我国教育机会均等研究论文

2022-04-23

【摘要】文章针对当前我国教育面临的新形势和任务，从全面提高国民素质，实施人力资源强国战略；实施素质教育，培养创新人才；以人为本，树立科学发展观；效率优先兼顾公平，努力创建和谐社会；创建有中国特色的终身学习体系等五个方面阐述了教育如何为社会主义建设服务。下面是小编精心推荐的《我国教育机会均等研究论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

我国教育机会均等研究论文篇1：

我国教育公平的内涵与实施策略

摘要：自改革开放以来，我国教育公平的总体水平不断提高，但某些方面有差距扩大的趋势。本文对教育公平的内涵进行了科学解读，对教育公平进行哲学解读说明了我国教育公平的现状和问题，并据此提出了增进我国教育公平的实施方法和策略。

关键词：教育公平教育问题教育政策

教育公平，既是社会公平的重要内容，又是实现社会公平的重要手段和途径。随着我国社会的发展和进步，教育公平逐渐成为社会关注的重要话题，人们自觉加强对教育目标、教育政策、教育经费、教育法规等问题的关注。因此，系统审视近年来我国教育公平发展的现状与问题，对于推进我国教育公平的深入改革不无裨益。

一、教育公平的主要内涵

教育作为社会系统的组成部分，与社会的发展密切相关，社会对教育存在决定作用，教育的发展同样对社会的发展起着举足轻重的作用。社会公平正义的实现离不开教育的公平正义。教育公平是最重要的社会公平，是社会公平在教育领域的体现，是社会公平的延伸，是社会的基础性公平。

教育公平的主要内涵，在法律上，是人人享受平等的教育权利；在教育政策领域，是人人平等地享有公共教育资源；在教育活动中，是人人受到平等地教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会。

（一）人人享有平等的教育权利。作为现代公民的基本政治权利，人们不受政治、财产、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制，在法律上都享有同等受教育的权利[1]。这项权利已经明确地写入现代国家法律之中，成为一项受到法律确认和保护的公民基本权利。在现代社会中，如果公民不能平等地享有教育权利，那么彼此之间不能同等地享受生存权、发展权及其他各项基本人权。在此意义上说，教育不公平损害的不仅是人们之间平等的受教育权利，而且是人们之间的平等人权；不仅是部分人的人权，而且是整个人类的人权体系。

（二）人人平等地享有公共教育资源。人人平等地享有公共教育资源最直接地体现在人人平等地享有公共教育机会。教育机会均等包括了入学机会均等、参与教育过程的机会均等、教育结果的机会均等及教育结果对未来生活前景的影响均等。从这方面说，教育公平即是不同类型或阶段的教育机会在不同社会人群之间的平等分配，或是采取切实可行的措施缩小业已存在的教育机会差距。

（三）公共教育资源的配置向社会弱势群体倾斜。无论中国还是外国，无论是发达国家还是发展中国家，由于地理环境、历史与经济社会和家庭等原因，在事实层面上，并非人人享有的公共教育资源在数量和质量两方面都是平等的。因此，教育公平所要求的人人享受平等受教育权利、人人平等享有公共教育资源要想真正地得到实现，就不能简单地停留在法律或政策文本中，必须采取切实有力的措施矫正历史形成的教育不均衡，减少不同地域、城乡、性别、种族及学校类型等之间的教育差距，促进整个教育特别是基础教育更均衡和协调地发展[2]。从这个意义上说，教育公平不仅要求平等地分配公共教育资源，还要求公共教育资源的分配适当地向各种社会处境不利的弱势群体倾斜。

（四）反对各种形式的教育特权。教育公平的实现要求反对各种形式的教育特权。形形色色的教育特权是威胁与破坏教育公平、引发社会舆论公平性抱怨的现实因素。教育特权的实质是要求公共教育资源的分配违背公平正义的原则，按照权力大小、财富多少或关系远近分配，以满足个别人或少数强势利益集团的特殊教育需求。在公共教育领域，个别人或少数强势利益集团热衷于利用自己手中的权力、财富或各种社会关系，试图影响或牺牲公共教育资源的公平合理分配，以实现自身教育利益的最大化。因此，从思想上、制度上、社会舆论上加快教育民主化进程，旗帜鲜明地反对和有效地遏制教育特权、预防教育腐败成为维护和实现教育公平的必然要求。

二、关于教育公平的哲学思考

从认识论哲学角度说，教育以追求知识为目的。在这种教育哲学视野中，教育的价值观是一种知识本位的教育价值观。教育以知识创新、学术探究、科学研究为价值，教育最终是为了知识的创新和发展，它尊重的是人的知识获取能力和发展潜力。在这种哲学视野中，把适宜于知识创新与发展的人才选入大学就是最大的教育公平。

从政治论哲学视角看，教育的政治论哲学认为：“按照这种观点，人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，还因为它对国家有着深远影响。如果没有学院和大学，那么，想理解复杂社会的复杂问题就几乎是不可能的，更不用说解决问题了”[3]。在这种哲学主导下，学校以服务社会、促进国家政治经济和社会发展为价值[4]。在这种哲学视野中，教育的价值观是一种社会本位的教育价值观，教育是实现社会发展的一种工具。教育公平的实现与否和社会发展紧密相关。

从以人为本的哲学角度看，教育的公平取向是个人，教育应该面向全体有生命力的个人，实行通识教育，因材施教。教育要给每个人提供合适的教育机会，尊重个人的意愿和能力，促进每个人全面发展。教育公平更多地关注个人的主观感受和自身特点。

三、我国教育公平方面存在的问题

近年来，随着教育公平问题受到越来越多的关注，为解决教育公平问题我国采取许多政策与措施，取得良好的效果。但教育公平问题的解决不是一朝一夕能行的，当前我国教育在许多方面依然存在不同程度的不公平现象。具体来讲，包括农村教育、农民工子女教育、重点学校及择校等问题。

（一）农村教育。我国教育公平问题的最突出矛盾就是城乡教育差距。我国农村教育在教育资源的分配、师资力量的配置、教育效果等长期落后于城市。随着教育公平逐渐为国家所重视，近年来国家不断加大对农村教育的投入力度，使农村教育的落后状态得到一定程度的改善，但现实中仍然落后于城市。另一方面，国家对农村的教育投入也产生一些问题，如我国2000年左右开始的农村中小学布局调整，导致大量校舍闲置，同时还导致偏远山区适龄儿童因路途远而无法上学的情况[5]。

（二）农民工子女教育。农民工进城子女（流动儿童）的教育问题是近年来教育公平的焦点问题。农民工随迁子女在入学机会、教育过程、教育结果等方面都遭受到不公平待遇，受到包括制度排斥、经济排斥和文化排斥在内的社会排斥。造成农民工随迁子女教育公平问题的原因是多方面的，其中有我国城乡二元分割的户籍制度、社会生产力发展不平衡、义务教育有效供给滞后等。

（三）重点学校与择校问题。从20世纪80年代开始，我国在国家经济建设对人才紧迫需求的条件下，实行重点学校制度，形成一批重点小学和重点中学，这种制度一直延续至今。但是，重点学校制度造成教育资源分配不均衡，强化阶层及城乡子女教育机会获得的差距，是导致教育不公平的一个重要原因。重点学校制度与其他一些因素一起还造成我国当前愈演愈烈的择校风气，使择校问题成为我国教育公平的一个重要问题[6]。

四、实现教育公平的策略

如何实施教育公平，一直是教育公平研究的重点问题。笔者围绕途径、方式、策略和原则等进行大量的讨论和探索，大致可总结为：确立理念、加大投入、深化改革、健全制度、注重均衡、侧重补偿等方面，这几个方面是相互补充的，只有综合统筹、多管齐下才能切实地推进我国的教育公平进程[7]。

（一）确立理念。实现教育公平，首先要树立正确的、符合时代要求的教育理念。政府要牢固树立公平的教育理念，因为如果没有理念上的改变，政府在政策上是很难做出稳固而持久的调整的。

（二）加大投入力度。虽然国家对教育的投入近年来不断增长，但当前我国对教育的投入远不能满足教育的需求。各级政府要加大教育投入力度，坚持教育经费的“三个增长”，尽快实现财政性教育投入占GDP4%的目标。此外，有学者研究美国教育财政政策后认为，“充足财政政策”是教育公平发展新形势下的财政政策创新[8]，对我国教育财政政策制定应有一定的借鉴意义。同时，在增加教育投入时，各级政府在制定政策时应根据本地教育现状从人、财、物三方面实行精准投入，而不是一刀切，以期更有效地实现教育公平的目标。

（三）深化改革、健全制度。健全的教育法律和制度体系是实现教育公平的保障。健全教育制度体系的主体是政府，政府应该切实担负起健全教育公平制度的责任，为教育公平保驾护航。要建立和完善政府问责机制、教育资源使用的监督机制和对落后地区、薄弱学校、弱势群体的补偿机制[9]。建立各级各类学校的国家办学基准和教育质量监控体系，加快教育人事制度改革，促进教师均衡配置。

（四）注重均衡、侧重补偿。教育的均衡发展是教育公平的重要体现。教育均衡包括地区均衡、城乡均衡和群体间均衡，也包括教育资源配置均衡、教育制度供给均衡和教育权力均衡。教育均衡还应注意权力制衡，特别是对政府权力的制衡[10]。只有通过民主决策机制才能保证教育公平的实现。根据我国当前教育现实，我国公共教育资源应当侧重向农村地区、中西部地区、薄弱学校和弱势群体倾斜，通过侧重补偿切实缩小地区间和群体间的教育差距，实现教育的均衡发展。

参考文献：

[1]顾明远.教育大辞典·教育哲学卷[S].上海：上海教育出版社，1992.100.

[2]教育公平的主要内涵与S社会意义，石中英，教育科学大讲堂，（2008）03-0001-06.

[3]约翰·S.布鲁贝克.王承绪，等译.高等教育哲学[M].杭州：浙江人民出版社，2004.15.

[4]胡建华，周川.高等教育学新论[M].南京：江苏教育出版社，2006.226.

[5][7]龙安邦，范蔚.我国教育公平研究的现状及特点.现代教育管理，（2013）01，18.

[6]吴遵民，沈俊强.论择校与教育公平的追求[J].清华大学教育研究，2006（6）：111-118.

[8]薛二勇.论教育公平发展的财政政策创新[J].教育研究，2011（10）：95-100.

[9]吴德刚.关于构建教育公平机制的思考[J].教育研究，2006（1）：38-41.

[10]孙新.教育公平制度供需均衡分析[J].湖北社会科学，2011（3）：151-154.

作者：于逸璠

我国教育机会均等研究论文篇2：

试论教育为社会主义建设服务

【摘要】文章针对当前我国教育面临的新形势和任务，从全面提高国民素质，实施人力资源强国战略；实施素质教育，培养创新人才；以人为本，树立科学发展观；效率优先兼顾公平，努力创建和谐社会；创建有中国特色的终身学习体系等五个方面阐述了教育如何为社会主义建设服务。

【关键词】教育；社会主义建设；服务

在我国全面建设小康社会的关键时刻和实现社会主义现代化建设第三步战略目标的关键时期，重新审视和探讨教育如何为社会主义建设服务，无论在理论上还是在现实上都具有重要意义。

一、教育的本质

教育是一种社会现象，究其本质而言是培养人的一种社会活动。教育产生于人类社会的初始阶段，存在于人类社会生活的各种活动过程之中。通常指学校教育，即教育者根据一定的社会要求，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德，发展智力和体力，以培养社会需要的人。

教育对推动社会发展有重要作用，并随社会的变革而发展。社会生产和生活越发展，对教育的需求越迫切。教育在适应社会发展需要的过程中，其自身也在发展变化着。教育是促进新生一代成长和保证社会生活的延续、进步不可缺少的手段。教育是历史的范畴，受社会生产力、生产关系、经济基础和上层建筑的制约，不同社会历史阶段的教育，具有不同的性质和特点。在阶级社会里，教育具有阶级性。教育的对象是人，在实施的过程中，必须以人为本，适应教育对象身心发展的规律。

教育是人类社会特有的社会现象，既通过培养人促进社会的发展，同时又按照社会发展的需要来促进人的发展。为了促进教育的发展，不同国家或政党在不同的历史时期都要制订指导教育工作方向的教育方针，其内容一船包括教育的性质、教育的目的和实现教育目标的基本途径。教育方针因社会制度、民族文化传统、教育思想的不同，而表述各异，同一历史时期的不同阶段，其表述也有所不同。中华人民共和国成立后，1957年毛泽东提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的文化的劳动者。”1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》中规定“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”和培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”，具有“献身精神”和“科学精神”的人。1995年9月1日施行的《中华人民共和国教育法》规定，“教育是社会主义现代化建设的基础，国家保障教育事业优先发展，教育必须为社会主义建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。"

二、当前我国教育面临的形势和任务

（一）国内形势

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要》明确指出，“十一五”时期是全面建设小康社会的关键时期，具有承前启后的历史作用，既面临难得机遇，也存在严峻挑战。提出“实施科教兴国战略和人才强国战略，把科技进步和创新作为经济社会发展的重要推动力，把发展教育和培养德才兼备的高素质人才摆在更加突出的战略位置，深化体制改革，加大投入，加快科技教育发展，努力建设创新型国家和人力资本强国。”但我国的教育总体上还比较落后，不能适应全面建设小康社会和社会主义现代化建设的需要。科教兴国战略和人才强国战略在实际工作中没有完全落实；教育经费投入不足，占国內生产总值的比例未达到4%；教师待遇偏低，办学条件较差；教育理论研究相对落后，教学内容和方法程度不同的脱离实际；学校思想政治工作需要进一步改进和加强；教育体制和运行机制需要更好适应日益深化的经济、政治、科技体制改革的需要。

（二）国际形势

当今世界和平、发展、合作成为时代的潮流，但国际环境复杂多变，影响和平与发展的不稳定不确定因素增多，以科学技术和民族素质为中心的经济竞争、综合国力竞争愈演愈烈，发达国家在经济、科技上占优势的压力还长期存在。从这个意义上说，谁掌握了21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。

（三）教育工作的任务

当前，我国的社会主义建设已进入全面建设小康社会的关键时期，为全面提高我国的综合国力、国际竞争力和抗风险能力，开创社会主义经济建设、政治建设、文化建设、社会建设的新局面，在新的形势下，教育工作的任务是:遵循党的十六大精神，以建设有中国特色的社会主义理论为指导，坚持党的基本路线，全面贯彻党的教育方针，坚持教育创新，深化教育改革，全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，促进教育全面协调发展，建设学习型社会。

三、教育为社会主义建设服务的思考

（一）全面提高国民素质，实施人力资源强国战略

邓小平同志指出，实现四个现代化，科学技术是关键，基础在教育。《十一五规划》把科技进步和创新作为经济社会发展的重要推动力，把发展教育和培养德才兼备的高素质人才摆在更加突出的战略位置。当前，我国企业经济效益低，在市场上尤其是国际市场上缺乏竞争力，农业科学技术得不到有效的推广和普及，宝贵的资源和环境得不到充分的利用和保护，人口增长得不到有效的控制，原因很多，但劳动力素质低下是一个重要原因。发展教育事业，全面提高国民素质，把沉重的人口负担转化为巨大的人力资源优势，这是实现我国社会主义现代化的一条必由之路。

2003年，中国教育与人力资源问题报告课题组发表了《从人口大国迈向人力资源强国》的研究报告。明确提出将人力资源作为中国可持续发展的第一资源。

首先，要确立国家“三步走”发展战略中“第一资源”战略。在实现全面建设小康社会和基本实现现代化的进程中，必须牢固树立人力资源是“第一战略资源”的观念，始终坚持人力资源是经济社会长期持续发展的第一资源，全面开发人力资源是全面建设小康社会的第一目标，全面开发人力资源是实现富国强民的第一国策，开发人力资源是各级政府的第一责任的原则。

其次，要实现“四大转变”，全面实施“能力发展”战略。为此，要实现国家战略重点布局的转变，即从重物质性基础建设转向注重教育和人力资源开发；实现人才培养规格目标的战略转变，培养数以亿计的高素质劳动者队伍、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才；实现从教育者为主体到学习者为主体的革命性转变；实现从学历本位到能力本位的战略转变。

最后，创建“学习型社会”，构建现代国民教育体系和终身教育体系。“学习型社会”的基本框架是：构建以学习型教育机构、学习型企业、学习型社区为主体，体现终身教育理念的现代国民教育体系。

（二）实施素质教育，培养创新人才

十六大报告明确指出，“全面贯彻党的教育方针，坚持教育创新，深化教育改革，全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。” 《十一五规划》又进一步指出，“必须提高自主创新能力。把科技进步和创新作为经济社会发展的重要推动力，把发展教育和培养德才兼备的高素质人才摆在更加突出的战略位置，深化体制改革，加大投入，加快科技教育发展，努力建设创新型国家和人力资本强国。”新的历史时期，党和国家对教育提出了新要求。教育在努力完成自己的历史使命，为社会主义现代化建设服务同时，一定要正确处理素质教育与创新教育的关系。

所谓素质教育，是以提高学生全面素质为目的的教育活动，使学生在德、智、体、美、劳等方面得到全面发展。而创新教育培养学生创新意识、创新精神、创造思维、创造能力，其目的是培养创造性人才。从创新教育与素质教育的培养目标上看，两者并不矛盾，都是以人为本。素质教育目标强调学生素质的全面发展；创新教育培养目标，强调培养创新精神和创新能力，应当说两者是一致的。全面发展包括创新素质，而培养创新精神与创新能力，应在德智体美劳全面素质发展的基础之上。所以说，素质教育包括创新教育，创新教育是高质量的素质教育。这样界定，一是明确了创新教育与素质教育的关系，为创新教育定了位，即创新素质的培养应在素质教育中有机进行，既强调了素质教育的基础性、主体性、发展性，又把创新摆到了突出位置；二是强调了素质教育培养目标的核心，即要在全面发展素质基础上，突出培养具有创新精神与创新能力的素质，在培养高素质创造性人才上下工夫。

素质教育与创新教育的明确提出和有效落实，无论从理论上，还是从社会主义现代化实践上都具有重要的意义。第一，有利于对创造性人才的培养，有利于提高国民素质与创新能力教育目标的全面实现；第二，有利于创新教育与素质教育的有机结合，全面贯彻党的教育方针，全面实施素质教育；第三，有利于迎接知识经济的挑战，全面实施科教兴国战略，发挥教育的多元功能；第四，有利于创新教育理论，革新教育和教学内容，促进产、学、研有机结合；第五，有利于学生自身创造潜能的生成，促进学生素质的全面发展、和谐发展、创新发展。

（三）以人为本，树立科学发展观

科学发展观是坚持以人为本，全面协调、可持续的发展观。人是教育的中心，是教育的目的，人是教育的出发点，也是教育的归宿，教育在人的交往与活动中展开，人在教育交往与活动中成长与发展，人是教育的基础，也是教育的根本。所以一切教育必须以人的发展为根本。教育机构应将教育对象的健康成长和全面发展作为唯一宗旨，“一切为了学生，为了学生一切，为了一切学生”。教育要培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，尤其要培养创新精神和解决实际问题的素质与能力，在促进人全面发展的同时更好的为社会主义建设服务。

进入21世纪，穷国办大教育的现实仍使我国教育事业发展履步维艰。处在信息技术日新月异的现代社会，我国要实现科教兴国战略必须利用后发优势促进跨越式发展，这就迫切需要培养大批高质量、富有创新意识的人才。遵循“发展就是硬道理”及与时俱进的科学发展观，为扬长避短，我国21世纪教育必须要实行“抓住两头，放开中间”的发展战略。

所谓的“两头”，即指九年制义务教育以及进入“211工程”的重点大学；所谓的“中间”，就是包括义务教育之后的各种类型各个层次教育。抓住“两头”，有利于“穷国办大教育”的政府集中主要精力和有限财力进行有重点的教育投资；有利于保障义务教育质量以及教育机会均等，提高全国人民的文化教养和实际能力水平；有利于重点大学教育，保证为现代化建设需要培养各种优秀人才；有利于妥善解决迄今国家花了很大的精力和财力培养的优秀人才却流向国外或者外资企业的现实问题，同时也可以避免教育投资的浪费以及提高人才培养的效率。

放开“中间”，就是为了满足社会各界对教育日益增长的各种需求，这期间难免会出现不少问题，但可以得到诸多益处：有利于应试教育向素质教育转轨；工业化时代人才培养的标准化转为信息化社会需要的个性化；促进后期中等教育发展的多样化；职业技术教育主动适应市场经济的需求；各种教育投入的大量增加；向越来越多的人提供适合自己实际需要的教育；满足国家、集体和个人等多方面对教育的需求；寻找高教发展“需要与可能”的结合点和保持重点大学教育的适度超前发展；解决各种教育问题以及缓和社会矛盾；开发利用我国丰富的教育资源和巨大的教育市场，等等。

（四）效率优先兼顾公平，努力创建和谐社会

教育平等与教育效率原本不是一个范畴，或者换句话说，教育平等与教育效率之间并非是矛盾的。教育权利的平等和教育机会的均等即教育平等理念虽是教育界的主流，但一个国家或民族要想在激烈的世界经济和科技竞争中取得领先地位，就必须注重教育效率，提高教育质量。教育是历史的范畴，受社会生产力、生产关系、经济基础和上层建筑的制约，并服务于国家、民族、人民的未来。在国家之间的不平等、社会内部的不平等十分悬殊的情况下，期望市场化和效率化的教育能自动地产生平等是很不现实的。

在全球性竞争日趋激烈的时代，教育需要效率，但这不能成为要破坏平等的理由。人们应该开动智能，在平等与效率统一的基础上进行教育制度的创新。没有质量的效率是低效率的，没有差异的平等是不公正的，教育制度要在平等与（下转第100页）（上接第104页）效率之间取得平衡，就必须提高质量、尊重差异，其中尊重差异是关键，我们不能把分层教学、因材施教看作不平等，恰恰相反，它是通向平等和效率的必由之路。

党的十六届四中全会把构建社会主义和谐社会作为重要任务和奋斗目标。和谐社会是一个以人为本的社会，是一个政通人和、经济繁荣、人民安居乐业、社会福利不断完善的社会。教育在其中承担着特殊的责任和使命。首先，教育要面向世界、面向未来，坚决贯彻科教兴国战略和人才强国战略，为我国在激烈的全球竞争赢得主动，抢占先机。其次，教育要立足于国情，为我国的社会主义现代化建设培养出所需的各级各类专业人才。再次，教育要以人为本，满足不同区域，不同层次，不同年龄人们的教育需求，全面提升国民素质。只有在国力强盛，社会进步，经济发展，人民安康的情况下，教育的公平与效率才能有机的统一，其本身也就达到了和谐。

（五）创建有中国特色的终身学习体系

《面向21世纪教育振兴行动计划》明确指出，终身教育将是教育发展与社会进步的共同要求。随着市场经济的发展，社会开始注重效率和提倡务实精神。终身学习就是提倡重视每个人的潜在能力，注重发挥每个人实际的社会作用。所以，不论是对受过良好教育者，还是对少受教育者或者未受正规教育者，都应该鼓励他们积极为社会主义现代化建设各尽所能。终身学习旨在克服学历化社会的弊端，是学校义务教育制度的继续。终身学习有助于树立新世纪“三百六十行，行行出状元”的人才观，创建能在各种不同岗位上充分发挥聪明才智和各展所长的良好社会环境。终身学习还能调动社会上的一切积极因素，为发展社会和振兴教育事业做出贡献。因此，终身学习应该是我国提高国民素质能力的战略目标，也是社会主义现代化建设的重要途径。

终身学习是以学习者的自主性学习为主。倡导终身学习既是适合国情发展的务实策略，又有助于继承和发扬我国优秀传统文化的精华，也可作为调动各种学习积极性面向未来的远景规划。终身学习使人能不断适应社会发展需要，有助于缩小人们在文化教育上的差距；终身学习是现代义务教育制度的继续，并能弥补其不足；终身学习能调动社会上的一切积极因素，为社会主义现代化建设和实现中华民族的伟大复兴做出贡献；终身學习是顺应当前世界教育改革潮流适合市场经济需要的明智选择，也是开发中华民族潜在的宝贵资源促进社会发展的重要途径。

正在努力适应市场经济需要，为社会主义现代化服务的我国教育必须面向现代化、面向世界、面向未来，使传统的一次性教育观念转变为“终身教育←→终身学习←→终身研究”的创新思想，创建21世纪具有中国特设的国民终身学习体系。

【作者简介】徐振岐（1977-），男，黑龙江饶河人，哈尔滨师范大学助理研究员，硕士，研究方向：教育学。

作者：徐振岐

我国教育机会均等研究论文篇3：

如何理解“教育机会均等”

[摘要]教育机会均等的含义是，使来自不同社会地位和出身的人都能够获得平等的受教育机会。平等的受教育机会是人的基本权利，是基本的社会善。由于受社会条件所限，教育机会均等还无法达到实质平等，因而只能是一种形式平等。对受教育机会的平等分配秉承权利与贡献对等的原则，一是受教育机会的完全平等，一是受教育机会的比例平等。教育机会均等包含着条件平等，必须创造条件保障弱势群体平等的受教育机会的实现。最后，教育机会均等并不能导致学生发展结果的完全相同。

[关键词]教育机会均等平等的受教育机会教育制度伦理

〔

“教育机会均等”是教育制度道德合理性的尺度之一，它的含义是，使来自不同社会地位和出身的人都能够获得平等的受教育机会。我国宪法规定，公民“依法享有平等的受教育的机会”，《中华人民共和国教育法》规定：“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。”学术界对教育机会均等问题进行了大量的研究，成果颇丰，但笔者发现，目前的研究中还没有关于教育机会均等的伦理依据的探讨，著者多是把教育机会均等当作一个既成的、自明的结论和前提，去分析和批判现实当中的教育机会不均等，但对于为什么要赋予公民教育机会均等的权利，也往往是以教育的三大功能为依据：社会整合的功能，促进社会平等化的功能，促进人的身心发展、自我完善的功能，而从伦理学角度进行深入分析的成果还不多见。为什么要探讨教育机会均等的伦理依据呢？因为机会均等是制度伦理的一个价值尺度，是伦理学的一个重要研究范畴，只有从伦理学的研究范式出发，对权利、平等、教育制度公正等进行分析，才能从根本上解决教育机会均等的依据问题，从而有助于更好地理解和实践教育机会均等的理念。所以，本文拟从教育伦理学的层面出发，对教育机会均等进行论证，以期抛砖引玉。

一、对教育机会均等的界定

严格来讲,“教育机会均等”并不是一个规范的表达，规范的表达应该为“受教育机会平等”，可以看出，二者存在着非常明显的区别，首先，“教育机会”不同于“受教育机会”；其次，均等和平等是两个概念，前者指平均的、无差别的平等，而后者还包含了差异的平等。但国内学术界已经习惯了将“受教育机会平等”称为“教育机会均等”，为了便于理解，在本文中依旧使用“教育机会均等”一词，但其含义实为“受教育机会平等”。

1960年，联合国教科文组织阐述了“教育机会均等”的概念，它包括“消除歧视”和“消除不均等”两部分。“歧视”是指：“基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他观点、民族或社会出身、经济条件或家庭背景之上的任何差别，排斥、限制或给予某些人以优先权，其目的在于取消或减弱教养中的均等对待。”“不均等”是指：在某些地区之间和团体之间存在的、不是故意造成也不是因偏见形成的差别对待。[1] （P86）

科尔曼和胡森关于教育机会均等的论述是我们耳熟能详的。科尔曼认为“教育机会均等”有四种涵义:（1）在前工业社会中，家长制盛行，还没有教育机会均等目标出现；（2）在工业社会中，教育机会均等是创办面向人民群众子女的基础的、义务的和公款资助的教育；（3）在欧洲的自由主义者和社会主义者那里，教育机会均等被界定为为所有儿童提供同样的教育机会，即不论其社会出身，人人都能不受限制地受到教育；（4）在自由主义的理论中，教育机会均等观念被解释为受教育结果或学业成绩的均等。胡森则分别对“平等”和“机会”进行界说。他认为“平等”有三种涵义：第一是指每个人都不受任何歧视地开始其学习生涯的机会；第二是以平等为基础对待不同人种和社会出身的人；第三是促使学业成就的机会平等。机会则是指几组变量：学校外部的各种物质因素；学校的各种物质设施；家庭环境中某些心理因素；学习环境中某些心理因素；学习机会(即教学条件)。可见，胡森的教育机会均等包含着起点平等、过程平等和结果平等，这些平等的获得有赖于学校、家庭提供的物质和心理等方面的条件。

有学者强调教育机会均等是补偿基础上的完全平等，他们认为，教育机会均等“意味着任何自然的、经济的、社会的或文化方面的低下状况，都应尽可能从教育制度本身得到补偿”。[2] （P69）

杨东平教授认为：“教育机会均等包括三个不同的层面，即起点平等、过程平等和结果平等。”[3] （P8）这是对教育机会均等实现程度的区分，是对教育制度平等的一个由低到高的要求，代表了20世纪晚期以来教育机会的均等观，本文也非常认同这种提法。

本文认为，教育机会均等的含义是，使来自不同社会地位和出身的人能够获得平等的受教育机会。影响教育机会均等的因素很多，如自然的和社会的，哪些是社会应该控制的？也就是说，哪些因素是教育机会均等的作用对象？卢梭说，“我认为在人类中有两种不平等：一种，我把它叫做自然的或生理上的不平等，因为它是基于自然，由年龄、健康、体力以及智慧或心灵的性质的不同而产生的；另一种可以称为精神上的或政治上的不平等，因为它是起因于一种协议，由于人们的同意而设定的，或者至少是它的存在为大家所认可的。”[4] （P70）马克思认为：“平等是人在实践领域中对自身的意识，也就是人意识到别人是和自己平等的人，人把别人当作和自己平等的人来对待。平等是法国的用语，它表示人的本质的统一，人的类意识和类行为、人和人的实际的同一，也就是说，它表明人对人的社会的关系或人的关系。”[5]（P48）可见，平等的指向对象是人的社会属性而不是自然属性，自然的不平等无所谓公正与否，不在社会“应该”的责任范围，社会应该保障的是社会平等。“自然的制约是公认的，但人们在形成他们的社会安排方面不是无能为力的。”[6] （P529-530）本文始终强调教育机会均等是通过正义的制度安排，来克服人因出身、地位的不平等导致的对受教育机会的不利影响。人的自然禀赋大致相同，潜在的智力资源在人群中的分布呈正态，也就是说，在社会地位较低的人群中，一样存在着潜在的有能力的人，剥夺这些人同等享有平等的受教育机会意味着人力资源的极大浪费，是对社会和国家的极大浪费。人们受教育的意愿基本相同，即人人都有不断学习、完善自己，获取美好生活的愿望。用罗尔斯的术语说就是人人都有“善观念”的能力。只有保证教育机会的公平平等，才有可能做到如罗尔斯所言的“地位和职务向所有人开放”、“前途是向才能开放的”、“作为向才能开放的前途的平等”。

教育机会均等有着丰富的内涵，它包括受教育机会的形式平等和实质平等。形式平等是指由法律确认的平等的受教育权利。如我国宪法规定公民“依法享有平等的受教育的机会”，法律上的平等是一种形式平等，“法律平等就是法律地位的平等，法律平等是一种典型的形式平等。这不仅由于法律是社会生活关系的形式方面，许多种平等都需要具备法律这一形式，而且法律本身的特性不针对具体的人和事，它总是抽象地、一般地规定相同情况予以相同对待。”[7] （P474）“相同情况相同对待”的形式平等保证了法律的抽象性和广泛的适用性。相反，若是对平等过分细致的规定将会削弱法律的调节范围和调节功能，最终将导致实际的不平等。形式平等是现代制度公正的表现，而在特权制度和等级制度下，统治阶级垄断了受教育的机会（特别是中国古代官学更是如此），相比之下，现代法律规定了公民在政治地位和人格尊严基础上的受教育机会平等，即不得以民族、种族、性别、出身等自然差别和社会差别对公民的受教育机会进行区分和歧视，这无疑是一个伟大的社会进步。实质平等是指个人在受教育机会上的完全平等，即事实上的真正平等。虽然法律确认了受教育机会的平等，但由于资质、出身、机会的不同，个人在受教育机会面前很难存在着“相同情况”，所以，个人抓住受教育机会的能力不可能是平等的。可见，形式平等和实质平等之间还有着一段很长的距离，实质平等是一种理想的平等，在现实中只能局部地得到实现，即使在教育极为发达的美国，受教育机会的实质平等仍然是一个美好的理想和需要为之长期奋斗的目标。那么，如何看待受教育机会形式平等之下的实际不平等呢？哪些平等是必须保证的，而哪些不平等又是公正的呢？本文试从伦理学角度对之进行讨论。

二、教育机会均等是“人的基本权利平等”的重要内容

在现代民主社会，平等的受教育机会已经作为一项基本权利得到国际公约、宪法和法律的确认，那么，它作为基本权利的依据是什么？

法国《人权宣言》中说：“平等就是人人能够享有相同的权利。”权利，顾名思义是指有权获得或享有的利益。利益是人类需要的反映，人要生存和发展，必须满足一定的利益要求，根据对利益需求程度的不同，权利又分为基本权利和非基本权利。其中，基本权利也叫道德权利、人权，是“人之为人”的应得。人权的来源是什么？即为什么人在基本权利上是平等的呢？西方人权理论关于人权依据的解释分别有：个人主义、先验主义、本质主义、对抗主义等，但这些理论并不圆满，经常受到质疑。[8] （P3-26）对人权的依据最权威的解释是马克思的观点，马克思说：“人权之作为人权是和——公民权不同的。和公民不同的这个人究竟是什么人呢？不是别人，就是市民社会的成员。为什么市民社会的成员称做‘人’，只是称做‘人’，为什么他的权利称为人权呢？”[9] （P437）因为“这种人，市民社会的成员，就是政治国家的基础、前提。国家通过人权承认的正是这样的人。”[9]（P442）可见，马克思关于人权的依据是从个人对构成社会的意义来确定的，不论人的地位和能力如何，他都对社会的构成做出了贡献，从而应该享有基本权利。王海明教授进一步把马克思的观点归纳为：“缔结社会是每个人所做出的一切贡献中是最基本、最重要的贡献。……一个人究竟应该得到什么呢？无疑至少应该得到生存和发展的必要的、起码的、最低的权利，即享有所谓的人权、基本权利。”[10] （P350-351）可见，只要是社会中的一员，就必须被赋予平等的基本权利。

人在基本权利上是平等的，而基本权利平等包含着机会平等（也称“机会权”）。“与政治、经济平等原则一样，机会平等也是一种权利平等原则。”[10] （P376）机会平等是指人人具有平等的、竞争非基本权利——主要是社会的职务、权力、地位、财富——的机会，用罗尔斯的话说就是“地位和职务向所有人开放”、“前途是向才能开放的”、“作为向才能开放的前途的平等。”[11] （P61-62）在非基本权利的竞争上，决定胜负的关键在于个人的能力，而人的能力主要是由他受教育的程度决定的，所以，平等的受教育机会是最初的机会平等。

从以上的论述，可以得到这样的推理：

人的基本权利平等，

机会权是人的基本权利，

所以人的机会权平等。

平等的受教育机会是最初的机会权，

所以受教育机会平等。

可见，平等的受教育机会是人的基本权利，是基本的社会善，“而基本的社会善（primary goods），像我已经指出的，是那些度假定为是一个理性的人无论他想要别的什么他都需要的东西。”[6] （P94-95）

三、教育机会均等的分配原则

人的基本权利是平等的，但在现实中，由于受社会条件所限，教育机会均等还无法达到实质平等，因而只能是一种形式平等。具体来说，这种形式平等应该如何落实到实践中呢？

制度的公正体现在权利与义务对等的原则，个人的权利范围来源于他对社会的贡献。教育制度对受教育机会的平等分配也秉承权利与贡献对等的原则。王海明教授认为，“权利平等原则有两层含义：一方面，人人所享有的基本权利应该完全平等；另一方面，人人所享有的非基本权利应该比例平等。”[10]（P350）根据权利与贡献对等的原则，基本权利完全平等的依据是“每个人因其最基本的贡献完全平等——每个人一生下来便都同样是缔结、创建社会的一个股东——而应完全平等地享有基本权利、完全平等地享有人权。”[10]（P354）“每个人所享有的权利的大小与自己所做出的贡献的大小之比例是完全平等的。这就是非基本权利比例平等原则。”[10] （P355）

根据王海明教授的理论，平等的受教育机会也对应两种分配原则，一是受教育机会的完全平等，一是受教育机会的比例平等。受教育机会的完全平等是一种排除了自然和社会的偶然因素的平等，强调个人的意愿和努力在获得受教育机会方面的决定作用，即在相同意愿和努力的情况下，人人都能够等到与其他人相等的、发展自己潜能的机会。完全平等原则的实现需要一定的经济、政治、文化基础，而在给定的社会条件下，只能分阶段、分地区地实现。一般来讲，义务教育阶段必须实现受教育机会的完全平等，因此义务教育必须是免费的、均衡的。从这个意义上说，义务教育是教育平等的底线，它使来自不同阶层的学生站在同一个起跑线上，有大致相同的实力去竞争进一步的机会。

非基本教育权利是指义务教育以外的、与个人发展密切相关的升学、就业权利，受教育机会的比例平等是指根据个人贡献的大小而相应享有不等的非基本教育权利。社会考察个人的贡献无非就是德和才，亚里士多德就确立了这样的原则：“合乎正义的职司分配应该考虑到每一受任的人的才德或功绩。”[11] （P136）而对于以学习（而不是工作）为主、处于身心发展过程中的学生来讲，如何考察其贡献？学生对社会的贡献是潜在的，这种潜在的贡献就是“能力和品德”，所以，对于非基本教育权利的享有应以学生的能力和品德为尺度，这也是世界通用的标准，在我国，判断学生的能力和品德以赋予其非基本教育权利的基本形式是考试。

四、教育机会均等包含着条件平等

由于出身和地位的不同，个体获取教育利益的条件、实现教育权利的程度是不同的，教育机会均等赋予个人与其贡献对等的受教育权利，使个人的机会权不因出身、地位受到影响，充分彰显了教育制度的社会流动功能和补偿功能，有助于填平社会的鸿沟。但在教育实践中，我们又不得不面对这样的现实：有些人因为贫穷、环境（如无学校）等因素而无法实现平等的受教育权利。所以，教育机会均等不能只是法律上的赋予，还要求有一定的条件保证，即实现个人贡献基础上的教育权利的条件平等，简称条件平等，又叫要求权。

任何一项权利都包含着要求权，没有要求权的权利是空洞的、无异于形同虚设，举个简单的例子，每个人都有环游世界的权利，但这对于一个还在贫困线上挣扎的人来说这毫无意义。所以，要求权是权利的必然之义，范伯格就把权利定义为“正当有效的要求权”，他认为，一个没有要求权的社会，不管它怎样充满着善行和忠于职守的精神，都会遭受严重的“道德沦丧之害”，因为一个人若无要求他人体面对待自己的要求权，一旦受到他人微不足道的体面对待时，便会觉得自己非常幸运了，应对他们感恩戴德，而不认为他自己本来就应受到这样的对待，这“对个人自尊和个性发展的伤害是难以估计的”。[12] （P82-83）庞德也说：“当法律秩序已经认定和规定了它自己要设法加以保障的某些利益，并授予或承认了某些权利、权力、自由和特权作为保障这些利益的手段后，现在它就必须为使那些权利、权力、自由和特权得以生效而提供手段。”[13] （P114）

在操作层面上，教育机会均等的条件平等，就是给予社会弱势群体以足够的支持，保障他们平等的受教育机会不会因贫困、歧视等因素受到影响甚至剥夺。正如美国总统约翰逊所说：“如果我们要受奴役二百年的黑人家庭子弟，与处处受优待的白人子弟，在一条起跑线上起跑，怎么会有平等的结果？积极作为是弥补少数族裔在社会所面对的先天不利的环境，使他们得以和白人公平竞争。”[14] 我国的诸多教育政策都体现条件平等这一理念，如转移支付制度、首先在农村实现义务教育、高校招生向少数民族地区倾斜、国家对高校贫困生实行 “奖贷助减免” 的资助体系等，都是保障教育机会均等落实的积极措施。

五、结束语

我们说，教育机会均等包括了教育起点、过程和结果上的平等，那么是否意味着培养出来的学生会千篇一律呢？即，教育机会均等会不会导致学生发展结果的均等？这个担心是没有必要的。教育机会均等针对的是教育资源分配问题，对于学生的成长来说只是外因之一（影响学生成长的外因是多方面的，如家庭环境、运气等），起决定作用的是内因是学生的个性。教育机会均等是受教育机会上的平等对待，它不指向相同的发展结果，如果违背了这一点，它本身就是最大的不平等。教育机会均等只是给学生一个平等的平台，一个公平的起点，使学生在此基础上尽量发展自己的潜能。在教育过程中，它不抹煞学生的个性，更不搞“削峰填谷”式的平均主义，在发展的结果上，它不追求千人一面，它追求的是基本素质基础上的学生自由个性的发展。“欲使所有的人都始于同样的机会，这既不能也不可欲。”[15] （P172）哈耶克的这句话更告诉我们个体间完全相同的发展结果是不可能的。

平等中总是理想的成分多一些，而且平等被人誉为一个永不知足的理想。影响教育问题的社会因素错综复杂，即使在一个实现了完全社会公平的社会，个人在享受教育资源的平等机会上仍然是有差距的，特别是在这样一个多元化和相对主义的时代，总是有一些人的教育机会会受到这样那样的剥夺。但教育机会均等的这种限度不能成为借口，而且社会成员之间在受教育机会上的差距必须控制在一种大家都可以接受的范围之内，经得起社会同意机制的考验。还有，在社会条件有限的情况下，要尽量满足基本教育权利，非基本教育权利方面要以多数人的利益为重，同时对利益受损的少数人予以补偿。

[参考文献]

[1]马和民，高旭平. 教育社会学研究[M] . 上海：上海教育出版社，1998.

[2]查尔斯·赫梅尔. 今日的教育为了明日的世界[M]. 北京：中国对外翻译出版公司，1983.

[3]杨东平. 中国教育公平的理想与现实[M]. 北京：北京大学出版社，2006.

[4]卢梭. 论人类不平等的起源与基础[M]. 北京：商务印书馆，1962.

[5]马克思恩格斯全集（第2卷）[M]. 北京：人民出版社，1957.

[6]罗尔斯. 正义论[M]. 北京：中国社会科学出版社，1988.

[7]吕世伦，文正邦主编. 法哲学论[M]. 北京：中国人民大学出版社，1999.

[8]参见[美]贝思·J·辛格. 实用主义、权利和民主[M]. 王守昌等译. 上海：上海译文出版社，2001.

[9]马克思恩格斯全集（第1卷）[M]. 北京：人民出版社，1956.

[10]王海明. 新伦理学[M]. 北京：商务印书馆，2001.

[11]亚里士多德. 政治学[M]. 北京：商务印书馆，1996.