精神基质的通识教育论文

摘要：教育是由人的存在和实践的需要决定的，对于人文素质教育来说，其教育实质理应属于存在论范畴，其实施需要的是教育与教育对象主体间性的重构。所以，目前我国高校人文素质教育问题的根本解决途径是：从认识论到存在论，再到主体间性，重新认识其哲学基础，以期探索我国高校人文素质教学范式转换的意义。今天小编为大家精心挑选了关于《精神基质的通识教育论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

精神基质的通识教育论文 篇1：

实践思维及其视野中的科学教育

摘 要：科学教育研究当下的视角只从科学（技术）和教育两个角度来展开，致使科学教育的研究或被科学研究的范式所代替，或被静止的本质主义教育观所简单化。本文试图从实践思维的角度审视既往科学教育研究，力求从科学教育的历史性、社会性和实践性中来考察科学教育的相关问题，以求对科学教育的研究与实践有所推动作用。

关键词：科学教育；实践思维；科学文化；思维转向

关于科学教育究竟为何物的研究由来已久；追究科学教育的实施进路的讨论，在近年来的国内外学界也所言多多。但是，由于这些研究或讨论的视角总体上是局限于科学（技术）视角和传统教育观视角，或是难以摆脱科学主义对科学教育之教育属性的漠视，使科学与其人文本质相分离；或是忽视科学教育对象自由人格的发展需求和教育的反思功能，在知识主义窠臼中愈陷愈深，导致科学教育不科学却又不自知。因而，无论是从科学的范畴对科学教育的推动，还是从传统教育的范畴对科学教育的施行，其结果都是沿着自身的思维逻辑或惯性主张来解读并绘制各自眼中的科学教育图景，在实质上是一种“自在”的，而非“自觉”、“自为”的科学教育。

本文所采用的视角，则与上述两者不同，即以实践思维看待科学教育，因而更看重科学教育的历史性、社会性和实践性，特别是其中的实践性，因此，该视阈中的科学教育应是与上述两种观念中的科学教育截然不同的另一种景象。

一、实践思维及其科学教育理路

1. 实践思维的核心思想

用实践思维来解读科学教育，是基于马克思的实践观之上的教育哲学思考，其基本要义是：实践与经验及实证有密不可分的关联，但是实践又不等同于经验和实证，其可以超出经验的、实证的视野，具有主体性、反思性和超越性。因而，实践是人的存在方式和生成方式，是人的全部秘密所在。正如马克思主义经典作家对“实践”的界定：“人的感性互动”、“客观的互动”、“社会生活的本质”[1]。从这些表述中，我们可以清晰地感觉到，实践思维不同于一般的概念思维也不同于人们惯常的简单思维。虽然概念思维在人的社会实践活动中，特别是在逻辑思维活动中也并非无意义，很多哲人的理论大厦是以概念思维所构建的，如亚里士多德的本体论、理查德?胡克的目的论。而且，简单思维在科学思维中也有意义，因为追求简单向来是科学研究的基本旨归，如杜威的“做中学”。然而，教育研究的对象是人特有的生命存在方式，而不是一般的存在物。概念思维和简单思维可以帮助人们接近人的本质和教育“培养人”的规定性，却不能与人本身的生命运动同步，因而也就不能共时地、确切地反映人的生命状态。由古希腊肇始的目的论、因果论、循环论，最根本的问题正在这里。他们的出发点都是对教育目的的一种追求，然而这种追求缺少对人之生命智慧的多重文化价值的观照，既缺少辩证思维，也缺少方法论的支撑，因而也就不可能将科学教育与人的生命意义及其文化价值有效联系，导致科学教育的日益冰冷化、机器化。这种观念甚至影响到了欧洲的启蒙思想家及其后的社会科学创立者们，当他们运用物理学、生物学的方法于教育活动时，排斥了科学教育应有的生命活力，科学教育会发生怎样的观念偏差就可想而知了。实践思维则不同，这是一种把人类实践活动本身作为思维逻辑理路的自觉思维方式，而不是将所谓的包括科学教育规律在内的自然规律视为“上帝”为其设定的“工作方式”。其既充分尊重实践活动的本性，又按照现实的实践活动本性及方式来思考人类特有的生存方式与存在状态。所以，实践思维活动既是人的实践活动本身，又是人的根本思维方式，其所体现的是人类实践活动精神的本质，是人类实践中得到的最为宝贵的方法论结晶。

由上可知，与以往教育思维中抽象思辨的本体论思维方式相比，实践的思维方式关注的不是教育的“终极存在”、“应然状态”，而是教育品性中的现实实践性意义及其对人的现实生活，以及对人的鲜活的生命活动的终极关怀。换言之，实践思维中的科学教育是有“脉搏”有“温度”，有“理性”又有“感情”，关注智商又关注情商的生命教育。

2. 实践思维视野中的科学教育理路

虽然科学教育是以科学（技术）和教育两者为基础，但它并不是科学（技术）和教育的简单叠加，而是人类社会一定的历史文化条件下，人对自然、社会和人自身的科学（技术）实践活动过程及成果的教育化。按照这一思路，我们所要做的是：

第一，还原科学教育的教育基质。在实践思维的审视下，当下科学教育研究的困境主要来源于主体对科学技术的工具理性的神圣化，以至于教育对科学与人文之间关系日益淡薄，乃至整体的无意识。故而，解决这一问题的最好方式就是清除唯科学主义对科学教育的遮蔽，还原科学教育的教育基质，并让科学教育实现其对文化属性的复归。进一步说，按实践思维的逻辑，科学教育是人之生命活体的主体性在文化价值创生与发展中的现实载体。

第二，强调科学教育以实践和生活为原点。与以往立足于科学（技术）或立足于传统教育或立足于科学（技术）教育的视角不同，实践思维强调，实践和生活是科学教育的原点。是主体从自身社会生活需要出发对知识所作的再生产。它有两方面的意义，其一，科学教育生成于实践活动；其二，科学教育显现着实践活动的价值与意义，并反作用于实践活动。在这一生成机制中，科学（技术）和教育具有了共生性，使教育的生活性在科学教育领域体现出与其他教育样态不同的学校教育意义，即其是促进个体自由、民主个性生成及深层发展的课堂。因而在这个“课堂”上教师与学生之间的关系不再是传统教育中的主客关系，而是一种教学相长，有利于师生文化心理深刻转变的有机统一体。

第三，正视科学文化与教育文化的关系。实践思维是一种文化思维，其从文化的整体性理解并把握科学与教育的文化关系，将科学文化的生成置于现实社会文化背景中，关注教育实践所蕴含的价值观和文化积淀。同时，在这一背景中生成的科学文化通过科学教育范式的建构反作用于教育文化，催生着教育实践活动的科学性。因此，实践思维中的科学教育所观照的科学与教育既是两个具有内在关联性的不同文化领域，同时是又一个互依互动的共生整体。在这个关系式中，教育与科学都需要哲学的方式来观照，都有审美机制在其中。简言之，实践思维既主张科学文化的真理性存在，也坚持教育文化的完美性存在，其所追求的是真理性与情感性的交融、是真善美的和谐共生与共进。

第四，强调科学教育的建构“过程”。在实践思维视野里，科学教育的发生发展皆是“过程”，是一种“建构”，而不仅仅是结果的简单呈现。在这一视野里，科学教育是在一定的社会背景中的历史进程。这个进程生生不息，永无止境，因而，我们不可能也不应该将其视为一个“完成体”。所以，从动态、过程的实践观点去研究科学教育，其诸要素间的平衡和系统的进化才有可能成为“可能”，我们方能走进科学教育的内部，了解其作为教育群像中的独特的“这一个”所具有的真实面貌。这里所说的“真实”，源于生活，也源于人的生命体运动的环境因素与生命机理内在因素的契合。科学教育理应为这一契合提供动态发展的条件，而非静止、僵硬的既往知识的堆砌物。此中的“动态”映照出的恰恰是当下科学教育及其他教育领域人文缺失的冰冷面孔与场面。

二、实践思维下的科学教育研究的可能

1. 实践思维是科学教育思维方式的根本转变

如前所述，实践思维是对用科学思维代替教育思维或者沿用传统教育思维面对科学教育等思维方式的超越或反拨，因而，实践思维的提出意味着科学教育研究的视角和态度要发生根本转变，而不仅仅是研究形式上的变化。由此，基于实践思维的科学教育研究始于对科学教育起源的追问。目的是确认实践活动与科学教育之间的相互关系，最终打破由科学技术理性的神圣化所导致的生活世界技术化、人类精神生活物质化的危机。总之，实践思维就是要改变科学（技术）和教育给人类社会带来的单一向度追求，重新体认实践的历史价值和文化意义，回归本来的经验世界、生活世界。

历史性，本来就是科学教育（乃至一切教育）的本质属性之一。因为任何一种教育都是人的教育，而“人”本身就是一种历史性的存在。无论是“类”的“人”，还是个体的“人”都是从过去指向现在又指向未来的历史存在物。正是在这个历史的存在中，教育发生了、发展了，并成为人类社会特有的生存方式之一。既然是生存方式，就有一个与人的本质是否相合的问题，这就必然地牵涉到主体性问题。

所谓主体性，指的是人在教育活动中的地位是主动还是被动的问题。主动，即能动。既包括教育活动中的教育者，也包括教育活动中的受教育者。任何一方的被动，都会导致教育主体性的缺失，造成教育活动的“异化”。科学教育作为近现代科学发展与繁荣在教育领域的回应，当然也不例外。一般的说，作为培养人的社会活动——教育，在其运行中，教育者的主体性似不应该缺失，然而在实践中，这个问题解决得并不如人所愿。西方中世纪的千年蒙昧中，神性当道，人性阙如。而我国几千年的封建宗法制度，亦使我国文化王权当道，民权无由。这样两种文化基因在各自的教育文化中都有谬种流传，只是程度不同而已。这还只是反映在教育者方面的问题。从受教育者方面看，问题就更加突出，尤其是在国民教育中的基础教育方面，社会对教育的规定性将受教育者的权利压制殆尽。实践思维视野中的科学教育强调教育的历史性、主体性，正是要将科学教育向其特有的价值性、经验性与生活性回归，实现现代科学教育的有效转型，根本改变复制式科学教育的机器化形象。

2. 实践思维下的科学教育生成机制

现代科学教育的有效转型既然以实践思维为指导，就必然要有相应的生成机制，这一机制大致包含以下四个互相关联的方面：

第一，马克思关于人的自由本质的人学思想是以人为本的科学教育理论的源头。所以说实践思维的科学教育是以人为本的教育，是因其文化价值自始至终都没有离开对人的生命活体的全神贯注。植根于此的实践思维的“真实性存在”在成为实践哲学研究的理论前提的同时，也成为现代科学教育由僵硬的工具理性向其人文本质复归的基点。由此而展开的科学教育图景也才会表现出前所未有的真实人性的光彩。反过来，这种“真实性”又恰恰是实践思维“实存”的最有力的证据。其证明的是实践思维非但并非“虚拟”，而且是科学教育乃至人类一切教育活动、一切人文活动的主体思维。否则，科学教育也罢，其他教育也罢，就只会是一具被抽去人之生命活性的空壳。现实也确实如此，创新意识缺失、人文精神疏离已成现代化进程中最为典型的社会病，单调、呆板、异化，却又占据社会教育主体的所谓“科学教育”难辞其咎。

第二，马克思主义关于“精神生产力”的论断，是包括科学教育在内的精神文化实践内容生成与发展的逻辑基础，马克思曾经对精神文化中的重要组成部分——语言、文化、技术能力等的属性做过精辟的阐释：它们是意识形态，又是精神生产形态[2]。马克思的这一论断同样适用于形态相同的其他精神文化领域。这是由文化与实践的关系决定的，因为实践是人的自由活动本身，文化是人通过实践活动赋予人的世界以人的意义的过程，是人对自然、社会以及自身的文化创造，是“将意义赋予世界的社会性、情景化的行动产品，以及社会之间多种相互作用的复杂结果”[3]。艺术如此，科学教育亦如此。遗憾的是，由于封建宗法制度和科举取仕排斥精神生产，排斥求异思维；又由于单一计划经济倚重工业经济，而忽略非工业经济建设；更由于应试教育和媒介的过度娱乐化、商业化，以及对GDP增速的迷恋，而无视精神文化建设，更无视创新意识对精神文化乃至一切文化进步的“自组织”作用，我国的精神生产教育在整体上被忽略，而创新意识教育也是言之者易，行之者难，因而科学教育在整体上也呈现出典型的平板化，缺乏想象力，也缺乏创造力，忽略甚至抹杀了科学教育的无限丰富性，无论在构建意识形态领域的价值观方面还是在推动精神生产方面都显得笨拙而乏力。因而，实践思维视野中的科学教育观理所当然地要与之分途而行，通过实践追求精神文化建设内容的崭新生成。

第三，马克思主义实践哲学是科学教育哲学的方法论支撑。思维方式是人们思维活动中用以理解、把握和评价客观对象的基本依据和模式[4]。在马克思之前，西方哲学思维范式是一种静态的、实体的思考与追问，而从马克思开始，西方哲学开始由科学主义世界转向生活世界。相应的，思维范式也呈现出对动态性、过程性的关注，以往一以贯之的本质主义思维开始向生成性思维转向。虽然这样的转向不都属于马克思主义实践哲学的本义，但是它们对西方传统理性文化的批判在科学教育的走向上都产生了不容忽视的影响，并且都在不同程度上给哲学思维方式以变革，给科学教育实践的生成观以方法论的支撑，比如生成性思维。有学者认为，该思维的基本特征是：重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性[5]。虽然笔者并不赞同非理性思潮对传统理性的全盘否定，但是他们对生成性思维的揭示为现代哲学（包括教育哲学）和现代教育（包括科学教育）的思维转向打开了一条通路，并从研究范式的角度为科学教育实践的生成提供了支撑。沿着这条通路走下去，我们会发现以往科学教育研究的基本立场、研究模式和方法论视角，主要适合于研究非人的、相对静止的物质世界，那里没有生命，也不需要情感。但是生活本身并非如此，无论科学（技术）还是教育都是一种“人”的文化，是“人化”与“化人”的统一，其本身所体现的都是人的生命意义，是由处于特定的历史传统和现实社会环境之中的社会个体不断生成和建构的[6]。科学教育作为这一“特定的历史传统”和“现实社会环境”的承担者和“个体不断生成和建构”的导引者、推动者，其责任既关乎“社会个体”本身，也关乎社会整体的文化走向，没有以实践思维为基本思维方式的科学教育哲学的方法论的支撑显然是无法想象的。

第四，理论与实践的辩证关系是科学教育文化实践生成的理论核心。对于科学教育中的科学与教育的内在关联性与互依互动的共生关系，前文已有阐述。其实，理论与实践之间也是这样的共生关系。换言之，理论与实践并非一个在天上，一个在地上。遗憾的是，人类在自己的文化活动进程中，一旦有了关于“理论”的概念以后，在命题上，就逐渐地让理论与实践相分离，即理论文化与实践文化的分层。这种分层的格局像阶层、阶级的分化形态，又像精英文化与大众文化的分化形态。理论高高在上，其对实践的关系是“从上往下看”，是形而上的；实践匍匐在下，其对理论的关系是“从下往上看”，是形而下的。虽然人们在口头上常常把“没有理论指导的实践是盲目的实践”和“理论要接受实践的检验”联系在一起，可是在实际生活中，理论却常常被与实践相区隔，而被看作是“法则”，是“标准”，是可循、可视、可直观感受的“书”与“上”。于是理论成了贵族，是阳春白雪，而实践则成了平民、草根，是下里巴人。这种理论与实践的分层而居，虽然在“理论上”并不排斥理论与实践的联系，但是在“实践上”却导致两种倾向：一是理论教条化，消解了理论的生命力，固执、僵化、刻板、滞后、老态龙钟，苍白无力；二是实践工具化，膨化了实践的功利价值，盲目、猥琐、机械、功利，没有创造性，缺乏人文关怀。在科学教育中，则具体表现为研究者与实践者的角色疏离。研究者成为“劳心者”，实践者则成为“劳力者”。而正是这种疏离导致越来越分明的“两层皮”现象，也剥去了科学教育文化实践赖以生存与发展的土壤。

三、实践思维下的科学教育文化与科学文化教育

1. 实践思维下的科学教育文化

与以往的科学教育观不同，实践思维下的科学教育不以科学（技术）理性或知识堆砌为旨归，其所观照的是人的文化成长，因而视科学教育为一种人的文化生活，一种现代意义上的人文活动。

诚如前文所述，从本质上说，科学教育作为教育之一部分是人之文化进步的产物。这一进步始于人与动物、社会与自然的能动区别。广义的文化指的正是这一点。虽然初听起来，在这里谈“文化”似与科学教育不搭界，但是实际上，广域的文化或文明，“是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他才能和习惯的复合体”[7]，教育当然不例外。而且，由于教育的“培养”功能使其在文化的传承（即“后天习得”）方面有着比其他文化因素更为突出的作用。这种作用会集中体现在社会文化模式的构成上。

一般的说，文化模式有外显的和内隐的两种行为模式，“这种行为模式通过象征符号而获致和传递；文化代表了人类群体的显著成就，包括它们在人造器物中的体现；文化的核心部分是传统的（即历史地获得和选择的）观念，尤其是它们所带的价值；文化体系一方面可以看作是活动的产物，另一方面则是进一步活动的决定因素” [8]。

正因为如此，科学教育观念正确与否，科学教育的实践成果积极与否，都将直接体现在民族价值观念及其在世界民族文化之林中的地位上。由此看来。仅仅将科学教育视为知识传授，不论这知识是按科学（技术）理性取舍，还是按传统教育理念取舍，都是一种自我封闭的狭隘之举，都不符合民族文化的生成要求。所以从科学教育文化的范畴看待科学教育的文化内涵，就应该站在更高的层面上研究科学教育观念的应然之义，而且，这也是发展和繁荣民族文化的基础性工作之一。由此，也就找到了科学教育在文化结构中贯通物质文化、精神文化、制度文化与行为文化、信息文化等各个层面，作用于民族文化类型的区分、文化模式的建构、文化传统的形成与转化、文化变迁的支撑与推动，体现出科学教育在民族文化个性形成中的应有功能与价值。

2. 实践思维下的科学文化教育

实践思维下的科学教育是一种文化，这就决定了其教育内容与形式都应明确界定为科学文化教育。所以如此界定，是为了有别于一般意义上的“科学知识”教育。

由于历史的原因，无论西方还是东方，“知识”和“文化”这两个概念常常被混同使用，其给教育带来的不仅仅是实时教育内容的窄化，还有给后续教育观念的误传误导。在我国，无论是在理论上还是在实践上，都把“科学”与“技术”混同、视“科学”为“自然科学”代名词，导致科学与人文的割裂，造成文、理教育严重失衡，素质构成上的科学文化素养整体低下。

有鉴于此，实践思维下的科学教育主张的科学文化教育的核心是基于一种建立在主体性意识之上的实践性文化哲学，特征是：

第一，逻辑起点在当下。所谓“当下”，指的是当代世界文化的现代化演进的总体趋势，而不是数百年前科学教育发生时的“知识教育”之起点，更不是从其肇始于西方时就随之发生、相伴至今的功利主义、物质主义。而从20世纪50年代流行至今的“学好数理化，走遍天下都不怕”，恰恰是西方资本主义上升期单维现代化对抗和超越超验世界观而走向极端的中国式反映。这种单维世界观带来的诸多社会病引发的现代化

反思自然而然地会反映在当代世界科学教育中，也必然地要迫使我们寻找一种新的科学教育思维。

第二，建设性地面对科学教育文化全球化。经济全球化必然导致文化全球化，这是信息时代不可回避的文化现实，其结果是各种文化形态将以各种方式（包括人们难以想象的方式）在各个领域各种层面上交流、碰撞、冲突或融合。科学文化教育不可能置身事外，要么做西方文化同质化扩张的工具，要么做发展中国家异质文化对抗的载体。然而，二者的偏狭都是显而易见的。实践思维下的科学文化教育主张扩大视野、大胸怀、大气度，既能吸收、借鉴有助于科学精神成长的西方人文精神教育，又要发展有助于抑制科学发展中出现的负面因素的中国传统人文精神，建构起有利于自身民族文化自信形成的科学文化教育，并将其作为国民通识教育的有机组成部分，才是一种文化全球化时代的建设性选择。惟其如此，我们的科学教育才能担负起完整意义上的科学文化教育的使命，才能在我们的现代化发展中起到基础性作用。

综上，实践思维是对科学技术的异化和工具理性霸权的反思和批判。基于实践思维的科学教育观，其逻辑起点也就不应当仅仅局限于对科学教育的本质和特征的“是”的求解，而应当也是向“如何是”的转向。如果我们能在这一基点上达成共识，那么，我们对科学教育的认识会更明确，更符合人类创造科学教育这一事物的本义，而科学教育对于人的发展，对于人向人的本质复归也将会更有意义。相应的，其对民族文化的建设与发展也将会有更大的贡献。

参考文献：

[1] 吴元其. 实践定义和形式辨析[J]. 安徽大学学报，1996 (5).

[2] 马克思恩格斯全集第18卷[M]. 北京:人民出版社，1964：682.

[3] 张胜军.“全球性”语境的文化命题[J]. 哲学研究，2006 (3).

[4] 高清海哲学文存第1卷[M]. 长春:吉林人民出版社，1997：112.

[5] 李文阁. 生成性思维:现代哲学的思维方式[J]. 中国社会科学，2000 (6).

[6] 霍桂桓. 论传统文化观看待文化的方式及其出路[J]. 哲学研究，2007 (10).

[7] 泰勒. 原始文化[M]. 连树声译. 上海:上海文艺出版社，1992：1.

[8] 傅铿.文化:人类的镜子——西方文化理论导引[M].上海:上海人民出版社,1990:12.

[责任编辑：周 杨]

作者：郭飞君 柳海民 包文泉

精神基质的通识教育论文 篇2：

从主体间性原则看我国高校人文素质教育

摘要：教育是由人的存在和实践的需要决定的，对于人文素质教育来说，其教育实质理应属于存在论范畴，其实施需要的是教育与教育对象主体间性的重构。所以，目前我国高校人文素质教育问题的根本解决途径是：从认识论到存在论，再到主体间性，重新认识其哲学基础，以期探索我国高校人文素质教学范式转换的意义。

关键词：高校人文素质教育；存在论；主体问性

一、认识论视野下的人文素质教育

何为人文素质？人文，是关乎人的文化教养，不具有工具理性的意义，旨在实现人的完善。歌德的名言“尽善尽美是上天的尺度”可谓表达了对人文的最高期许。现代学科研究中“素质”的概念主要用于心理学和教育学，特别是在教育学中，素质成为培养全方面人才、实现人的全面发展的首要条件。人文素质不能笼统地理解为“人文”和“素质”的简单叠加，“人文素质是指知识、能力、观念、情感、意志等各种因素结合而成的一个人的内在品质，表现为一个人的人格、气质、修养，是一个人外在精神风貌和内在精神气质的综合表现，也是一个现代人文明程度的综合体现。人文素质的内涵可以理解为由人文科学知识、社会心理、文化修养、人文精神等方面综合而形成的一个人内在的、稳定的特质，外在表现为一个人的人格。”问题在于，既然人文素质是一种“内在特质”，那么在相当大层面上就很难用认识论的方法来研究、培养和衡量。之所以没有全面否定，是因为人文素质教育的确包含了人文知识或技能教育的环节，这是可以用传统方式来培养和考核的。不幸的是，知识和技能的获得并不是人文素质教育的根本目的，可是现实中我们的人文素质教育课程却几乎都是为了知识的获得而设立，这无疑是舍本逐末。清华大学张岂之致杨叔子先生的信中说：“素质教育的核心内容就是将人格养成的教育与知识教育、能力教育融为一体，内化为受教育者‘自身的素质’（古人称为‘气质’）……文化素质教育是素质教育的重要组成部分，这是以文化为主体，以如何做人为核心的教育……不能把我们的文化素质教育仅仅理解为知识教育而用通识教育来代替。”另外通过参照《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，可以看出人文素质教育在指导倾向上是非常明确的，然而现实中大部分高校却把人文素质教育等同为工具性教育，相关课程基本有以下几方面：人文经典选读类、艺术赏析和技巧训练类、文化专题活动类等。虽然较之以往单纯的学科教育或应试教育，在教育途径上有很大突破，但是熟读和背诵经典、提升艺术技巧，对于“人格”“气质”的养成来说还有很长的路要走。由此出发，需要思考的是：在人的全面发展的角度看，我们的素质教育意义何在？

二、人文关怀作为存在论的根本维度人文活动及教育是见证人之所以为人的最基本方式之一。单纯的认识论在思维方式上是主客二分的，但是在存在论基础上的人文素质教育却可以超越单纯认识论的局限，从“人文素质教育是什么”转换为“人文素质教育怎样存在”的提问方式，可以清晰地看到存在论理念为当下中国高校人文素质教育提供的新思路。人的存在是人类教育活动的出发点和最高目的，人的发展、人的自由、人的解放，有赖于把人看作有情感、有理智的健全生命，而不是一味追求“好的知识”的学习机器。在此基础上的人文素质教育应该依据生命的特征来开展教育，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发个体潜能，提升生活质量，关注人的全面发展。另一方面，马克思存在论的根本维度也是充满深刻的人文关怀的。他在论述人的存在时，非常关注合乎人的本性的生活。由此，人文素质教育应该立足于学生自身潜在的生命基质，在人的对象性存在中，在人的“类”存在中，深刻认识人的本质，体现出真正的人文关怀。

另外，从价值取向来说，人文素质教育应该和传统的应试教育大相径庭。海德格尔曾经把我们现代人的命运描述为“无家可归”，“家”通常意味着家乡、故土，它不仅意味着人的“居所”，更指向人生存的世界，灵魂的归宿。尼采、福柯也都以艰难的方式探求一条走向自由关系的道路。现代教育中充满了“无家可归”的自我，无法对人性本身找到一种合理的解释。人文素质教育本应在人性与人格发展中起到引领与超越的作用，但实际上却是：在学科日益细分的前提下为即将进入认识论主导的社会提供学生的規范化能力训练。我们的学生具备丰富的人文知识，可是有人文情怀的却少之又少。存在论并没有把实体排斥在外，而是主张在不断变化的、动态的前提下理解存在的实体。人与世界不仅是认识与被认识的关系，也不仅是纯粹的物理联系。我们所赖以生存的是一个不完满的现世，在人的有限性与现世的无限性中如何平衡，是人文素质教育无法跨越的主题。要解决这一问题，首先要对人的主体性在教育中的呈现进行梳理。

三、人文素质教育的主体间性原则

现代哲学认为，正是由于人与人之间的交往活动，才有了意义的生成，自古至今，哲学经历了由前主体性到主体性再到主体间性的历史过程。从主体间性的前提看，教育者和被教育者的交往活动无疑应该是整个教育活动的重点，但实际情况并非如此，由于认识论的框架成为一种行为习惯，被教育者往往成为被动接受知识的容器，而教育者也成为某种意义上的“知识填充者”。如果这仅仅针对的是知识性获得的教育活动也就罢了，但是对于以培养人的“人格”“气质”为目标的人文素质教育来说却是与其教育初衷相违背的。

建立在本体论基础上的古代哲学基本可以说是前主体性哲学，近代哲学把自我与他者分割开来，其根本特征就是主客二分，属于主体性哲学，主体性哲学中，客体成为主体的认知对象。但是研究表明，仅仅把人的生存理解为主体对客体世界的认识、征服与改造，是导致我们当前世界人口、环境及心理问题的根本原因。“主体性教学活动通过主客二分的主体性原则以实现主体在教学交往中的支配性地位，但却导致了自我中心化倾向，同时也呈现出交往的认识论和知识论特征；它通过把他者视为意识的对象加以认识，从而导致他者成为交往过程中被物化的存在而在事实上被剔除出教学交往；教学交往成为只是依据自我的意愿而实现的对他者的改造，目的是使其最终完成与自我的同一化。”

因此，现代哲学扬弃了主体性哲学，吸收存在论的观点转向主体间性哲学。认为任何存在都应该放在主体间的场域来考察，这并不是反对主体性，而是从人的生存本質出发，在存在的交互活动中重新建构一种共在关系。拉康哲学源自语言学及精神分析理论，他认为个体的性质由“他性”决定，在人类认识自我的过程中，类似于婴儿从镜子中看到自己，并逐步与外在环境对应以确定自己的存在，这种个体中的他性就是主体间性。黑格尔在《精神现象学》中曾用奴隶和主人来解释自我意识的独立和依赖，拉康对此例作进一步分析，为了管理犯人，监狱安置了看守，看守因为犯人而被设定在固定位置。在这个意义上，看守就是犯人的奴隶，犯人成了看守的主人。也就是说主体是什么是由与之相对应的“他者”及二者的共在关系决定的，这等于是对主客二分的主体哲学的釜底抽薪。

对于人文素质教育来说，从主体间性的原则出发来构建一系列教学交往范式是亟待实施的。之前的人文素质教育研究中，有学者用“文化生态”来形容这一特有现象是比较准确的。他们认为在非文化生态观下的人文素质教育是导致人与社会、人与自然、人与人、人与自我一系列冲突的根本原因。此处的文化生态以人与各方面的关系作为研究基础，“文化生态是借用生态学的方法研究文化的存在、性质、状态，解决人与文化关系的问题。人类文化和行为与其所处的环境与生态环境之间的相互作用的关系就是文化生态。”虽然这一理念己经接近主体间性的理论原则，但是仍不够全面和深入。只有彻底摆脱教与学中的支配与被支配关系，真正地在师生生活交往、课堂教学中真诚面对，并最终呈现出实践层面的有效性，才是我国高校人文素质教育的解决途径。

四、主体间性理论在素质教育教学范式转换中的应用

不可否认的是，主体间性是对现实生活世界中人的更具体、更准确的重新认识，它认为人与人是类主体和谐共生的关系。在此基础上，认为人是社会的产物，其发展是无法自足的，必须通过交往活动来获得发展，交往的属性决定了人的属性。

在实践中，主体间性通过交往、对话、同感、移情等摆脱“自我”，走向“他人”。教学活动中，师生间要实现知识传递、情感沟通、精神共建必须通过教学交往活动。什么样的教学交往决定了采用什么样的教学范式，进而决定了什么样的“教”与“学”。我国高校人文素质教育现在的教学交往活动大部分仍然采用认识论支配下的主体性原则：教师与学生各为主体，认识对象为客体，因为教师在交往活动中掌握着更多的主动权，这种范式被认为是教师主导型。经过实践的检验，我们逐渐认识到作为教学活动有效性最具说服力的检验方应该是学生，所以逐步有了之后教学改革中“一切以学生为主体”“最大程度地发挥学生的能动性”这样的转变。可是无论是教师主导型还是学生主导型都没有深入到教学交往的实质，都是一种自我的迷恋，师生之外任何事物都变成了“隐匿的他者”，在这一过程中本真的交往活动被遮蔽了。主体间性哲学在现代的发展深刻影响了自我与他人的交流与实践，广泛渗透在社会的各个领域。从人文素质教育来说，自由与平等的对话是所有活动的基础，单从教师或学生的任何一方面出发开展教学活动都是危险的。交往的目的是促进双方理解并达成共识。显然，此处的共识并不是特指固定统一的“唯一”答案，而是意味着师生间融洽、平等的沟通及问题答案的开放性。人文素养是一种无法用具体数值衡量的教学目标，其有效实现途径亦需通过交往的过程。

作者：杨华 郭广生

精神基质的通识教育论文 篇3：

知识生产模式转型与大学生就业能力培养

摘 要：在知识经济时代，知识生产模式发生转型，由强调学院研究的知识生产模式Ⅰ转向注重知识使用的知识生产模式Ⅱ。知识生产模式的这一转型对大学生就业能力的培养产生了深远影响。大学要革新培养理念，由传统的注重学科知识传授的知识生产模式Ⅰ，转向强调大学生超学科知识和能力培养的知识生产模式Ⅱ，开放人才培养体制，改革教学方法和评价机制，以提高大学生的就业能力，适应知识社会对人才的新要求。

关键词：就业能力；知识生产模式Ⅰ；知识生产模式Ⅱ

在知识经济和终身学习的境遇下，如何提升大学生的就业能力已成为各国高等教育必须面对和解决的问题。在对这一问题的梳理过程中，笔者发现一个突出的问题是基础理论研究的相对滞后，其结果导致对大学生就业能力的研究大多囿于传统的知识观和能力分析框架，对问题表象分析较多，而未能深入到问题的深层——知识生产模式与就业能力的内在关联。知识生产模式是近年来西方知识论研究比较有影响的理论之一，借助这一视角，能够更加深化大学生就业能力培养问题的研究。

一、知识生产模式转型：从知识生产模式Ⅰ到知识生产模式Ⅱ

当代中国已进入知识经济的门槛，中国高等教育也已步入大众化发展阶段，知识经济时代的来临和高等教育的大众化共同催生了面向社会需要的新的知识生产模式。传统的知识生产模式，是指出现在19世纪上半叶的法国和德国，在大学和学院里进行的科学研究，这种科学研究是与应用科学相对立的，被称之为“学院科学”，即知识生产“模式Ⅰ”。“模式Ⅰ”基于学科和范畴，与之相应，传统知识的生产由学术团体所控制，他们受到的是“默顿规范”的约束，即默顿于1942年在《科学的规范结构》一文中提出的“默顿规范”或“现代科学的精神特质”，包括“普遍主义、公有性、无私利性以及有组织的怀疑态度”。[1]

知识的生产在20世纪后半期进入了一个新阶段，这一新的知识生产模式被吉本斯等人称之为“模式Ⅱ”。“模式Ⅱ”的知识生产是“在应用语境下”并通过“超学科”合作而实现的。迈克尔·吉本斯等人在1994年发表的《知识的新生产》(TheNew Production of Knowledge)一书揭示出整个知识的生产系统正在经历着深刻变化，预示着一种新的知识生产模式的来临。这个新的知识生产模式超越了原有学科基质，发展为一种新范式，在这种范式下，知识是由来自不同学科和背景的人们通过各自不同的知识生产机制之间的合作与交流产生的。[2]知识生产模式转型与时代和语境内在相关。从本质上讲，“模式Ⅱ”是一种新的知识生产模式。与“模式Ⅰ”相比，它具有五大特征。{1}应用的语境。知识生产更多地置身于应用的语境中，“有用的知识”成为时代的诉求。从此，“知识不再局限于智力活动，而是进入了生产过程，并且在应用的过程中不断再创造”[3]。虽然“模式Ⅰ”知识生产也有实际应用，但是它们通常与实际生产相分离，通常表现为“先开发”“后应用”。在“模式Ⅱ”知识生产中，这样的生产与应用的分离状况是不存在的。{2}超学科性。知识生产由于更多地源于实际问题，因此具有跨学科和超学科性质。一方面，“模式Ⅱ”直接运用一系列理论观点和方法去解决现实问题，其最终解决方案超出了单一学科的知识界域，具有“超学科性”。另一方面，“模式Ⅱ”是以现实问题为导向的，不受现有学科的限制，不满足于对原始数据的加工，强调对数据和资源的重新构造，具有“超学科性”。{3}异质性。“模式Ⅱ”知识生产的场所和主体呈现出“社会分布”(socially distributed knowledge)和“异质性”（heterogeneity）的特征。知识生产的主体、场所和资金来源是多样且异质的。首先，场所是异质的，不仅包括大学、研究所和工业实验室，而且还包括研发中心、跨国企业、网络公司等新兴非大学组织机构。其次，研究者也是异质的，学者、研发设计者、生产工程师、熟练技工和社会科学家等不同背景的利益相关者都可以参加进来，带来不同的经验和技能。再次，“模式Ⅱ”解决方案也是异质的，它同时包含了经验与理论、认知与非认知的成分。{4}反思性。与“模式Ⅰ”相比，“模式Ⅱ”知识生产是一个对话和沟通的过程。“模式Ⅱ”知识生产不仅要对科技术语进行解释，还要对问题的解决方案进行选择，掺杂了偏好和价值观。随着研究过程越来越强调反思性，人文学科的重要性也逐渐凸显出来。{5}质量控制的新形式。“模式Ⅰ”质量控制主要依赖于同行评审，“模式Ⅱ”的质量控制不仅依赖于同行评定，而且还依赖于语境、运用和规范。“模式Ⅱ”的应用语境吸纳了社会、经济和政治等领域的知识分子，质量控制的标准更加多样化。与之相应，知识质量的评价已不限于知识本身，同时要兼顾社会、市场、经济或政治的因素，质量成为综合的多维概念。

综上可见，知识生产模式Ⅱ是以语境化、自反性、跨学科性和多样性为基本特征的知识生产，此种知识生产模式影响深远。从知识生产“模式Ⅰ”到知识生产“模式Ⅱ”的转型伴随着一系列转向（见表1）。

不可否认，目前中国大学的人才培养总体上看依然是建立在模式Ⅰ的基础之上，但从知识生产“模式Ⅰ”到知识生产“模式Ⅱ”的转型是时代的呼唤，这必然对大学生就业能力提出新要求。

二、知识生产模式的转型对大学生就业能力提出了新要求

新的知识生产模式的出现改变了传统的职业生涯模式，尤其是随着信息技术的发展和知识经济的到来，工作性质发生了巨大变化，其中最大的变化是知识要素替代传统的生产要素，成为经济增长和发展的关键性决定要素，这就使得按传统生产要素和资源组织起来的工作组织机构和雇佣关系发生新变化。与此相应，工作组织机构由传统科层体制向更具柔性、更扁平的组织形式发展，出现了信息化、分散化、虚拟化、小型化的发展趋势。为了维持组织的灵活性和弹性，传统的长期雇佣形式已悄然改变，越来越多的员工必须在组织内部的不同岗位和角色之间转换，以及在不同的组织之间流动，即出现了无边界职业生涯(boundaryless career)现象。在无边界职业生涯时代，员工的就业能力对职业生涯的成功异常重要。此时，员工和组织之间的心理契约也由忠诚换取长期雇佣保障的“关系型”转变为追求终身就业能力保障的“交易型”。在这种变化的形势下，就业能力的提升成为个人职业生涯发展的关键，也逐渐成为理论研究热点和各国人力资源政策关注的焦点。

就业能力（employability）这一概念首先由英国学者Beveridge在1909年提出，在不同时期，国外学者和权威机构从多种视角对就业能力的内涵和要素进行了阐释和发挥。Hillage和Pollard（1998）将就业能力定义为获得最初就业（gain initial employment）、维持就业（maintain employment）和必要时获取新的就业所需要的能力。对个人来说，就业能力包括以下四部分：{1}资本，包括知识、技能和态度；{2}发展，如职业管理能力、求职能力等；{3}展示，用一种可以接受的方式将个人拥有的资格证书、工作经历等呈现给雇佣者；{4}个体环境和劳动力市场环境的联系。[4]国际劳工组织（ILO，International Labour Organization，2004）也从个体的视角指出，就业能力是个体获得和保持工作，在工作中进步，以及应对工作生活中出现的变化的能力。Brown认为仅从个人角度定义过于理想化，它忽视了这样一个事实，即就业力主要是由劳动市场决定的，而不是个人能力。[5]Fugate将社会资本纳入就业能力要素之中，他认为，就业能力是一种嵌入个人特性的心理社会建构(psycho-social construct)，可以解释为某种特定的和积极的并能使雇员识别和实现职业生涯机会的适应力。它包括职业认同、个体适应性、社会资本和人力资本。[6]美国SCANS(Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills )对20世纪八九十年代的美国教育现状和21世纪美国社会对人才素质的需求进行了全面的调查和深入的研究，提出了21世纪的工作者必须具备的五大就业能力，即资源(时间、金钱、物资与设施、人力资源)，人际交往(作为团队成员、教导他人新的技能、服务顾客、领导、协商、与多样化员工一起工作)，信息(获取和评估信息、组织和维持信息、阐述和交流信息、运用计算机处理信息)，系统(理解系统、监督和纠正绩效系统、改进或设计系统)和技能(选择技能、应用技能、维护和排除故障技能)。[7]这些就业能力的获得需要以下三方面作为基础：基本技能（读、写、算术、听、说），思维技能(创造性思考、决策、解决问题、用心探究事物、知道如何学习、推理)和个人品质(个人责任感、自尊、社交能力、自我管理、诚实)。英国学者Ｋnight和Yorke从认知和社会心理学的视角，提出了USEM大学生就业能力模型，即专业知识的理解力（Understanding），通用和专业技能（Skills），自我效能（Efficacy beliefs），元认知(Metacognition)。[8]可见，大学生就业能力是一个联系个人与市场的二维概念，既要注重个人能力的提升，又要关注市场的需求，唯有二者的密切结合，才能保障可持续的就业能力。

知识生产模式Ⅱ理论虽然主要是针对学术研究而提出的，但是这一理论必然会对大学人才培养模式产生深远影响。在知识生产模式转型期，高等教育与知识生产和传播的关系将发生深刻变革。原因在于，新的知识生产模式的出现，改变了大学生就业的外部环境，对大学生就业能力提出了新要求。经济全球化使得21世纪对人才的要求日趋强烈，创新能力、提出问题和解决问题的能力、学习能力以及对经济全球化的适应能力等都应设定为大学培养人才的重要目标。不仅如此，在无边界职业生涯时代，大学生的就业能力对其职业选择和职业发展具有举足轻重的作用。因此，培养和提升大学生就业能力，使大学生职业生涯获得可持续发展，是大学的重要职责。

三、知识生产模式Ⅱ语境下大学生就业能力培养的现实路径

如前所述，知识生产模式Ⅱ对大学的人才培养模式提出了新要求和新挑战。大学不再是知识生产领域的支配者，大学不断融入社会。吉本斯等人认为：“按知识使用者的要求生产知识是新知识生产的重要特征。知识正日益适宜于运用而不再是以知识为目的，这是因为高级知识和技术部门在应用知识的过程中又生产出了新的知识。”[9]可见，知识生产模式Ⅱ要求大学顺应新的社会发展要求，变革传统的人才培养理念和模式，注重大学生就业能力的培养。

（一）转变人才培养理念：从“知识的接受者”到“知识的使用者”

在知识社会，大学生应具备怎样的素质才能适应超级复杂的社会，才能在社会中更好的生活，这也是大学在培养人才时需要深思的问题。传统知识生产模式注重纯科学的研究，在这一理念指导下的大学教学侧重学科知识的传授，忽视大学生就业能力的培养。与此不同，知识生产模式Ⅱ格外注重知识的应用，强调从应用的角度来生产和学习知识。在知识生产模式Ⅱ语境下，大学不再将知识传授作为人才培养的唯一理念，不再将培养有知识的人才作为人才培养的唯一目标，而是将知识的使用纳入并作为重要的人才培养理念。大学应该教学生“需要懂得过他的生活”，应该帮助塑造“一个有文化的人：把他放在时代的顶点”。在那里，每个人必须“对世界和世界上的事物已经获得一些看法”，必须“对世界做出理智的解释”，必须了解“时代的文化”。“当一个人对他的情况得到完全认识的时候，他达到才能的充分发展。”[10]

大学生在应用的语境下不能拘泥于仅仅成为知识的接受者，而应努力成为知识的使用者。如今，知识的使用者日益卷入到知识的实际生产当中，生产与具体地应用相关的知识。这就要求大学在培养人才时要以实践为导向，要将知识内化为能力和素质，唯有如此，知识才是有意义的。然而，由于学科的划分，使得知识变得片段化，在面对日益成为多学科性的、横向延伸的、跨国界的、总体性的、全球化的现实或问题时，大学生就不善于抓住总体的和基本的问题，不善于进行部分和整体之间的连接工作。由此，埃德加·莫兰提出，教育要进行思想范式变革，使认识成为适切的，“教育应该促进适于参照复杂性、背景，以多维度的方式和在总体的视域中进行认识的‘一般智能’”[11]，这也正是如今大学生就业能力培养的本质所在。

（二）革新人才培养体制： 从“封闭体系”到“开放体系”

在知识生产模式Ⅱ语境下，知识不再局限于智力活动，而是进入了生产过程，并且在应用的过程中不断再创造，这必然要增强大学与社会的联系。从此，大学不能囿于传统的院系或研究中心框架，而要有新的制度安排。这“预示着原有大学封闭的办学体系的终结，要求大学逐步实现从学科规范和过程控制下的封闭系统到与社会环境良性互动的开放系统的转变”[12]。因此，大学人才培养从目标设定到培养过程以至到学习结果的质量监控都不在仅仅是大学自己的事情了，需要社会的深度参与。进言之，大学已不再是培养人才的唯一主体，社会也需要参与到人才培养的全过程中来。这就要求大学要加强与社会的沟通，改变传统的学科范式规范和学校自己权威控制的封闭培养体系，与社会进行良好的互动，培养社会所需的人才，以适应和促进社会经济的发展，这凸显了知识经济时代大学的社会责任。

大学不再是生产知识的唯一机构，社会也参与到知识生产过程中，这就对大学人才培养质量提出了新要求，即大学生要具备新知识生产模式下的社会新需求的就业能力，成为知识生产的新力量。为此，大学要将时代转型的新要求和雇主的新需求纳入到大学生能力培养体系中，将大学生就业能力的培养过程置于动态互动的开放培养过程中。这就要求大学的培养体制要以培养学生就业能力为基点，加强各院系联系，或基于人才培养的新要求，重新划分院系，设置研究中心，打破传统知识生产模式下按学科设系的藩篱，加强学科间的交叉与融合，促进各学科间的交流。唯有如此，大学才能真正培养出社会所需的具备创新能力和解决现实问题能力的人才。

（三）创新人才培养模式：从“学科为本”到“超学科”

在知识生产模式Ⅱ语境下，大学尤其要注重学生反思能力、批判性思考能力、终身学习能力和应用能力的培养，这涉及“教什么”、“怎样教”和“如何评价”三个问题。

1． 教学内容从“学科为本”到“超学科”。知识生产模式Ⅱ强调，知识的生产是在超学科知识的应用情境中生产出来的。Jantsch首次提出“超学科”(transdisciplinarity)的概念，他认为超学科是指在教育或创新系统中所有学科和跨学科的协调，这一协调是以一般公理系统(从目的层次上引入)和新兴认识论模式为基础的。超学科的目的在于通过整合学科和非学科的观点，来获得对整体现实世界的认识。[13]如何使学生获得超学科知识，提升大学生毕业后解决复杂现实问题的就业能力？这就要求改革现有的“学科为本”知识教学结构，革新课程体系。一方面，加强实践教学的比例，多为学生创造参与实际生产的实习机会，提高课程体系中实践课的比重。另一方面，加大跨学科课程设置，加强学生的通识教育，“通识教育的本质和目标，就在于培养学生的能力以解决问题或困难”[14]。

2． 教学方法从“学科知识讲授”到“超学科能力培养”。在知识生产模式Ⅱ语境下，没有受到学科结构的限制，大学中的知识生产日益显现出跨学科的结构，“这是以解决问题为中心的知识，其特点是：知识是在应用的环境中被生产的；以跨学科为原则；以学科交叉和组织多样性为特点；更加强调社会问责制；基于较广泛基础的质量控制体系”[15]。Derry和Fischer把超学科能力概括如下：{1}富有成效地参与需要反思、超学科团体的能力；{2}具备终身学习的思维倾向和元认知技能，包括批判性思维技能、按需学习和自主学习；{3}理解、开发和设计创新的社会技术环境的能力；{4}具备开发、筹款和指导教与学知识共构团体的能力；{5}关注现实世界的需求，愿意成为一名参与的公民。[16]

3. 教学评价从“单一封闭”到“多元开放”。由于长期“应试教育”的影响，我国高等教育的人才培养模式还不能完全适应建设创新型国家的需要，创新型人才培养能力还比较薄弱，创新型人才评价与选拔制度还不尽合理。因此，必须构建科学的人才培养评价体系，提高高校人才培养与国家人才需要的契合度。注重学生的学习过程和学习成效的评估，构建以学生为中心的质量保障过程框架，引入校友和社会的评价，建立开放评价模式，注重技能评估。高校教育质量评估体系的不足，主要是着重于以培养过程指标来评价高校教育质量，而没有以结果指标为导向的培养评价与改进体系。此外，用人单位和已就业多年的校友不能更广、更深地参与高校的培养改进，来自企业的培养结果不能及时地反馈给教学部门，没有形成教学内容和教学方式的及时改进。“从高等教育质量改善的综合观点来看，仅仅重视高等教育中的成果测量未必能够达到目的，更重要的是要把成果测量扩充为具有多重结构的质量反馈机制。”[17]

综上所述，根据学科划分而被片段化了的知识无法发展大学生整体认知能力，不利于大学生在复杂社会中掌握部分和整体之间的相互关联和相互影响，以致于缺乏解决现实问题的能力。这就要求在教学内容上要改变传统学科限制，注重超学科知识的传授；教学方法上要改变传统学科知识讲授，注重超学科能力的培养；在教学评价上要改变单一封闭评价模式，注重实效的多元开放评价。正如杜威所指出的：“一个人之所以是有智慧的，并不是因为他有理性，可以掌握一些关于固定原理的根本而不可证明的真理并根据这些真理演绎出它们所控制的特殊事物，而是因为他能够估计情境的可能性并能根据这种估计来采取行动。”[18]

参考文献：

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作者：王爱萍