教育哲学的认识论、知识论、本体论和价值论基本原理作为解释工具，对历史教学的核心环节——历史概念的形成——作了概要性阐述，揭示出了历史课程改革的内应和外驱力量。在国家立德树人的总原则下，培养具有历史学科核心素养的人既有可能更有必要。

【注释】

[1] 赵秀玲主编：《历史教育学》，济南：山东大学出版社，1997年，第87页。

[2][3] 参阅石中英：《知识转型与教育改革》，北京：教育科学出版社，2001年，第84页。

[4] 参阅王路：《“是”与“真”——形而上学的基石》，北京：人民出版社，2003年，第374页。

[5] 李振宏：《反映与建构——历史认识论问题研究》，洛阳：河南大学出版社，2010年，第96页。

[6] [7] 周建漳：《历史及其理解和解释》，北京：社会科学文献出版社，2005年，第145-146页。

作者：刘道梁

高考历史概念逻辑论文 篇3：

借历史概念建构知识体系例举

借历史概念建构知识体系例举

杨德志 江苏省灌南高级中学 中学高级

以不同的历史范式为中心线索，把孤立、分散的考点知识构建成为纵横相连的内在逻辑紧密的网络知识体系，是加深对考点知识进一步理解的重要环节，是备考复习的深化，是培养学生学科能力和素养的重要途径，而历史概念就是建构知识体系最重要的范式，是历史知识体系的基本单位，它是对历史人物、历史事件、历史现象本质的、全体的和内部的联系抽象概括，有时空性、概括性、形象性、理论性和时代性等特征。下面不妨就以布罗代尔的长时段理论、历史主体认识的层次性（史实的确认、史事的理解、历史规律的概括及历史意义的评价）和历史概念的本质属性为视角进行构建知识体系例举：

一、借“点时段”历史概念构建知识体系

点时段历史概念是指对发生在某年某月某日具体的历史事件、历史现象、历史人物进行本质的形象的高度抽象概括，既能揭示历史事实的质的规定性，又能反映历史事实发生的过程与范围。如果我们从微观出发，借助运用、分析和综合概括和抽象等逻辑方法，理解分析这类历史概念内涵与外延，构建出合符历史发展逻辑的知识体系，有助于对历史事实发生的原因、过程、性质、结果、影响、评价等方面的全面把握与理解，真正还原历史本来面目，达到进一步深化对史实的确认。在高考历史考点知识中像点时段历史概念很多，如九一八事变、华北事变、五四运动、十月革命、巴黎公社、马歇尔计划、三面红旗、乒乓球外交等，可以说举不胜举，不妨就以对“光荣革命”历史概念的理解与知识体系的构建为例：

通过以这样思维导图的形式，构建直观的简约的英国光荣革命历史知识体系，是对光荣革命历史概念解释与理解的“透”和“全”的准确反映，客观上实现了对光荣革命历史事件的过程全貌的再认和再现，正确评价了光荣革命在英国政治民主化进程中的地位，培养了学生的探究历史问题的能力。

我们所有的人都有缺点和错误，让我们互相原谅彼此的愚蠢，这是自然的第一法则。

要克制自己的欲望、克制自己的浮躁，心平气和才能走得更远。

二、借“短时段”历史概念构建知识体系

短时段历史概念是指对发生在某几年范围里的具体历史事件、历史现象、历史人物进行本质的、全体的和内部的高度抽象概括，特质着重突出史事在人类历史纵横发展中的地位和影响力。在高考历史考点中这样的历史概念不少，如：鸦片战争、太平天国运动、国民革命运动、辛亥革命、土地革命、长征、三大改造、新经济政策、罗斯福新政等。如果能够对这样的历史概念进行多角度的准确的历史诠释与理解，构建出历史发展进程清晰的知识体系，用宏观的眼光，把史事放在整个人类历史发展进程中，就会加深对史事本质的理解，掌握正确看待历史事实的辩证思维方法，提升学生分析和评价历史事实的能力和素养。以辛亥革命历史概念为例：

通过知识结构图的形式形成辛亥革命知识体系，能够从微观与宏观的二个角度，再现这场革命历史的原貌，体验革命的艰辛，感悟革命的价值，从纵的历史角度讲，辛亥革命是中国近代史上第一次巨变，是中国近代化一座重要里程碑，促进中国民族资本主义发展，使民主共和观念深入人心，社会生活发生了巨大变化，从横向角度看，是世界资产阶级民主革命重要组成部分，是世界工业文明扩展影响的产物，是亚洲民族解放运动的重要一部分。

三、借“中时段”历史概念构建知识体系

中时段历史概念是指对发生在某十几年里的一系列历史事件、历史现象、历史人物从宏观的、特殊的质和量规定性角度出发，运用分析、比较、综合、归等纳辩证思维方法，进行阶段历史理论抽象概括，突出整个历史事实在历史纵向发展前后迥异不同的历史阶段特征。这类考点不少，往往是高考的二级考点内容。如：洋务运动，旧民主主义革命，新民主主义革命、三民主义、邓小平理论、赫鲁晓夫改革、勃列日涅夫改革、冷战 、两极格局、布雷顿森林体系、欧共体等。如果能够对这些历史概念以前后阶段发生的历史事实阶段特征作为参照物，构建出纵横相连的知识体系，再现出历史事物发展变化的脉络，从质到量的规定性上、从宏观与微观上进行全面地比较、理解与分析，归纳出本历史阶段在人类历史发展整个进程中本质不同的特殊的阶段特征，使由具体到抽象、表象到本质、感性到理性的历史认识过程直观化、形象化，便于学生理解和记忆，有助于培养学生的历史思维能力。以新民主主义革命历史概念为例：

通过思维导图形式构建这样考点知识体系，能够对其认识实现从部分到整体、感性到理性的思维过程，揭示了“新”的内涵内容，它是相对于17—18世纪欧美国家发生的资产阶级领导的，旨在推翻封建专制主义压迫，确立资产阶级政治统治的旧民主主义革命，表现为新的指导思想（马克思主义），新的革命政党（中国共产党），新的领导阶级（无产阶级），新的革命理想（社会主义）。最终实现对新民主主义革命历史阶段政治特征抽象理论概括即无产阶级领导的，以反对帝国主义、封建主义、官僚资本主义为主的人民民主革命。

四、借“长时段”历史概念构建知识体系

长时段历史概念是指从宏观的角度出发，对发生在半个世纪以上的一系列历史事件、历史现象、历史人物进行本质的、全体的和内部联系的高度综合概括，特别能够从纵向角度揭示人类历史发展的客观规律。历史规律即历史法则，是指历史发展过程中多次出现的、具有表象相似性或本质共同性的历史现象及其内部和外部的本质联系，具有重复性、预见性、层次性、不确定性或开放性等特点。这样考点有：郡县制、三省六部制、军机处、新航路开辟、工业革命、第二次工业革命、资本主义世界市场、资产阶级代议制、文艺复兴、启蒙运动等。如果让学生能够对这些高考考点历史事实的内涵与外延进行再认和再现、解释与理解、 分析与综合、 比较和归纳，构建出纵向的历史发展趋势清晰的知识体系，透过这些历史表象探讨其深层因果联系，揭示历史发展中普遍性、统一性、必然性的长时段历史发展的客观规律，以资鉴现实、预示未来。以资本主义世界市场历史概念为例：

通过这样知识建构图形成直观的历史概念知识体系，再现了在人类物质文明发展与交往中资本主义世界市场形成与扩展的基本历史事实，纵横因果联系紧密，彼此相互影响，共同促进发展，使世界经济日益成为整体化、全球化，是人类不可逆转的历史发展客观规律。

只有先在心里肯定自己，你才能在行动上充分地展现自己。

如果在心里认为自己是最优秀的，你就会按照最优秀的人的标准来要求自己。

五、借“主题”历史概念构建知识体系

主题历史概念是指从某一历史主题出发，对发生在几个世纪以上的一系列历史事件、历史现象、历史人物进行本质的、全体的和内部联系的宏观理论概括，特别能够从整个人类历史角度来评价其历史意义（是指当今人们对历史人物、事件等一切历史现象从价值角度所做的认识）。这类考点知识在高考试题中出现频率非常高，如：农业文明、工业文明、小农经济、市场经济、知识经济、 现代化、经济全球化、人文主义政治文明、物质文明、精神文明等，如果以这些历史主题概念内涵为线索，构建知识体系，围绕主题，收集有关历史事实，借助分析和综合、归纳和演绎、具体到抽象的历史辩证逻辑的方法，运用正确的价值观和历史观来评价这些具体历史事实，揭示其对现实时代产生的影响，只有借助过去才能充分理解现实，只有借助现实才能理解过去，“一切真历史都是当代史”，让历史为现实时代发展服务。以现代化历史概念为例：

模式西方模式（英国）斯大林模式中国特色社会主义模式

生产资料所有制生产资料私有制生产资料公有制以公有制为主导、多种所有制成分并存

工业化道路先轻工业后重工业优先发展重工业农、轻、重协调发展

农业制度资本主义大农场集体化农庄家庭联产承包责任制

经济体制市场经济体制高度集中的计划经济体制社会主义市场经济体制

政治制度君主立宪制、内阁制、两党制苏维埃体制（高度集权）、一党制、终身制人民代表大会制度、中共领导下的多党合作和政治协商制度

现代化是指人类社会从工业革命以来所经历的一场急剧变革，这一变革以工业化为推动力，导致传统社会的农业社会向现代工业社会的全球性的大转变过程，它使工业主义渗透到经济、政治、文化思想各个领域，表现为政治上的法制化、民主化进程；经济上的工业化进程，即从传统农业到工业化、自然经济到市场化；思想文化上的科学化、大众化进程。其中，政治民主化进程和经济工业化进程是其主要线索，而经济工业化进程是其核心。通过对西方资本主义传统现代化模式、社会主义传统的斯大林模式、中国特色社会主义现代化模式的历史事实以表格形式构建知识体系，再现每一种现代化的特征，客观评价其现代化模式的历史意义，理解世界发展模式的统一性和多样性，揭示出现代化发展的共同规律，吸收每一种现代化模式的经验与教训，为我国现代化发展所用。