中学政治课的教学方法探析论文

2022-05-01

摘要：思想政治课程是中学的必修课程，对中学生全面地认识自己生活的社会，形成正确的世界观、人生观、价值观有着重要的意义，但是其重要性并未引起广泛的关注。思想政治课的课堂教学存在的问题依然很多，但是针对各种问题的解决方案还很少。下面是小编为大家整理的《中学政治课的教学方法探析论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

中学政治课的教学方法探析论文篇1：

论思想政治教学中的情景创设

摘要：文章针对中学思想政治的教学要求，基于中学思想政治教学的特点，就中学思想政治课堂情境创设的必要性、情境创设的模式等方面进行探讨，以使学生身临其境，从而激发学生学习兴趣，提高教师教学效率，使其圆满完成教学目标。

关键词：中学思想政治教学；情境创设

情境创设就是提供各种必要的背景介绍。从而使受众得以在本人已有的知识和经验信息的基础之上，通过逻辑推断，对事物进行有导向性的思考和理解。将情境创设引入课堂教学是在20世纪70～80年代，情境创设因能有效解决传统课堂中存在的问题日益受到人们的重视，并逐渐走进包括思想政治在内的各科课堂。

一、中学政治课创设情境的必要性

中学思想政治教学是承接小学思想品德教育和大学思想道德素质教育的重要环节，是青少年形成较为固定的世界观和政治觉性的重要时段。引导中学生尽早形成正确的世界观，培养中学生的政治觉悟，是中学政治教学的重要任务。在中学政治教学的紧迫任务面前，中学政治教学课堂的步伐却没有跟上，主要原因表现在方面。

第一，思想政治课的教学内容多为抽象的、理性的概括，与其他学科相比缺乏直观性和能动性，学生就很难产生直观的认识，这也是政治教学课堂所具有的普遍特性。

第二，中学生的抽象思维能力还比较缺乏，很难迅速理解需要进行推理的逻辑和理性。中学生的逻辑思维能力在很大程度上，还属于经验型，具体、生动的形象仍然起着重要作用，他们的抽象思维需要具体、直观的感性经验来做铺垫，因此，在中学政治教学中进行情境创设，就能用直观的东西诉诸学生的感官，实现“由感性到理性”“由直观到抽象”的飞跃。

第三，与城镇中学生相比，农村中学生更为缺乏必要的政治生活与学习环境。这一点尤其体现在时事教育中。时事教育是政治课理论联系实际的重要体现，也是改进教学方法的重要途径，而正在发生的时事通常通过互联网络、移动电话、电视媒体等进行传播、报道。农村中学生第一时间接触时事信息的渠道少，缺乏舆论环境，这直接导致农村中学生对时事政治的敏感性低。这也是农村中学政治课情境创设的特殊必要性所在。

二、中学政治教学的情境创设模式

教学情境创设没有固定的模式，它既要考虑到实时的教学内容，又不能脱离依靠教师的经验和教学习惯。一般教学情境创设都采用以下模式：

第一，问题法。问题法即教师根据教学内容的需要提出问题，引发学生思考。提问是课堂教学经常使用的方法，但是情境创设中的提问一定要注意与教学内容、课堂环境和教学目标相吻合，要提出具有思维导向的问题，避免简单的一问一答，从而引导学生主动认识、分析、解决问题。

第二，讨论法。情境创设中的讨论一般由教师事先确定一个主题，引导学生有的放矢地展开讨论，以获取各种符合条件的讨论结果。达到情境创设教学的目的。

第三，辩论法。辩论是最容易调动学生积极性，活跃课堂气氛的教学方法。教师事先安排人员分组，对有争议的问题就行正反两方辩论，等待时机将自己的看法灌输给同学。这样的教学可以强化学生的主角作用，活跃学生的思维。

第四，多媒体教学法。多媒体教学是思想政治课教学改革的发展趋势，研究表明，声、光、电环境可以全面调动受众的感觉器官，能实现信息吸收的最大化。课堂中播放一些历史文献资料影片，有助于学生了解事件背景，探析事件真相，让学生轻松掌握相关知识。

第五，实地情景教学。实地情景教学可作为学生社会实践的一种，即根据教学目标的要求，把学生带入社会，以实地场景调研代替课堂教学，让学生去亲身感受。这样的教学方法既能锻炼学生的能力，又提高了政治课堂的教学质量。

除此之外还有很多有利于课堂教学的情境创设，如课外资料阅读、故事情景穿插等。这些情景教学都需要教师根据自己的教学习惯和教学目标来选择使用或结合使用，达到高质量的教学效果。

三、中学政治课情境创设的误区

情境创设具有举一反三、触类旁通等特点，只有教学经验丰富的教师才能充分掌握情境创设的技巧。教学过程中不合时宜的情境创设不但不能服务于教学目的，还可能影响教师的整体教学编排。

情境创设越多越好：许多教师为了获取较好的课堂效果而费尽心思设计情境，为教材中每一个知识点都特别创设情境。事实证明，情境创设并非越多越好，那些学生已经熟知的知识点就没有必要再单独创设情景，累赘的情境创设无异于画蛇添足。

以景代实：情境创设是通过提取生活经验创造情景环境来辅助教学，但是情景不能脱离教学课堂，毕竟情景创设只是辅助教学的手段和方法。教学实践中，一些教师创造出符合教学目标，但违背事实及常理的情景，这样的情景创设不但不能吸引学生的关注，反而阻碍了学生认知能力的培养，结果也将事倍功半。

总之，创设情景应该以激励学生不断探索，自主思维，提高课程教学的有效性为主要任务。在中学思想政治课堂上实施情景教学，实现师生之间、学生之间互动交流，是师生相互作用的最佳形式，也是发挥教学整体效益的可靠保证。

作者：革继权

中学政治课的教学方法探析论文篇2：

中学思想政治课课堂教学的主要问题及解决对策研究

摘要：思想政治课程是中学的必修课程，对中学生全面地认识自己生活的社会，形成正确的世界观、人生观、价值观有着重要的意义，但是其重要性并未引起广泛的关注。思想政治课的课堂教学存在的问题依然很多，但是针对各种问题的解决方案还很少。本文将结合笔者多年的教学实践，分析中学思想政治课课堂教学存在的问题，并根据问题尝试性地给出解决方案，以推动中学思想政治课课堂教育的改良与发展。

关键词：中学；思想政治；课堂教学；问题；对策

一、引言

我国正处于社会主义初级阶段的基本国情、社会主义的国家性质以及中国共产党的无产阶级执政党的地位决定了思想政治教育在我国教育体系中的重要地位。在我国，思想政治教育贯穿了教育的各个阶段，从中小学阶段对基本的事实、概念的了解到高中、大学的深度掌握，思想政治教育如影随形。中学阶段学生的自我意识、价值判断能力尚处于朦胧期，易于受到外界的引导，难以通过复杂的现象深入地把握事物的本质，而思想政治课课程对于正确价值观的形成大有裨益，所以思想政治课课程对中学阶段的学生不可或缺。

虽然如上所言思想政治教育具有深刻的政治意义和现实意义，但是其重要性并未得到教师和学生的广泛认知，课堂教学问题百出，思想政治教育的真正价值无法实现。以下将从思想政治课课堂教育中存在的问题分析中学思想政治教育的不足之处。

二、中学思想政治课课堂教学的主要问题探析

1.思想政治课课堂教学目标不明确，多数老师无法把握教学目的的本质。思想政治课在初中阶段是必修课，老师和学生不可避免地将课本知识的掌握作为主要目标。人们将思想政治课作为应试教育的一部分，深信对于课本知识的记忆即可保证顺利过关。学生，甚至教师都将通过考试作为完成思想政治课的终极目标，而忽略了思想政治课课堂教学的本质是通过课本知识的理解使学生更好地认识自己、认识周围的世界，形成正确的世界观、价值观和人生观，具有正确的政治立场，学习科学的思维方法，养成良好的思维习惯。老师将使学生通过考试、得到高分视为教学目的，学生则认为纯粹的、一成不变的理论知识枯燥乏味，“临时抱佛脚”式的考前突击便可顺利过关。学生和老师对思想政治课持以根深蒂固的偏见，无法清楚地认识到课堂教学的本质和目的。

2.课堂模式较为单一，课堂氛围呆板。由于对思想政治课目的和本质的把握存在偏差，所以教师上课时基本沿用传统的“填鸭式”的教学方法，学生埋头划着老师强调的重点关键。课堂互动局限于“老师提问-学生回答”的单调模式。由于学生对思想政治课的课程内容不感兴趣，而教学模式呆板而又缺乏创新，所以课堂气氛始终无法活跃，甚至整个教室都是鸦雀无声的，有的学生注意力无法集中。以粤教版九年级上第一单元的思想政治课为例，教学任务是让学生认识我国的国情并了解社会主义制度，不少教师在教学时会忽略观察、思考、讨论等探究环节，直接过渡到对核心理论的讲解，所以学生会觉得无趣，理论知识枯燥、乏味、难以理解，长此以往，学生会将思想政治课的学习定位为上课划重点，考前背课本。

3.思想政治课的课堂教学理论与实际脱节，导致学生将理论应用于实际的能力欠缺。例如对我国现阶段基本国情的理解，如果课堂教学中教师只是单纯地告诉学生我国的基本国情是现在处于并将长期处于社会主义初级阶段，学生可以很容易地记住这样的结论，但是学生在以后的生活和考试中无法根据所读到的内容或看到的图片分析得出这一结论，因为这样的教学方法使学生对知识点的掌握仅仅局限于记忆，而非真正意义上的理解。其次，思想政治课偏重对理论的讲解会让学生认为思想政治就是理论化的、高深的学问，并因此对思想政治敬而远之，更不用说在实际生活中应用思想政治课学到的知识。如果教师在课堂讲解中没有结合实际的讲解知识点，例如和谐社会，那和谐社会对学生而言永远是书本上的理论，而非身边无处不在的真实存在。

4.课堂教学中对多媒体的滥用。经济的发展、科技的进步为多媒体教学的开展提供了物质条件，课程改革以及教学模式的改变为多媒体的应用提供了契机，但是如今的现实却是有的教师过分地依赖多媒体，这种情况在思想政治课的课堂教学中也不例外。有的教师认为使课堂更加生动形象有趣的方法是应用多媒体展示。适当地应用多媒体可以活跃课堂氛围，但滥用可能会分散学生注意力，影响课程进度，降低学习效率等。例如，在某些思想政治课的课堂教学中教师为了让学生理解知识点，就花费整堂课播放与该知识点相关的视频，而欠缺在视频播放过程中的讲解，这可能让学生误以为这样的课就是娱乐轻松的，在看视频的过程中学生看不出知识点和重点，看不到理论与实际的连接点，这样反而降低了学习效率。

三、针对中学思想政治课课堂教学主要问题的解决对策

1.提高中学思想政治教师的专业技能和个人素质。虽然新课程改革对学生的自主学习能力提出了新的要求，主张学生是课堂的主导，但是教师的引导者地位不容动摇。优秀的教师就是优秀的引导者，引导学生自主学习是对教师业务能力和自身素质的挑战。首先，教师要认清初中思想政治课课堂教学的目的和意义，真正地理解思想政治课旨在培养学生的思维能力，提高政治觉悟，而非追求考试的高分和通过率。其次，教师在课堂教学中要设置科学的教学方案，改善教学模式，调动学生的参与度和学习思想政治的积极性。再次，教师要引导学生把思想政治课学到的理论知识应用于实际生活，从自身做起在细枝末节的生活中思考思想政治的意义，并用思想政治課的理论指导自己的生活。学校和教育主管部门可以定期开展培训学习讲座，提高教师的授课水准和个人素质。

2.在课堂教学中理论联系实际，将枯燥的理论赋予鲜活的生机。单纯的理论讲解不仅会使学生误解思想政治课的教学宗旨，而且不能深刻地理解知识点。所以在教学中要做到理论联系实际。例如向学生讲解中国特色社会主义制度这一理论时，片面地讲述政治制度、经济制度和政党制度会让学生觉得不知所云，难以捉摸，所以可以将其与实际生活结合。通过引导学生回想生活中遇到的参加选举、填写选票等事件使学生认识到人民代表大会制度是我国的根本政治制度；在党的代表大会召开期间和学生讨论政党制度，在潜移默化中培养学生理论联系实际的能力；通过对身边存在的各种经营模式的分析让学生理解公有制为主体，多种所有制经济共同发展的基本经济制度。通过理论与实际的结合，学生可以更深刻地认识理论的价值和指引作用，分析问题、解决问题的能力也随之提高。

3.设置情境教学，提高学生的参与度。在思想政治的教学中通过设置情境使学生产生身临其境的感受，从而启动全方位的感知，这不仅可以加深学生对知识点的理解，而且可以提高学生投入思想政治课课堂的积极性。实践出真知，情境教学使学生处于类似于实践的情境中，从而可以通过自己的归纳总结得出结论。例如，在讲我国的分配制度时可以让学生扮演自己想扮演的劳动者，如医生、商人、个体户、教师、公务员及国企员工、外企白领等，情境设置为大家在聚会时讨论自己的收入，让学生自己判断对方属于分配制度的哪部分收入。情境设置会让学生印象深刻，而角色扮演会提高学生的参与度。情境是对现实生活的临摹，有了课堂情境的预演，在以后的生活中学生会自觉地将思想政治課的知识应用于其中。

4.转变课堂模式，调动学生的积极性，体现学生的课堂主体地位，活跃课堂气氛。新课标要求让学生在课堂中发挥主导作用，培养学生的创新思维，所以在思想政治课的课堂教学中要转变传统的教学模式，即老师为主导。首先，要求学生做好课前自主学习，并及时向教师反馈预习情况；然后课堂时间教师按学生预习后的反馈做基本讲解，组织学生分组讨论难点、重点；最后请学生归纳总结，教师评述。传统的课堂模式是老师提问学生回答，有的学生甚至担心被提问到而惴惴不安，影响学习效率，转变课堂模式后，学生掌握了课堂的主动权，可以随时提问也可以和小组同学讨论，学生不用担心被提问到答不出而出丑，由此一来，学习氛围轻松愉快，课堂效率和教学效果也就提高了。

5.合理使用多媒体教学。多媒体教学的滥用会引发学习效率低下，注意力不集中等问题，但是多媒体教学的出现与广泛应用是时代的进步，所以只要合理应用必然会提高课堂效率，达到事倍功半的效果。适当地使用多媒体教学会缓和课堂紧张沉闷的氛围，提高学生的积极性。例如在学习中华文化和民族精神时，可以通过图片展示中华文化的博大精深，通过视频小片段向学生展示勤劳勇敢、自强不息的民族精神。值得注意的是在视频播放时教师可以在旁边提醒同学与知识点结合，而不是纯粹地欣赏视频内容。多媒体是教学的辅助手段，科学合理地应用多媒体会加深学生对于所学知识点的印象，使学生更为方便、高效地理解理论知识。

四、结束语

中学思想政治课不仅可以使学生树立正确的政治立场和价值观，而且有利于学生养成严谨的科学思维习惯，其重要性毋庸置疑，学好思想政治对学生以后的学习生活大有裨益。但是由于长期以来形成的对思想政治课的片面看法使学生对思想政治课课程的重视度有待提高；而且思想政治课的传统课程模式已经根深蒂固，学生的学习积极性不足，课堂气氛有待改善。很多人将思想政治课等同于课堂上划重点，考试前背诵，所以教育部门应加大宣传力度，使教师和学生更深刻地认识到思想政治课的重要性及价值。作为教师应当从自身做起，设置高效的思想政治课课堂教学模式，改善教学方法，理论联系实际，充分发挥主观能动性，最大限度地调动学生的学习积极性。

参考文献：

[1]朱秋玲.中学思想政治课课堂的主要问题及解决对策研究[J].教育教学论坛，2013，（52）.

[2]许静.中学思想政治课教学中存在的问题及对策[J].新课程（中旬），2012，（6）.

[3]吴玉环.谈生活德育在中学思想政治课中的实施[D].福建师范大学，2011.

[4]刘爱华.中学思想政治课课堂教学中存在的问题及对策[J].新课程学习（上），2013，（4）.

作者：陈日华

中学政治课的教学方法探析论文篇3：

《普通高中化学课程标准（2017年版）》的主要变化

摘要：基于中学化学教师的视角概述了我国《普通高中化学课程标准（2017年版）》的修订背景，阐述《普通高中化学课程标准（2017年版）》文本的主要变化。

关键词：普通高中化学课程标准；变化；学科核心素养；学业质量标准

2018年1月，教育部印发了《普通高中课程方案和高中各学科课程标准（2017年版）》。其中，《普通高中化学课程标准（2017年版）》[1]（以下简称“修订版课标”）是在高中化学课程改革逐步深化的过程中，对2003年印发的《普通高中化学课程标准（实验）》[2]（以下简称“实验版课标”）的修订与完善。作为中学化学教师，我们比较关心的是：为什么要在当前出台修订版课标？修订版课标相比实验版课标有哪些变化，这些变化如何回应化学课程改革中出现的问题？本文尝试从一线教师的视角对上述问题进行分析，以期与同行们共同探讨。

化学教学2018年第10期··

··化学教学2018年第10期

1《普通高中化学课程标准（2017年版）》修订背景

课程标准修订的背景首先源自我国经济社会发展新阶段国家教育发展总体战略的需要。党的十八大、

十九大指出立德树人是新时期我国教育的根本任务，将立德树人根本任务具体化、细化，首先需要回答“培养什么人，怎样培养人”的核心问题。2014年3月，教育部颁布了《关于全面深化课程改革落实立德樹人的根本意见》，其指出“要研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”，可以发现学生发展核心素养概念的提出本质上就是在回答“培养什么人，怎样培养人”的问题，而基础教育阶段学生核心素养的培养主要通过各学科的教育教学来实现，各学科的课程都要致力于发展学生的核心素养[3]，因此化学实验版课标需要做一定的修订与立德树人的根本任务及学生发展核心素养的培养相衔接。此外，2014年9月国务院印发了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，明确提出：“学业水平考试由省级教育行政部门按国家课程标准和考试要求组织实施”，“高考命题需要增强高考与高中学习的关联度”等，上述意见也要求高中课程标准修订与高考综合改革相衔接，确保学和考的有机结合。

课程标准的修订还借鉴了国际科学教育和化学教育先进的教育理念。近十多年来尤其是2012年美国国家研究理事会发布了《K12科学教育框架》以来，科学教育研究呈现出蓬勃发展、不断演化的景象，取得的成果丰硕，科学实践、科学本质、学习进阶、大概念、STEAM教育等成为科学教育研究的前沿热点话题。许多国家的课程标准在研制过程中都强调基础教育阶段科学课程的学习应力图通过少数大概念来统整学科知识，促进学生参与科学与工程实践，实现对重要原理的深入探索，发展学生的整合理解并在其中渗透科学本质教育和STSE教育[4]。以结构化的大概念、核心概念开展科学教育实践、强调学生对核心概念的学习进阶，以此来解决有限的学习实践和无限的科学知识之间的矛盾成为新一轮国际科学教育改革的共识。

课程标准的修订也需要回应高中化学课程改革以来面临的一些问题，例如化学课程模块的选择性未得到充分落实、课程内容的时代性仍需提升、必修化学知识的深广度被拓展、实验和科学探究活动被轻视、考试评价偏离标准等[5]。上述问题出现的原因有些是实验版课标在实行过程中被“异化”[6]，有些也需要实验版课标文本进一步修订使上述问题得到解决或缓解[7]。

2《普通高中化学课程标准（2017年版）》的主要变化

2.1在课程理念和目标上突出了“化学学科核心素养”的培养，体现化学课程的育人功能

实验版课标确立了以提升科学素养和落实三维目标为特征的化学课程理念和课程目标，三维目标理念的提出在一定程度上改变了传统教学中过分关注“双基”的情况，凸显了学生的主体地位，化学教师的教学观念和课堂行为发生了一定的转变。然而在实际的教学中，出现了将三维目标割裂或是贴标签的情况，不能够将三维目标进行有机的融合，“过程与方法”“情感态度与价值观”维度在日常教学中经常被忽视。出现上述现象的原因并不应该全部归咎于一线教师，“三维目标”理念本身存在一定的缺陷，如三维目标说清楚了目标的三个维度，但是对于最终学习结果的、由三个维度统合而成的“目标”本身究竟是什么，在理论和实践层面都是不清楚的；此外从具体思维方式上看，三维目标可以称之为“先分解后综合”，其实质是试图通过将教学目标分解为若干维度而达到对其全面把握的目的，从现实状况来看，它较好地解决了“分解”而没有解决好“综合”[8]。简言之，三维目标对学生接受化学教育究竟要达到怎样的素养、对人的成长有什么样的贡献缺乏科学的界定和清晰的描述，在实践过程中，容易导致教师只关注目标的呈现方式，而不清楚、不关注学生受教育后所习得的素养，此外三维目标的呈现方式容易导致出现这样的尴尬情况，教师分三个维度叙写教学目标被认为是将“三维目标”割裂，但合在一起写又感觉比较牵强。

为了解决上述问题，修订版课标提出了化学学科核心素养的新课程理念和课程目标，其指出学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，是必备的科学素养，包括“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学态度与社会责任”5个方面，并强调上述5个方面立足高中学生的化学学习过程，各有侧重，相辅相成用[9]。对上述内容的分析可以发现化学学科核心素养的提出能够体现化学学科特有的育人价值，是化学教育对落实立德树人任务的独特贡献。理解化学学科核心素养需要秉持系统化的思维，不能将化学学科核心素养理解为五个方面的简单集合，素养的五个方面是相互支撑、相互依存的关系，任何一个方面都不能称之为“核心”，只有系统性地结合在一起，才能称之为核心素养。

理解化学学科核心素养不能回避的一个问题是如何处理其与三维目标之间的关系。分析三维目标的提出背景及内涵，可以发现其与化学学科核心素养是一致的，都是旨在提高学生的科学素养水平，两者内涵要素都包括：学科观念、学科思维、科学探究、科学精神等（见图1），因此化学学科核心素养是对三维目标的继承。同时与三维目标相比，化学学科核心素养更强调三维目标全面发展的综合表现，更具有学科内涵、更具有功能性和可操作性，同时还能够进行水平划分，这些说明化学学科核心素养又是对三维目标的发展和超越。

2.2调整优化课程结构，设置必修、选择性必修和选修课程，注重课程的基础性和选择性

课程结构决定课程的功能，影响课程目标的达成[10]。实验版课标提出高中化学课程设置了必修和选修两个层次的螺旋式课程，首次采用模块式课程[11]。课程设置给了学生较大的选择空间，能够实现不同的学生学习不同的化学的目标，满足学生发展的需要。然而在实施过程中，出现了一系列问题：如

大部分实验区没有将选择选修模块的权利交给学生，甚至都没有给学校，而是由省、市级教育行政主管部门统一规定；再如选择选修模块的模式基本以文科和理科两分法[12]，很难将理工类专业发展和化学及其相关专业方向的学生区分开进行选择，从而导致理科生学习的模块数偏少或偏多，如部分高校学习化学或医学的大一新生在高中期间没有学习有机化学模块，这就导致后续的专业学习存在较大的困难。

出现上述问题的原因一部分是课程标准在实施过程中被“异化”，同时实验版课标提出的课程模块设置也需要进行进一步的反思，例如設置了6个模块供学生进行选择，但不同模块的价值和水平并非完全等值的，甚至差别非常大，因此通过学生选择学习的模块数量来确定学生的化学学习水平，就必然引起不合理的质疑[13]。修订版课程标准为了解决这个问题，将化学课程分为必修课程、选择性必修和选修课程。必修课程是普通高中学生发展的共同基础，其不是以模块而是以主题组织课程内容，突出化学大概念的统领作用，选取“化学科学与实验探究”“常见的无机物及其应用”“简单的有机化合物及其应用”

“物质结构基础与化学反应规律”

“化学与社会发展”5个主题，其是全体高中学生都必须修习的课程，学生“全修全考”。选择性必修课程是学生根据个人需求与升学考试要求选择修习的课程，依据化学学科的基础性研究领域，选择性必修课程设置“化学反应原理”“物质结构与性质”“有机化学基础”3个模块，选择化学作为计入高校招生录取总成绩的学业水平考试科目的学生，需要修习选择性必修课程全部3个模块的内容，实行“全修全考”，其他学生也可修习其中的部分模块。选修课程是学生自主选择修习的课程，面向对化学学科有不同兴趣和不同需要的学生，设置“实验化学”“化学与社会”“发展中的化学科学”3个系列，学生“选而不考”或“选而备考”。

上述课程结构的变化可以概括为：保持相对合理的共同基础的必修课程、适当加大对化学学习更有需求学生的选择性必修课程的深度和广度、鼓励学校开设多样化的任选型选修课。同时课程结构不再以单一的“模块”设置，而是根据实际情况采用“主题”“模块”“系列”不同的方式，必修课程采用主题形式，强调大概念的统领作用，选择性必修仍然采用模块的形式，强调课程内容的独立性，选修课程采用系列形式，强调课程开展方式的个性化和灵活性。上述的设置可操作性更强，适应了学生不同层次和不同取向的多元发展需求，契合了国家考试招生制度改革，赋予学生和学校更大的选择权和自主权。

2.3强化科学探究，凸显实验在化学课程中的重要地位

实验版课标在我国高中化学课程史上首次提出“科学探究”的概念，其从课程理念、课程目标到内容标准，均强调基于实验的科学探究的重要性，列举了一系列的探究活动建议，淡化教师演示实验和学生分组实验的界限等。上述理念的提出促进了学生学习方式的转变，教师对科学探究的认同感增加并对探究教学方法、策略等进行了丰富的研究。然而在实践层面来说也出现了一系列问题，首先，存在轻视实验的现象，实验数量尤其是学生实验的数量呈现减少的趋势，有关的调查研究表明26.9%的高中生在学习化学1阶段一次也没进过实验室做实验，而到了化学2，这个比例提升至35%[14]；其次，教师在实验探究教学方面更多关注实施环节、机械化地套用探究步骤、强调统一限定的探究、缺少对学生思维尤其是高级思维的深入挖掘；最后，探究活动大多在各类教学评优活动和公开课进行，常态课基本还是以验证性实验为主。不少一线教师呼吁在课标修订过程中能够凸显实验在化学课程中的重要地位，增加标准对实验探究的“规定性”。

修订版课标与实验版课标相比采取了一系列变化来回应上述问题，变化之一是在化学学科核心素养的要素中单列了“科学探究与创新意识”，基于此确定了相应的课程目标，设置了内容要求和学业质量标准，明确实验探究能力的学业表现要求，使得探究能力能够得以评价，同时在其他核心素养要素中对科学探究也有所体现，如“证据推理与模型认知”强调科学探究过程中的思维发展等；变化之二是在必修课程和选择性必修课程中规定了配制一定物质的量浓度的溶液、简单的电镀实验等18个学生必做实验，这些实验的提出，既考虑到了在不同内容板块的分布，也考虑了必修与选择性必修的布局，既考虑了验证性实验，也考虑到了探究实验，标准“规定性”的增加能够提高课标对教学实践的影响力，真正落实学科核心素养构成要素“科学探究与创新意识”的培养；变化之三将原有的“活动与探究建议”中的实验内容进行了调整，删去了少部分难度较大的实验，大幅度增加实验内容，明确了教师在进行教学活动过程中应该进行的教师演示实验和学生必做实验，以必修阶段“常见的无机物及其应用”为例，实验及探究活动的数目从实验版课标的4个增加到修订版课标的20个；变化之四强调实验在发展学生思维尤其是高级思维的重要地位，修订版课标多次提到要改变学生简单动手做实验的现状，强调高级思维过程，重视开展高水平的实验探究活动，避免探究活动泛化、探究过程程序化和表面化，发挥核心概念对元素化合物学习的指导作用。

2.4在课程内容上，基于学科核心素养培养目标优化学习内容，突出核心观念、实验基础和时代要求

实验版课标实施以来，课程内容的基础性和时代性得到增强，但也存在一系列问题，如化学1模块集中了高中阶段所有的无机元素及化合物知识，容量大，学生感觉负担较重，教师也没有时间组织学生进行实验探究；一些内容标准条目过于笼统，从标准中很难具体把握“学什么”、“学到什么程度”的要求，有的内容标准条目“表达模糊”，给教材编写和教学设计中延展知识提供了“弹性空间”，客观上增加了学生负担[15]；在实际教学过程中教师通常在必修模块教学时加进了不少选修模块的内容，较难在“标准”水平上把握好这三个主题的化学教学要求。

修订版课标明确提出了要将培养和提高学生的化学学科核心素养作为目标。为达成这一目标，不仅在课程结构的设计上，而且在课程内容的选择上，始终贯穿发展学生化学学科核心素养这一任务。修订版课标在原有课程基础上优化了学习内容，具体有以下几个变化：首先，在整个课程内容编排体系上突出大概念的统领作用，进一步精选核心观念和重要概念，凸显学科核心观念和重要概念的能力素养发展价值[16]；其次，将原有的内容标准和活动与探究建议修改为现有的内容要求和教学提示，教学提示包括教学策略、学习活动建议、情境素材建议，增设了学业要求，明确规定了学习到什么程度；第三，在必修课程中打通原有的模块边界，合理统筹课时，突出化学基本观念的统领作用，按主题来进行编排，规定了学生必做的实验，内容上适当删减了具体性元素化合物知识内容（如减少铝、硅、铜元素的系统认识），适当增加必修课程中对有机化学的认识（如对有机分子的结构要求加强），选择性必修课程精简统摄性弱、对学生技能要求高的内容，适当加强学生对化学研究思路与方法的体验[17]，厘清了必修与选择性必修课程相同内容但不同水平的关系，不同水平之间体现进阶学习思路；最后，选修课程在保持和继承原有选修课程精华的基础上，引入技术与工程内容，内容选取上更加体现化学以实验为基础的特征，更能体现现代化学科学面貌，更能激发學生的学习兴趣，更能增强学校层面教师进行教学实施的可操作性。

2.5在课程评价上，制定了学业质量标准，加强化学学科核心素养的可评价性

一线教师希望课程标准不仅告诉我们教/考什么，还要告诉我们教/考到什么程度。在上一轮课程改革中，实验版课标本质上属于内容标准，由于课程标准中“表现标准”的缺失，使得教师在进行教学评价尤其是考试评价时往往以各地出台的“考试说明”或“考试大纲”为依据，这就使得课程标准的权威没有被真正树立起来。课程评价在日常教学中也出现了一些问题，如有研究者指出就“标准”规定的知识点而言，不同类型的高中学校均出现严重偏离“标准”的倾向，整体拔高了核心知识的水平要求[18]。另外近年来的高考试题选修内容比例高、有的试题难度大，直接超越标准要求，类似的许多偏离标准的不合理因素由于出现在试题中且不被制止，在教师心目中慢慢成了合理因素，这将对教学产生较大的负面效应[19]。

提高教育质量，首先要提供有质量的教育，但在提供教育之前我们需要知道教育质量的要求是什么，需要制订教育质量标准[20]。修订版课程标准首次纳入学业质量标准的撰写，是解决课程评价问题的关键抓手。化学学业质量标准是一个全新的概念，其是指学生学习化学课程后所获得的体现学科素养的规范性成就标准或表现标准。从学业质量标准的概念中我们可以对其有如下认识：第一，它是指学生完成某一阶段化学课程学习后的学业成就表现；第二，它是基于课程实施的测量标准，应该与课程目标即学科核心素养直接关联，学科核心素养是构建学业质量标准的根本依据，学业质量标准能够衡量学科核心素养水平的达成；第三，它能够作为高考与学业水平的评价依据。因此学业质量标准在课程标准中处于中枢位置，上承课程目标的分解，是课程内容的结晶[21]，衡量学生学科核心素养水平的达成；下启课程实施的建议，是指导教学与评价、高考与学业水平考试命题的依据。

修订版课程标准根据问题情境的复杂程度、知识和技能的结构化程度、思维方式的综合程度将化学学业质量标准分为四个水平等级，等级越高说明其学业成就的水平也越高。笔者选取修订版课标中学科核心素养4“科学探究与创新意识”的素养水平及相应的学业质量水平进行比较，可以得出如下结论：首先，学科核心素养水平和学业质量水平是一一对应的，只不过学科核心素养水平是基于每个素养的构成维度揭示其特征的，采取超越课程内容的陈述方式；而学业质量标准的表达，则是整合各要素水平而呈现的、可测评的学习结果，只能依循学习过程中完成特定任务的表现来判定，采取的是融入课程核心内容的陈述方式[22]，如水平1和水平2结合必修课程的内容，水平3和水平4结合选择性必修课程的内容；其次，学业质量标准采用“表现性”水平描述的方式，通过由简单情境到复杂情境设计，以及结合课程内容由易到难的行为表现要求，测评学生在“什么情境”状态下“能做什么事情”，“做到什么程度”，而且不同水平之间体现进阶学习思路；最后，学业质量标准涵盖的是整个课程，是基于课程目标建立陈述框架，还不能直接指导教师进行日常教学评价，因此修订版课标还将学业质量标准与具体教学内容结合研制了学业要求，便于一线教师在日常教学中开展教学评价。

总之，修订版课标的出台对一线教师来说既是一次全新的挑战，也是提升自身素养、激发教学积极性和创造性的难得机遇。面对新的课程标准，我们应该主动去认识其所发生的变化，准确把握内涵实质，积极调整自己的教学，使修订版课标的理想应然状态与化学课堂教学的实然状态有效进行对接，确保课标实行过程中不被“异化”，真正培养学生的核心素养。

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