心理语言学在国内的发展论文

摘要：读、听这两种输入模态在二语的学习与教学过程发挥很大作用，但是外语学习环境中的学习者听力能力与阅读能力存在着很大的差异。输入频率是影响语言习得的重要因素之一。本文将探讨输入频率、模态对阅读理解与听力理解的影响。以下是小编精心整理的《心理语言学在国内的发展论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

心理语言学在国内的发展论文 篇1：

英语阅读中快速阅读研究综述

摘要：英语快速阅读使英语学习者能够在较短的时间内对所阅读的文字信息进行选择性提取，并在头脑中加工进行理解。本文对快速阅读概念的界定和其相关影响因素、快速阅读在阅读教学中的应用、快速阅读在教学测试中的应用以及阅读障碍下的快速阅读研究进行综述，总结了影响快速阅读的客观文本难度以及主观的读者因素，分析了要基于学生不同的学习程度和学习目标展开快速阅读教学，讨论了教学测试中快速阅读的处理方法及衡量指标，指出了阅读障碍下学生的阅读问题以及提高学生阅读速度的方法。

关键词：英语阅读，快速阅读，阅读障碍

引言

随着网络传播的加快和信息的爆炸式呈现，英语快速阅读在现代英语阅读中扮演着更加重要的角色。国内外学者对英语快速阅读的定义、习得与特点进行了一定的探讨，深入研究了快速阅读与语言教学、快速阅读与语言测试、以及如何解决有阅读障碍的人群的快速阅读的问题。

一、快速阅读的界定及相关影响因素

快速阅读通常是指人将阅读的文字以组，或者行等单位进行阅读，通过光学刺激，将书面文字信息在大脑中形成文字图像解析，是一种“眼脑直映”式的阅读方式（李恒平，何胜昔， 刘正奎，2020）。快速阅读下，人在较短的时间内迅速浏览一定的文字，也可以看做是一种略读活动，并在此基础上理解文章的主题大意和观点倾向（祝嫦鹤，2018）。

英语快速阅读受客观阅读文本难度的影响。文本的难度体现在文字中构成的词汇障碍、语法障碍、背景知识障碍（陈娟，孙慧聪，2014）。词汇是阅读的基础。要快速对语篇进行阅读理解，需要掌握一定量的词汇，涉及相关方面的知识。

阅读者的主观因素也会影响快速阅读的效果。阅读者有其各自的阅读习惯，受情绪、阅读预期、学习动机等的影响。

二、快速阅读在阅读教学中的应用

快速阅读在英语教学中非常重要，要针对不同年龄段的人群进行相应的训练。针对一定的快速阅读的目标，采取相应的快速阅读模式。

按照年龄段的不同，有学龄前儿童、小学、初中、高中、大学之分。对于初级阶段的以汉语为母语的儿童来说，在学习英语这样的拼音文字来说，要有大量的“听”，来“习得”以后的阅读词汇，让儿童先中国熟悉英语的语音语调，建立图像和声音的直接对应关系（盖兆泉，2015：43），使听力词汇转换为阅读词汇。

针对义务教育阶段的阅读教学，学生要逐步从看图识词、指认所学词语，发展到能根据图片、上下文和构词法推断、理解生词的含义。对于义务阶段的阅读词汇的要求在小学毕业时是掌握600-700个单词和50个左右的习惯用语，并能初步运用400个左右的单词;在初中毕业时学会使用1500～1600个单词和200～300个习惯用语和固定搭配（中华人民共和国教育部国家语言文字工作委，2018）。而对于以英语为母语的国家的学生来说，一个五岁的孩子在上学前拥有2500—5000的（听力）词汇，到了小学三年级时，美国孩子已经有了6000左右的阅读词汇量，进入自主阅读阶段（盖兆泉，2015：51）。导致以英语为母语的孩子阅读词汇量明显大于英语为非母语的孩子词汇量的根本原因在于大量的阅读。

到了高中阶段，高中生可以进行更多的快速阅读的训练。首先，读物的内容建议是近一百年内用英语写的，最好是近段时间的新闻、报纸，不一定非要是经典文学作品（葛传椝，2015：89）。其次，教师要明确快速阅读要充分以学生为主体。有部分教师在阅读教学中，把阅读当精读，整个教学过程就是讲解生词、补充词组、罗列搭配等方式，这样的教学方式不能很好的锻炼学生的快速阅读能力（王胜民，2014），学生也无法体验阅读的心理活动规律。此外，高中生要培养通过快速阅读中的略读来了解文章大意，通过寻读来确定关键的信息。

对于大学阶段的英语阅读教学来说，要通过让学生掌握相关的阅读图式，从而进一步提高阅读速度。因此，教师应积极帮助学生构建心理图式和提高元认知阅读策略意识。实验发现，以组块为单位进行整体阅读的训练，促进了被试的视觉信息加工模式由控制性向自动化转变，而任务目标、被试的强动机等内源性注意成分可能对被试信息的自动化加工过程起到了调节作用（李恒平，何胜昔， 刘正奎，2020）。在对本科生的快速阅读的策略训练过程中，要充分发挥学生的元认知策略，让他们有效的利用“背景知识”和“歧义容忍”策略（王英， 刘寅齐，2010）。

三、快速阅读在教学测试中的应用

快速阅读被看做是思想和语言的相互作用，基于读者对信息的处理和加工，要充分发挥读者的主体作用，主动解决阅读中的障碍，并且要和其他课程相结合。

在阅读测试中，读者接收、阅读、记忆的信息量是非常有限的。从这一点看，快速阅读必须是迅速接收信息的过程， 而不是逐词细读的过程。因此， 快速阅读时不能指词、不能摇晃、不能低声吟诵、更不能朗读。真正的快速阅读应该是眼球的敏捷活动和脑的高度集中（许德法，2006）。以大学英语四级考试为例，考生应达到《大学英语教学大纲》四级阅读所规定的二项指标。一项是在通常情况下， 阅读语言难度中等， 题材一般的文章时， 速度达到每分钟 50词。另一项是指在较短的时间里高度集中精力阅读难度略低，生词不超过总词数2一3 %的材料时，速度达到每分钟8 0一90个词，只有达到第2项指标，才能保证第一项指标的实现。其中，理解准确率均以70%为合格（贺春英，1995）。读者通过略读（Skimming）或跳跃式阅读（Skipping）了解文章大意，以篇章结构学理论为指导进行超快速的阅读， 如阅读主、副标题、段落的主题句、 结论句、文章的开头段、结论段等。读者通过核查式阅读（Scanning）快速查找某一特定信息。

快速阅读采用的题型有正误判断、单项选择、多项选择、完成句子等，兼顧主客观题型。以大学四级考试为例，快速阅读部分采用正误判断、多项选择和完成句子， 题型多样，主客观题型兼顾，能有效检测考生快速阅读能力。2006年6月、12月和2007年6月采用的是正误判断和完成句子题型。2007年12月为多项选择和完成句子题型（辜向东，李志芳，张书奎，2009）。快速阅读后，学生完成习题的过程就是对已读信息加工后的呈现过程。

在快速阅读过程中，遇到的语言障碍可以通过以下方法排除：（1） 通过上下文关系;（2） 通过语义解释关系;（3） 通过生词的前后重复关系;（4） 通过词根、前缀或后缀关系;（ 5） 参照印刷格式（ 如副标题、斜体词、黑体词、缩进排字法或脚注等）;（6） 参照目录、内容 提要、前言、后记、附录、索引或大事年纪（ 表） 等;（7） 参照关联、过渡词语等（许德法，2006）。

英语为非母语的快速阅读有一定的衡量指标。基于二语习得与控制理论，在英语为非母语的读者的快速阅读的过程中，阅读的平均速度比母语的阅读平均速度要低得多（Kormos， 2006：154），其自动化程度更低，二语词汇、句法、形态和语音的知识较缺乏，需要更多的注意力资源，以及更多的自我监控（刘春燕，2015）。以二语心理词库研究为例，就语言解码过程中的知觉和理解而言， 二语或外语学习者都受到母语的重要影响， 二语学习者往往会将其母语解码策略用于二语解码活动中。同时， 无论是一语还是二语，词汇通达能力的发展都能强化学习者的语言解码能力。快速阅读有研究性、一般性、跳跃性之分。其中研究性快速阅读为慢速阅读慢速，每分钟100～130词，理解率一般为 80～90%，记住率也高。此速度适用于重要而又有难度的文章。一般性快速阅读为中速阅读，每分钟130～180词， 理解率一般为70%左右。此方法适用于日常读物，如杂志、小说等。跳跃式快速阅读为快速或超快速阅读， 每分钟 180～800词，理解率一般为20～50%，此方法适用于紧急阅读。根据不同的目的和场合可以穿插使用兩种或三种速度， 充分发挥快速阅读的灵活性。

四、阅读障碍下的快速阅读

阅读是对书面话语即一系列文字符号的辨认与理解。文字符号作为信息输入阅读者的大脑后，阅读者获得信息， 并根据需要处理信息， 这一心理过程和思维过程的结果便是理解（刘岗，2005）。在这个过程中遇到了阻碍，便形成了阅读障碍。阅读障碍分为发展性阅读障碍和生理性阅读障碍。

发展性阅读障碍是指具有正常的智力、教育及社会文化机会，没有明显的神经或器质上的损伤，在阅读方面表现出特殊的学习困难状态（中华医学会精神病学分会， 2001）。以汉语阅读障碍为例，将同年龄正常阅读者为对照组，探讨了汉语阅读障碍儿童视觉注意广度的发展变化，并分析视觉注意广度对朗读和默读模式下汉语流畅阅读能力的影响。根据相关的实验结果可见，阅读障碍儿童存在视觉注意广度缺陷，并呈现出在高年龄阶段更严重的趋势，视觉注意广度对不同组别、不同年龄阶段儿童汉语阅读流畅性的预测作用各有不同（刘涵隆，赵婧，2018）。此外，汉语阅读障碍儿童都存在一定的视觉拥挤效应，并且阅读障碍儿童的视觉拥挤效应均显著大于正常儿童（郭志英， 2016），需要更长的总注视时间、更多的总注视次数和向前眼跳次数，要进一步引入词边界信息，提高有阅读障碍的儿童的阅读速度。

生理性阅读障碍涉及感官能力有一定缺陷的人。快速眼动的局限在于使阅读信息在头脑中停留的时间较短，读者加工信息时间更短（Rayner， K， Pollatsek， A. 1989）。以聋人学生为例，将高阅读策略组聋人和低策略组聋人学生进行比较，高阅读策略组聋人学生在阅读理解中对阅读材料的注视次数少、眼跳距离大，而且回视次数也少，表现出更强的对阅读材料的预期推理能力。通过实验证明，聋人学生如果能够相对主动地根据阅读材料提供的信息去预测和理解文章内容，建立对阅读材料的预期，他们的阅读速度会更快（张茂林，杜晓新，2012）。

因此，对于有阅读障碍的人群来说，在智力正常的情况下，也会有具体认知上的缺陷（Bonifacci Paola，Snowling Margaret J， 2008）。因此，在培养快速阅读的能力时，更要注重读者通过对所读文章的理解还原创作的过程，支持读者通过语言平台与作者互动交流、产生共鸣，让读者发挥想像力、创造力， 利用已获取的信息、已有的知识和判断力， 批判性地释义作者意图。

结语

本文通过分析有关英语快速阅读的相关文献，对快速阅读的概念和影响条件进行了总结，进一步分析了快速阅读与语言教学、快速阅读与语言测试之间的关系，指出了语言障碍下快速阅读的提高问题。本文旨在形成对英语快速阅读的正确认识，进一步提高对英语快速阅读的重视程度，打破对英语快速阅读应试的传统看法，采取更科学的方法对不同学习阶段的阅读者进行训练。本文所搜集的文献有限，希望接下来的英语快速阅读研究能够更加注重发挥学生在快速阅读中的主体作用，培养学生的快速阅读能力。

参考文献

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作者：方玉 李国宏

心理语言学在国内的发展论文 篇2：

输入频率模态对二语篇章理解的影响

摘 要：读、听这两种输入模态在二语的学习与教学过程发挥很大作用，但是外语学习环境中的学习者听力能力与阅读能力存在着很大的差异。输入频率是影响语言习得的重要因素之一。本文将探讨输入频率、模态对阅读理解与听力理解的影响。

关键词：输入频率；输入模态；阅读理解；听力理解

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［文献标识码］A

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1. 引言

Krashen的语言输入理论对外语的教学与研究起了很大的推动作用，它提出可理解性输入（comprehensible input）是语言习得的必要条件。读、听这两种输入模态在第二语言的学习与教学过程中素来备受重视。但是在国内学生的外语学习过程中，有一种普遍存在的现象引起了人们的关注，即读得懂却听不懂，学生的听力理解水平与阅读理解水平存在着很大的差异（戴劲，2005：20）。在学习者语言能力发展的过程中，听力能力的发展显然不容忽视。作为影响外语学习的重要因素之一，输入频率引起了大家的注意。语言的学习离不开输入，重复的输入使刚刚学到的知识得到巩固，逐步实现知识的自动化处理，引导学习者注意力资源更好的分配。但是，输入频率对于语言的习得到底起着多大的作用仍存在着很大的争议。为了均衡读、听技能发展以及更好地指导读、听技能的提高与训练，本篇文章将探讨输入频率对阅读理解与听力理解的影响。

2. 频率

2.1 定义

频率常用来被解释为技能的操练和知识的学习。人们反复练习某一技能，这一技能越是能够被掌握，而反复接触某一事物，大脑中就会加强对该事物的记忆，巩固新旧知识的联系。在语言学习中，频率既指语言项目在语段或语言材料中出现的次数（Richard, Platt & Platt, 2000），即语言特征的分布规律，也指接触语言的次数，如练习频率和输入频率。本文将重点讨论输入频率。

2.2 频率与二语习得理论

20世纪初行为主义兴起，行为主义在研究动物与婴儿的过程中发现了频率的重要作用。Lado（1964: 45）主张学习者通过重复的接触材料，强化所学的知识，形成已有知识的联系，学习者的学习就是习惯养成的过程。但是行为主义认为任何学习都是一种行为，从而忽视了人类语言学习的复杂性。

随着行为主义的衰落和语言先天论的兴起，频率渐渐淡出了研究者们的视线。然而，认知科学、心理语言学和语料库语言学研究的发展又一次表明了频率在语言学习中的重要性。联结主义模拟人脑的神经系统，提出了信息的平行分布处理模型（parallel-distributed processing）。该模型由类似神经元的信息加工单位组成，信息节点联结起来形成网络结构。语言的重复输入能够激活并强化节点之间的联系，从而发生习得，而那些没有激活的节点之间的联系就会弱化，学习的过程就是不断改变网络联系权重的过程。可见，联结主义重视频率在学习过程中的作用。

Anderson的ACT模型（Adaptive Control of Thought）也认为语言信息的处理与加工依赖于频率。ACT模型区分了描述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（procedural knowledge）。学习者处理与加工语言信息始于受控制的过程，逐步练习之后可以变成自动化的过程。因为重复使描述性知识发生重构，将共同发生的元素合成较大的模块来减轻工作记忆的负担，从而可以使得描述性知识向程序性知识转化（DeKeyser, 1998: 49）。当知识被自动地处理的时候，习得就发生了。

Ellis（2002：143-188）提出的基于语言输入频率的二语习得观较为系统地阐释了频率的作用。其理论主要概括为三点：第一，语言学习是范例学习。语言的学习需要不断的积累范例，这些范例会在学习者脑中形成一定的联系，学习者可以从中抽绎出语言规律。第二，学习语法是掌握结构。Ellis认为学习某种语言的语法是要掌握成千上万的结构，而不是学习规则，并以此为基础抽绎出以频率为导向的语言规律。第三，频率是语言习得的关键。Ellis认为语言学习是联想式的学习，反映语言形式和意义相匹配的概率性的表征。储存在大脑中的语言表征反映了“形式—功能”相匹配的出现概率，学习语言就是在这些语言表征之间建立联系，而联系的加强靠的就是输入类型频率（type frequency）和练习频率（law of practice）。Ellis的观点引起了不少研究者质疑（如：Hulstijn, 2002: 269-273；Eubank & Gregg, 2002: 237-247; Larsen-Freeman, 2002: 275-285），如频率不能解决语言习得中的所有问题，由于凸显度高，即使有些内容出现的频率很低，它们也能引起学习者的处理与加工（Bley-Vrommn, 2002: 212）。也有研究者提出，简单的频率效应忽视了第二语言学习者的主观能动性（Larsen-Freeman, 2002: 275），如果学习者没有主动对输入进行抽象和归纳，频率起不到任何作用等等。大多数的批评都是集中在Ellis的“频率影响是二语习得的关键因素”这个结论上，因此并不能以偏概全地认为频率对二语习得不起任何作用。但是否如Ellis所说的“频率起着决定性的作用”仍存在争议，有待研究与考证。

3. 输入模态

3.1 模态的定义

模态是“人类通过感官（如视觉、听觉等）与外部环境（如人、物件、动物等）之间的互动方式（顾曰国，2007：3）。在语言学习中，读（视觉）与听（听觉）是两种最普遍的输入模态。

3.2 阅读理解与听力理解

Krashen的语言输入理论提出可理解性输入是语言习得的必要条件，学习者要把重心放到理解输入材料，而不是去注意形式。Walker观察到的现象是听者可能听懂说话人的意思，但是读者更能准确地知道写作者的意思。我国学习者普遍存在着读得懂却听不懂的现象，英语的应用技能较低，学习者的阅读能力与听力能力存在着很大的差异。这个现象既与学习者的能力水平有关，也可能是由于这两个模态本身的局限。比如说，在阅读理解中使用快速阅读有利于学习者迅速得知材料的主要内容，但是听力材料却不能够供学习者跳跃着接收信息的条件。视觉模态的空间性允许学习者自己调控语速，可以在阅读的时候停留思考，或是猜测生词大意，或者再重读前面的段落，根据语境从文章中寻找理解的线索。但是听觉模态的时间性要求学习者在听到材料的同时要立刻理解，自己无法控制语速。由于视、听这两种模态本身性质存在差异，阅读理解与听力理解过程和策略使用等也存在差异。英语能力发展是个综合发展的过程，听、说、读、写这四项技能都发挥着重要的作用。因此，如何提高听力理解的能力，均衡听力理解与阅读理解的发展，成了一个亟待解决的问题。

4. 输入频率、模态与篇章理解

输入频率在二语习得领域相对而言实证研究较少，主要的研究集中在母语教育。在Dowhower（1987: 389）和Rasinski（1990: 147-150）的研究中都指出，重复性阅读对提高学生的阅读速度和理解上作用很大。如上所述，视、听本身模态的局限导致了阅读理解与听力理解的差异，输入频率给篇章的理解也带来了不同的作用。Lund（1991: 197-204）把不同水平的学生分为视和听两种模态组，进行两次材料的输入，以考察他们对材料的理解。结果发现随着输入频率的增加，视觉组与听觉组的成绩都得到了提高，高水平组也比低水平组更受益。戴劲（2007：285-293）比较了四种输入模式（读、听、视听、字幕视听）及三次重复性语言输入对语篇理解的不同影响。研究结果显示，随着输入次数的增多，理解率也不断被提高，但是第二次理解率提高的程度大于第三次，由此可见输入频率对于篇章理解的作用也不都是一样的。对于阅读组和听力组而言，虽然听力组的成绩不如阅读组的高，但是听力组成绩得到了明显改善。其他一些研究（Chang等，2006：375-397）也证实了输入频率对听力理解的重要性。在目前现有的输入频率实证研究中，输入频率的次数是不一样的，到底频率输入的次数所发挥的作用是呈什么样的发展曲线，还有待进一步了解。综上所述，输入频率有利于阅读理解和听力理解，但是对于不同水平的学习者而言，输入频率的作用是不一样的。对于学习水平高的学生而言，可能一次输入就可以理解文章的大意，所以多次的输入不会带来任何作用；而学习水平中低的学习者可能得益于输入频率，从而更好地理解文章，也有可能由于文章太难，即使多次输入后仍无法理解文章的大意。因此，输入频率对阅读和听力理解的作用还需要考虑学习者的学习水平与文章的难易度等其他因素。

5. 结语

频率在二语习得中起着很大的作用，但是由于频率的作用很复杂，现有的实证研究对频率作用观点也不一。对于频率对阅读理解与听力理解的影响还需要进一步的研究，而影响习得的其他因素也需要被考虑在内。

参考文献

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作者：朱鑫 顾琦一

心理语言学在国内的发展论文 篇3：

口译理论研究浅析

[摘 要] 口译理论研究作为翻译学中一门正在兴起的子学科，近些年来从研究者到研究文献数量都呈蓬勃增长，本文从两个方面谈谈口译理论研究方法和口译理论在中国的拓展。

[关键词] 口译理论 技能 发展

首先谈谈口译理论的兴起，与口译作为一门职业的出现息息相关。在第一次世界大战期间，已黎和会中出现了口译职业，这标志着职业口译正式登上了国际舞台。第二次世界大战以后，国际间的交往增多，对会议译员的需求愈来愈大。口笔译培训中心在欧洲建立起来，口译理论研究也随之开始。口译，人类交流思想所借助的重要手段之一。在国际交往日益频繁的今天，口译在双语互译领域的重要位置已愈发不可忽视。在双方互不通对方语的情况下，若要进行各种形式的会谈－或交流思想。经验或谈判说理等。口译员都是不可缺少的桥梁，在多国代表出席的国际会议上，若是缺少了口译员，会议或许无法进行。口译理论作为翻译理论体系的一分支，其研究成果远远不能与笔译理论相比。但是，作为一个独特的类别，口译理论对翻译学学科的发展也是具有不可忽视的作用。口译理论研究最有影响的代表产生于20世纪60年代末。到20世纪90年代开始，口译理论研究跨越了更为广阔的边界，向更多的学科交叉发展。下面先谈谈口译的特点。

一、口译的特点

口译和笔译目的都是把一种思想或概念由一种语言译成另一种语言。两者不同的是达成这种翻译目的的翻译过程。“笔译是一种语言对另一种语言编写的内容的忠实再现；而口译则是一种语言对用另一种语言口头陈述内容的即时传达”。因而笔译与口译的各自特点显而易见，笔译是对文字形式予以固定的书面语言进行翻译，这便给译者充裕的时间去反复阅读、理解、从内容到文字进行仔细的分析与推敲；在翻译过程中，译者不受时间限制，可是借助参考书，甚至还可以求教与他人。译完之后，也可以进行多次的删改，力求可以到达尽善尽美。而口译则不同，它与笔译相比，翻译难度大。口译难度最大，是因为译者在整个口头翻译过程中要受很多条件限制。

①受时间限制。口译员是对无形的口头语言进行翻译，因而他不具备笔译时所特有的反复阅读、推敲、借助工具书等优越条件，译员必须完全靠自身的基本功，在没有任何援助的情况下，一场听懂言者的说话内容，并当场把接受到的信息忠实地转换成另一种语言。在翻译的过程中，由于可供推敲的时间少，因而要求译员思想敏捷，反应迅速，并具备坚实的翻译基本功。

②受讲话人的支配，在翻译过程中，口译员处于被动的地位。口译员除了在极少数情况下是对照讲稿为讲话者进行口译之外，一般都是为即席讲话翻译。这类即席讲话者，往往是边想边讲，因而所要口译的内容往往在句子结构上颠三倒四，在内容上杂乱无章，缺少一定的逻辑层次。这就要求译员除了具备较好的听力及理解能力，还要具备及时逻辑归纳能力，在听的过程中，对已经接受的散乱内容进行归纳，把握说话者听讲者讲的中心内容，以做到准确传达。所以，口译员除了具备坚实的双语基本口功，还要具备合理分配注意力的能力。较好的语言组织能力和表达能力。另外，译员在翻译过程中应尊重主方，不能喧宾夺主，翻译是为说话人和听话人服务的。因而口译的内容必须从属于讲话人听讲的思想内容以及感情色彩口译员不应随意对讲话人的发言进行增减改动。更不允许随同自己的恶好而任意改变说话人的感情色彩。在翻译过程中，应忘掉自我，牢记自己在服务于他人，只是一个传声筒。

二、口译技能

所谓的口译技能是指口译员所应具备的基本技能。依据口译特征及判断口译质量的标准体系，如译前准备技能、逻辑整理与记忆技能等等，如何达到口译的标准或者满意的效果，仅就手段和方法而言，技能的运用是至关重要的，在同一时间，地点和条件下，翻译技能运用得当。就有助于达标。

（1）译前准备技能。

在进行一项口译工作以前，人们总想知道该做哪些准备，以使自己的翻译能让人满意。口译的基本“支柱”分为双语支柱，背景知识两个部分。因而我们的译前准备也就是围绕这两个支柱进行的。可分为长期的准备工作和临时应急的准备工作。译前的长期准备工作是一个好的译员的成长过程。在这个过程中，译者逐步使自己具备以下的作为一名口译员所应具备的条件。

①扎实的双语基本功。这实际是要求口译工作者对英汉两种语言的词汇、语法、修辞等方面都必须具备较高的修养。英语和汉语，两者中有一方面水平不高，都不可能达到尽善尽美地将一种语言表达的内容用另一种语言表达出来。

②背景知识的积累。口译员具备的背景知识包括译员的个人修养文化素质，百科知识，专业知识等方面。口译员首先应具备的条件是扎实的双语基本功。这只是先决条件。对于口译员，语言本身以外的背景知识也十分重要。口译工作要靠平时日积月累做长期的准备工作，不断加强自身的修养。要养成多看书，多听的好习惯。多看有关中西文化对比的书籍。多看报刊杂志，关注时事，同时学习一些新词，新语的翻译，多听广播锻炼听力。只有持之以恒，口译员就一定会成为一部活的“小教科全书”。

（2）逻辑整理与记忆技能

经常会发现许多双语基本功很好的人在担任现场口译员时，也会出现翻译效果不理想的现象。其原因大致有两种，①没理解讲话人的内容，②理解了但没有能及时记住说话人的发言内容，并且没有相应的构思，头脑中只有一堆杂乱的语言材料，这就说明，译员缺少口译必须具备的“逻辑整理与记忆技能”。“逻辑整理与记忆”技能也即是译者跟踪讲话者思路的能力。口译的基本要求之一是译者紧随说话者的思路对说话者所说的内容全盘吸收，加以理解，并进行必要的逻辑整理，然后暂时存入记忆。其实整个口译活动就是一个从“解码——换码——编码”的思维转移过程。口译的记忆过程只是瞬间的，一旦口译完成，记忆的内容也就失去存在的价值，所以由听逻辑整理记忆口译这一系列动作几乎都在同一时间内完成的。

三、口译理论在中国的拓展

在介绍辉煌灿烂的中国文化，吸收学习国外的先进文化大业中，口译都占有极其重要的位置。应该说，中国真正意义上的口译理论研究经历了三个阶段；“1996年前以经验论为主线转入初级研究阶段，就口译和口译教学中的问题开始思考；第二阶段的研究主要是从静态转入动态研究，对口译过程进行描述，随着国外研究成果的介绍和其他领域学者的加入，跨学科和实证研究逐渐替代对口译的一般性描述，2002年的第四届研究讨论会论文介绍的基本上是跨学科和实证研究成果。随着中国口译市场的发展，口译职业化和职业口译人员的培训受到越来越多的关注。因此，第五届口译理论研讨会的主题集中在口译职业化问题上。实际上，后两个时期的研究主要围绕思维过程和认知研究，口译能力研究，口译质量评估，口译方法论等展开，目标是推进口译研究科学化，口译培训职业化。

我国近些年的口译研究有四个突出点：一是研究人员年轻化，翻译方向研究生的增加使不少对口译感兴趣的年轻人迅速加入到研究队伍中，他们的到来给口译研究带来了生机；二是翻译，研究和教学人员的三结合，由于部分高校本身拥有强大的研究机构例如语言学，心理语言学，认知科学神经心理学等，这为从事口译研究人员提供了良好的合作机会；三是跨学科研究，一些从事文学比较和功能或篇章语言学或认知科学研究的人员的加盟为口译研究向跨学科和科学化发展提供了可能；四是开始与国外研究人员合作，无论是中国研究成果的对外介绍，还是国外研究成果在国内的宣传和实验，都为进一步加强对口译的宏观理论研究铺垫了道路。以此可见，理论的接受如果形成了良性循环，那就是有益于学科建设和社会发展的大事。从西方口译理论在中国的接受中，我们不但可以感受到理论文本带给学术界的影响更进一步，还可以发现学科发展和地位提升的多种道路。

參 考 文 献

[1]蔡小红，口译质量评估研究的有历史回顾[1].中国翻译.2004（3）(49-45)

[2]刘和平，口译技巧—思维科学与口译推理教学法[M]，北京；中国对外翻译出版公司.2001

[3]肖晓燕，西方口译研究：历史与现状[J]，外国语，2002（2）

作者：张薇薇