学科素质教育管理论文

摘要：教育学专业培养目标是衡量教育学专业人才培养质量的重要标准。随着现代大学理念变革、全球化与市场化潮流涌进，我国教育学本科专业人才培养目标正经历深刻变化并面临新的挑战。今天小编为大家精心挑选了关于《学科素质教育管理论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

学科素质教育管理论文 篇1：

各而不同，和合而生

“城在海中，山在城中，楼在林中，人在绿中”大自然给了威海过多的宠爱，让它的美因内敛而厚重，因平实而持久，而在它的中心地带——威海市环翠区，人们同样可以感受到的是与这种自然生态相映相宜的教育生态的独特魅力。

我们可以从两个角度大略地描绘一下这个教育生态系统，一是借用老祖宗的话来形容，即“和而不同”、“和合而生”“和合”是中国传统文化的一个“关键词”它所包含的和谐、协调、平衡、秩序、协同的意蕴体现了中华民族根本的价值追求，而这种所示的最高境界即“和而不同。”二是从比方化的视角观察，即它是一个充分关照了系统的目的性、整体性、关联性、开放性和多样性，较好地处理了部分与整体、结构与功能的关系，进而实现了整体优化的自组织系统。

如果将以上两个角度整合为一，则我们可以说，环翠区的教育生态系统是一个以“和合”为基质的优质系统。现在就让我们一起走近它。

凸显系统的超自组织性，明确目的指向，行政积极作为

马克思曾将蜘蛛与织工、蜜蜂与建筑师作比较，形象地说明人类在社会活动中所显现出来的自觉性和目的性特征，而这种特征恰恰表现了社会系统不同于一般开放系统的特殊本质，即它的超自组织性。就我国的基础教育领域来说，区域教育行政部门的本质功能不是为基层提供一般性的服务，而是要对本区域的教育发展进行整体规划。设计与协调，发挥其特殊的引领作用。

也许我们可以这样说，中国的基础教育从来没有像今天这样热切地期待与急切地呼唤区域教育行政管理的“目的自觉”与“积极作为”；也从来没有像今天这样在给区域教育行政管理提出种种艰难挑战的同时，为它提供“可以画最新最美图画”的广阔空间。

“怀揣教育的理想，追求理想的教育”，这是记者在与环翠区教育管理者们接触后最深切的感受。对他们而言，“理想的教育”的基本指向就是创造良好的区域教育生态，使生活在其间的所有孩子都能公平地享受优质的教育。从2000年开始，他们紧紧围绕这一根本目的，抓住实现教育现代化这个主题，沿着“均衡发展一内涵发展一特色发展”这条清晰的主线，做出了一篇篇漂亮的大文章。他们的成功，让我们看到了区域教育管理层面统筹规划、整体设计、系统策划、主动创造、有效整合的强大力量。

如环翠区教育局局长董国谦所言，这七年中他们所做的许多事都是交叉着进行的，所以在此我们只能粗线条地勾勒一下他们的“行动路线”——

新世纪的第一年，研究论证“十五”发展规划(2001～2005)形成《环翠区教育现代化工程实施方案》，并将总方案分解成五个年度目标，每年按目标考核，同时在管理上提出2000年～2002年“三步走”战略，使全区教育工作有了一个具体的行动纲领。

2000年为“奠基年”，重点是规范管理，理顺关系、建章立制。那一年他们主要做了三件事：一是建立了教育督察制度，在短时间内改变了领导干部拖拖拉拉的作风；二是推行以“职务分级、工资活化”为核心内容的内部管理体制改革，教职工全员聘用、双向选择，中层干部竞争上岗、择优录用；三是启动了中小学“规范管理年”活动。

2001年为“起步年”，启动了包括德育、教育信息化、学科素质教育、教育均衡发展、名师培养等子工程在内的教育现代化工程。那一年，环翠区对农村学校进行了大规模的撤并，农村学校由1997年的127所调整为43所(到2005年调整为19所)，同时，调整后的所有学校均按照省市规范化学校的标准进行设计规划，市级以上规范化学校由原来的3所迅速增加到26所(到2005年，全区32所学校全部达到市级规范化学校标准，省级规范化学校达56％)。这种高起点的调整为实现教育均衡发展创造了前提条件。

2002年为“大发展年”，重点是深化教学领域的改革，实现教育工作由规模扩张向内涵提升的转变。素质教育工程进入全面实施阶段，“学科素质教育的研究与实践”被列为全区总课题；教育均衡发展工程全面推进，出台了《环翠区关于基础教育均衡发展的实施意见》，建立了城乡交流的重要平台——学区。

“三步走”使环翠教育迈出了三大步，环翠教育全面步入内涵发展的新阶段。之后，他们又出台了一系列创新性举措，在深化和细化两方面下工夫，使内涵发展和均衡发展的步子迈得更稳、更实。在此基础上，2004年，环翠区又全面启动了特色学校创建工程。

从此，环翠区实现教育现代化的“三架马车”走上了一条趋近同一个目标的康庄大道。“均衡”是尊重差异、凸显特色的均衡；“特色”是以均衡为基础，并在更高的意义上实现公平的特色；而“内涵发展”则是贯串均衡发展与特色发展的一条主线。三者你中有我、我中有你，最终统一于为促进所有学生的全面发展而服务的目标之下。

为了实现这一目标，环翠区对过去围绕抓硬件、搞普及而形成的一整套行政系统进行了改造，从观念、组织、制度、机制等方面强化教育行政部门“抓质量”的功能，在策略选择方面凸显出以下两个特点。

一是整体推进。在环翠区教育管理者们看来，县(区)级区域处在一个承上启下的关键位置，是推进内涵发展、均衡发展、特色发展的最理想的行政单元，具有学校和教师个体改革无法比拟的优势。以此认识为基础，他们承担起教育行政部门这个“第一责任人”在实现区域教育整体性变革中的特殊责任，采取区域整体推进的策略，统筹兼顾，整合资源，取得了一系列富有创造性的工作成果。

二是系统操作。区教育局每有一个大的动作，都有配套的机制、政策作为保障，都有成系统的问题解决策略。比如：在推进“学科素质教育”的过程中，他们形成了一个以“目标体系一操作体系一评价体系”为主要内容的较为系统的改革与发展模式。而就评价改革而言，又有一整套以发展性为指向的改革措施的跟进，如学校层面的合作评价、教师层面的互动评价、学生层面的增值评价等。再如：为了实现以信息化带动现代化的构想，他们从解决设施问题入手，逐渐过渡到解决应用问题：2002年实现“校校通”；2005年实现“班班通”，所有教室都成为多媒体教室；从2003年开始，经过几年的努力，自主建成了涵盖每个学段每个学科重点章节的教育资源库；2006年，建成远程教学评估中心，教师可以在网上实时进入全区任意一位教师的课堂，同时自己的每堂课也能向全区所有教师开放。教育局实行“以奖代补”政策，学校每完成一项工作都会得到相应的奖励。如对在规定时间内完成“校校通”的学校奖励10万元；每学期根据资源入库的数量和类别对相关人员进行奖励，课例每节80元、习题每套50元，等等。

明确的目的指向、清晰的行动步骤、智慧的策略选择，环翠区教

育管理部门这种积极有效的行政作为大大凸显了整个系统自我更新、自我调节的超自组织能力，使系统始终朝着有利于目标实现的有序化和组织化的方向发展。

实现ER的最大化，优化系统结构，追求质量均衡

任何一个系统都是一种整体性的存在，整体性原则是系统论的一个最重要的原则。它要求我们在研究问题时，特别关注系统的结构问题，因为合理的结构会增强系统整体的功能，使它大于各部分功能之和(系统的整体功能ET，等于各部分功能的总和EI，加上各部分相互联系形成结构而产生的功能ER，即ET＝EI+ER)。

从系统论的视角看，教育不均衡表明其结构不合理。因此，优化区域内的教育结构，使其有利于系统整体功能的发挥，是区域教育行政部门推进以“优质均衡”或“质量均衡”为指向的教育均衡发展的必然选择。

早在新世纪之初，环翠区就对教育均衡发展问题给予了极大的关注。环翠区下辖6个乡镇、3个办事处，区教育局曾开展过一次全面的调研活动，部分学科的教学质量检测结果显示，一所乡镇中学的及格率甚至不及一所城区中学的优秀率。震惊之余，环翠区的教育决策者们喊出了“为了每一个孩子，办好每一所学校”的口号，率先一步踏上了推进城乡教育均衡发展的探索之路。

首先，他们把布局调整和规范化学校建设结合起来，实现了一个乡镇一所初中和一所中心小学的调整目标，这种较高层次上的结构调整解决了均衡发展的前提性和基础性问题，即标准化学校建设问题。

接下来，为了解决体制性问题，2003年，他们开始实行农村学校校长竞争上岗制度。那一年，30多人参与竞争8个乡镇学校校长职位。除了理论考试、竞职演说、公开答辩外，竞聘者还要到自己欲任职的那所学校演讲，接受教师的评判。当年，有5位区直学校的干部和骨干教师在竞聘中脱颖而出。如原古寨小学业务副校长张金华通过竞争到锦华小学任校长，4年间，她把一所落后的农村学校办成了全省农村学校的对外窗口。正是有了这样一批“想”有所作为亦“能”有所作为的校长，才有了环翠区农村学校翻天覆地的变化和城乡教育均衡发展良好格局的出现。

在对农村学校校长实行“大换血”的同时，环翠区还倾注全力狠抓农村教师队伍建设。一方面通过选拔高等师范院校优秀毕业生充实到农村教师队伍中、建立城乡干部教师交流制度等途径改善农村教师队伍的结构；另一方面，立足于通过高效的培训，大面积提高现有农村教师的专业能力。说到教师的成长，我们就不能不关注一个词，一个作为环翠区推进城乡教育均衡发展的重要依托、对环翠区农村教师来说感到特别温暖的词——学区。

“教研组是我们成长的家，学区是我们成功的家”，这是羊亭学校英语教研组的姑娘们表达的心声。区教坛新星邹向静是她们中的一员，她2001年中专毕业后即到这所学校工作。这位充满活力又显出几分成熟的年轻教师告诉记者：“我在教学中特别喜欢设计活动，但以前我们农村教师见的比较少，思路闭塞。我校和古寨中学建立学区后，我学到了好多东西。比如，我尝试着把优秀教师设计的一些活动经过改造后用到自己课上，慢慢地，我也能自编自创了。另外，学区中心教研组一学期要组织好几次大的活动，这也给我们农村教师提供了很多交流、展示的机会。”羊亭学校校长杨亚辰也深有感触地说：“城乡均衡发展的最大受益者是我们农村学校。比如，英语教学曾是农村学校最薄弱的环节，城乡孩子的英语水平可谓天壤之别。但学区成立短短5年，英语教学就成为我校学科教学的一大特色，英语教师中有区级教坛新星、区重点课题组成员，多人在区级以上教学竞赛中获奖，这在以前是不敢想象的。”

城区每所学校与1～2所乡镇学校联合建立学区(共13个学区)是环翠区优化区域教育结构的重要举措。与学校布局调整不同，它是在总量不变的情况下，通过结构性安排而盘活资源、强化整个系统的功能，进而实现积极质变的过程。记者在走访多所乡镇学校后，对环翠区的“学区”有了深刻的印象：它是一个能较好地完成既定目标的结构单元，是城乡学校利益与命运的共同体。这样一个共同体的建立突破了简单的城对乡“帮扶”的概念，对教师而言，学区真正成为了“我们的”共有家园。显然，这种可贵的归属意识仅仅靠统一规划和管理、实行捆绑式评价等外在手段是难以真正建立起来的，教师对“共有的家”的依恋是在大家彼此分享亦彼此分担的共同成长的过程中一点一滴积聚而成的。

桥头镇是年年吃区政府财政补贴的最穷的乡镇，而记者在桥头中心小学却见不到一点教育贫困的影子。孩子们在宽敞的教室里上选修课，这个班读古诗，那个班做标本；大课间，全校学生做起了体现本校特色的古诗韵律操，整个校园生机盎然。

与桥头小学联建学区的是坐落在市政府旁的鲸园小学。几年间，这两所原本发展极不均衡的学校已经初步寻找到一条共求内涵均衡的发展之路。在鲸园学区，干部“一对一”的定岗交流已形成制度，副校长、中层干部在对方学校一待就是半年；骨干教师不再归一校所有，由他们领衔的7个教学工作室承担了培养桥头小学青年教师的重任，两校大多数教师都有到对方学校定岗工作的经历，桥头小学的许多校本课程都是教师到鲸园小学学习后开设的。学区还以实现最高层次的融合即文化融合为目的，从鲸园小学人文教育特色与桥头小学书香校园特色的融会处着手，深入挖掘两校的特色发展之本，采取统一读书时间和内容、统一举办读书会等策略，使学习成为师生的自然习惯。此外，学区还着力促进两校教师的专业对话，共同打造优质高效的课堂。其主要途径有二：一是网络教研。借助网络，教师既可以发表教前评论，又可以通过“直面课堂”的动态视频点播栏目观摩本学区的优秀课例，进行网上评课和研讨。仅2007年9月，两校教师就发布评论1839条。二是“同研一节课”。各学科中心教研组本着既统一思想又尊重差异的原则，组织两校共同确定课题，然后在分别进行集体备课和校内“一课跟进式”教学(其间，开课教师的教案大多已调整4次)的基础上，全学区开展“同课异构式”教研活动，大家畅所欲言，并倾听教研员的指导意见。

这些让教师感到“特别有长进”的实实在在的教研活动在环翠区的各个学区已成为一种常态。记者到城里中学时，正赶上该学区3所学校数学学科的一次“同研一节课”活动。开课的是城里中学的数学教师毕蕾，而“坐”在一起听评课的不仅有本校教师，还有屏幕那端的7中和14中的同行。城里中学的邹校长告诉记者：“这种形式非常便捷。我们3所学校离得老远，过去搞活动很不方便，现在借助远程教学系统，只要中心教研组研究

一下，随时随地都可以开展学区教研活动。”区教育教学研究培训中心主任丁补充道：“以前主要是由区教研部门统一组织一批优秀教师下去讲课，记得我们第一次下乡时特别隆重，镇长都出来欢迎，虽然讲课效果不错，但管理成本太高，一学期最多组织一次。现在我们不再兴师动众，而是把范围缩小，以各学区开展的依托网络的跨时空的教研活动为主。这样，城乡教师之间的交流就能做到经常化了，同时也解决了乡镇学校单独搞校本教研力量单薄的问题。”

这种常规化的、以学区中心教研组为主阵地的高效务实的教研活动使大面积提升教师的专业能力成为可能，而学区层面内在结构与功能的优化，使得ER实现了最大化，整个区域系统的整体功能由此增强，其所产生的积极结果之一就是，环翠区的城乡教育已由办学条件均衡、师资配置均衡进入到质量均衡的新阶段，城乡教育“和合而生”的良好局面已初步形成。

寻求EI的最大值，让素质教育在主渠道舒展

除了ER以外，EI也是影响ET的重要因素。因此，使各子系统的功能达到最优化，是提升系统整体功能的必然要求。在环翠区教育管理者看来，实现区域教育各子系统(即学校)的最优化、使EI达到最大值的根本途径就是在核心领域实施素质教育，实现内涵发展和过程公平。

“2000年底我们开了一次素质教育座谈会，结果让我感到非常吃惊。我没想到素质教育提出十几年了，部分校长对它的理解还停留在如此浅薄的水平上。在查找问题的基础上，为了消除校长们的顾虑，我率先提出了区域整体推进的主张，并确定通过学科这个主渠道、抓住课堂实施素质教育的思路。”在谈到把“学科素质教育”的研究与实践作为区域整体推进素质教育的切入点的初始过程时，董局长如是说。

为了把“学科素质教育”这个当初被校长们称为“只有局长自己能明白的概念”变为大家的共识和行动，从2000年底提出这个概念到2002年9月“学科素质教育”启动大会召开，董局长不知召开了多少次座谈会、研讨会和论证会，通过长时间、高强度的“洗脑”，大家逐步达成了共识，并构建起一个以区域整体推进为基本策略、以“目标—操作一评价”为基本框架的素质教育操作体系。在环翠区，教育行政部门和学校，教研人员和教师，大家都是“学科素质教育”的研究者和参与者，每所学校、每个学科都有各自的“学科素质教育实施方案”，学校、教师、教研人员都承担有子课题的研究任务，大家结成一个学习、研究与工作的共同体，从不同层面、各个角度展开探索性实践，形成了区域整体推进素质教育的发展合力。

深化课堂教学改革是实施“学科素质教育”的必然要求，环翠区的相关探索在本期《课堂教学改革：优化区域教育生态的核心要素》一文中有较详细的介绍，在此，记者只想对其突出特点——“实”作两点描述：

一是力戒目标虚化。已往的课堂教学改革往往存在目标被虚化、弱化的现象，“虚”就是太抽象、抓不着。针对这一问题，环翠区把明确目标体系的梯次性、构建一个既能“顶天”又能“立地”的目标体系作为推进素质教育的首要任务，在理顺“教育目的一培养目标一课程目标一教学目标”之间的关系的基础上，努力促进由具体到抽象的各层级目标的梯次完成，以解决素质教育培养目标被悬空的问题。比如：为了解决“课标”操作性欠缺(仅对一个学段的学科教学做出了一般性规定，未分解到学期和学年，也很难照顾到各地的差异性)的问题，他们组织全区的科研力量集中攻关，对“课标”进行解读、细化及个性化处理，各学科都按照实施“学科素质教育”的要求制定出各自的知识目标和教学目标体系，形成文字后装订成册，其中对学期学年教学目标、教学资源的开发利用、教材内容的整合与取舍、教学方法的改革、教学管理与评价等都做出了具体的规定。同时，他们还进一步要求教师在制定自己的教学目标时把握好“学科目标一单元目标一课时目标”的内在联系，使教学目标既有高度又不虚化，形成一定的延续性和关联性，允许一节课重点突出某一目标，也允许有些目标在较长时间内逐步达成。这样一插到底的“目标串”使素质教育培养目标的实现有了实实在在的依托和保障。

二是力避实践落空。在实施素质教育的过程中，实在的环翠教育人几年如一日，以实在的操作落实实在的目标。比如：为了落实素质教育“三要义”中“面向全体”的要求，他们不仅对教学常规管理和课堂教学评价标准进行了调整，而且瞄准教师的常态课狠抓落实。在“给自己的课堂教学照镜子”活动中，他们曾随机地对教师的课堂教学进行全程录像，然后让教师对照录像回答以下问题：(1)本节课你提问了哪些学生，每人几次，哪些学生没有被提问?(2)在活动中有多少学生参与了，其他学生在干什么?(3)有多少学生自始至终表现兴奋、积极，有多少学生兴趣不足?(4)你使用了哪些评价语言和方法，学生反响如何?(5)本节课后，你对学生是否有了新的认识，与原有判断有什么不同?统计结果让不少教师感到吃惊，他们自问：原本自我感觉良好的课堂，为什么学生参与面却如此狭窄?发现问题后，教研员与教师共想解决办法。如英语学科提出了“三不同”、“三定位”、“三选择”的教学对策，将学生隐性地分为三个不同的层次，分别为他们制定教学目标，每一个教学环节的设计都为学生提供三种以上的选择。

一个“实”字夯实了学校和教师发展的基础，优化了各子系统的核心要素，使素质教育在课堂教学这个主渠道得以舒展。近几年，环翠区各个学校的教学改革异彩纷呈；教师在各种大赛中显示出的教学水平令人叹服；2006年8月，环翠区以区域推进素质教育为特色，通过“全国区域教育发展特色示范区”的评估验收。

培育生态系统的多样性，技术先进特色各美其美

费孝通先生在他80寿辰的聚会上曾意味深长地讲了这样十六个字：“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同。”这是对“君子和而不同”的极好的阐释。从哲学上看，事物存在和发展的原因是“和”而不是“同”，因为“同”闭绝了事物之间的相互作用，因此也就取消了事物存在和发展的根据。而系统论的等终极性原理也告诉我们，一个开放系统从不同的初始条件出发和通过不同的途径可以达到相同的最终状态；这种系统往往没有唯一的最优解，要素间的差异是系统存在的必要前提，消极的同质化会使系统丧失生命力。因此，高明的人不求外在、僵死的相同，而是为追求内在的和谐统一而包容与尊重差异，在丰富多彩中实现共存共荣。

环翠教育人便是这样“高明的人”。他们认为，要在更高水平上实现内涵发展和质量均衡，就必须自觉地进行差异性策划，关注学校独

特的增值表现，使各校由同质发展转向特色发展，提升它们的校本意识和自组织能力。2004年，环翠区启动了特色学校创建工程，鼓励学校按照“优势项目一学校特色一特色学校一品牌学校”的路径，找准位置、活化资源、自主创新。各校纷纷行动起来，有的从一点切入，将学校传统优势项目做大做强，再由点到面，以特色项目辐射、带动整体工作；有的围绕一个中心确定多样化的特色目标，点面结合、整体推进。学校从已往执行命令的被动状态中解放了出来，不少原先不起眼的学校也由于有了“拿手好戏”而建立了自信，找到了良好的感觉。如草庙子小学是一所极普通的农村学校，但在“环翠区教育均衡发展现场研讨会”上却着实露了把脸。下午放学后，不大的操场简直成了孩子们竞相比武的擂台。这边，三年级的孩子们把腰鼓打得震天响；那边，四、五年级的学生们做起了颇显神气的武术操和健身球操。最令人叫绝的是一、二年级小朋友们表演的韵律操“小鸭戏水”，充满童真又颇有几分难度，孩子们下腰、劈叉、翻筋斗，一招一式，像模像样，引得人们啧啧称羡。用“应接不暇”来形容前来参观的校长们的感觉一点也不过分。草庙子小学校长宋立国向记者介绍说：“这些操还有校园集体舞都是我们体育老师和音乐老师创编的，孩子们非常喜欢，每天都要利用体育活动一小时的时间做上一遍。”“以前我校在竞技体育方面很强，在创建特色学校过程中，我们根据学校的传统优势，确定了创建‘阳光体育’特色校的思路，在开展群众体育方面下大气力，各年级都有特色项目，师生全员参与。现在，学校特色已经比较鲜明，我们正在努力把它所体现出来的核心精神迁移、渗透到学校的其他工作中。”

普通学校学科特色的建设是一些发达国家正在推进的特色学校建设的一种重要形式。它使学校通过创造某一方面的优势、找到令自己卓越的领域而带动整体水平的提升。环翠区在特色学校创建方面的工作思路与此不谋而合。

在“一校一特色”的基础上，环翠区把英语教学和信息技术列为区域主体特色，在政策方面予以适度倾斜。同时，他们依托城乡联合成立学区的优势，以城市学校的特色项目拉动农村学校的特色发展，以此为农村学校的脱颖而出提供发展机遇。目前，环翠区已初步形成了以外语教学和信息技术为区域主体特色，32所学校特色各异，龙头学校优势明显，城乡学校齐头并进的特色发展局面。

创新思维的本质即差异思维。大家“各美其美”、实现有差异的发展是环翠区教育管理者的一种基本主张和文化情怀，也是环翠区教育生态环境的一个显著特征。它不仅体现在特色学校创建工程上，也渗透在学区管理、学校管理、师生管理等各个方面。当然，要使区域教育生态达到这种“和而不同”的理想境界需要破解许多难题，特别是要通过构建新的评价机制为学区、学校和教师“松绑”，以弹性化的评价促进个性化的发展。

比如：环翠区在学校评价中坚持“减负增效、促进发展”的原则，给学校留足发展空间，设立了基础性指标、发展性指标和特色指标。每所学校都制定了年度特色发展目标，学校自主申报特色项目，主动邀请区督导小组到校，以特色展示的方式接受评估。区里尽可能不搞大的综合性的评价，而是设单项奖，以利于学校突出优势和特色。同时，他们将评价指标中与日常工作结合比较密切的部分评估内容分解到相应的职能部门，这样有利于掌握学校的真实情况，使督导检查日常化。在对评价结果的处理上，环翠区取消了量化计分、排队等鉴定性评估方法，建立了督导评估报告制和经验推广制。如对学校有特色的办学经验，区里以召开专题报告会、研讨会、现场会等形式及时进行总结和推广。

再如：教研部门对学区中心教研组的管理和评价也注重实效、极具弹性。丁主任告诉记者：“对‘同研一节课’等活动，我们不硬性要求一学期搞几次。如果非得规定一个次数就容易作假。3次质量高的活动可能要比10次流于形式的活动好，当然总结时要讲明白为什么安排3次，是根据教材的什么内容确定的。”

类似这样给被评对象留有较大空间的评价方式在环翠区还有很多，它使各个子系统的生成性和创造性都得到了极大的伸张，进而使区域教育生态展现出其作为一个生命系统所独有的丰富性和多样性。“和而不同”，斯美大矣!

教育，董国谦的幸福生活

这是一个与前面的各小标题最不协调同时也最协调的小标题，因为它们虽然形式不同却有着最内在的关联：“这个人”使“那些事”成为可能，“那些事”使“这个人”活得辛苦而幸福。

董国谦，2000年2月成为环翠教育的“掌门人”。按现在的评价标准衡量，他绝对不是一个全面发展的人。“除了做教育、看书，他脑子不往别地儿走。”“他是个没什么情趣的人，就是下棋，也常常是自己左手跟右手下。”说这话的是他的老搭档、环翠区教育局副局长张艳春。

然而，这位自身素质“残缺”、对一般人感兴趣的好多事都不想做也不会做的董局长对教育却一往情深。办公室主任说：“一年365天，我们局长有360天晚上都坐在那里写，简直像中了魔。”刚刚推“学科素质教育”那会儿，为了让大家能认同他的主张，他给教研员做了4次讲座。为了讲得准确、到位，每遇到一个关键词他都要查资料、翻字典，每天都写到深夜。2003年底他在深圳开会，一天晚上，他想把平时有关特色学校建设的想法归拢一下，没想到竟一宿坐到天亮，直把开会发的那个小本写得满满的。在环翠区教育圈，董局长对教育的执著无人不晓，而对他的“痴迷状态”感受最深的还要数那些与他亲密接触的人。比如他可怜的妻子，常常大半夜被他的“教育梦话”所惊醒；比如局里的下属，时不时天未亮就接到他的电话；比如教研员，大年初六就被他拉来听讲座；比如校长，常有很累很累的感觉。他们骂他、怨他，也疼他、服他，因为他们最清楚，这七八年干下来，环翠教育发生了怎样翻天覆地的变化，身在其中的每个人获得了怎样的成就感；他们也最了解，董局长很善、很真，他对许多人都心存一份歉意，他曾动情地对校长说：“跟着我干，苦了你们”；他们更知道，那个比谁都累的人把自己的年年月月、日日夜夜都完完全全地献给了环翠的教育事业，他那样辛苦地去做都是为了环翠的孩子们好。

董局长干教育极富激情也极具预见性。他的“先见之明”一是源于他对教育“天然的敏感”(张局长语)，二是源于他良好的阅读品质。他不仅“好读”，而且“会读”，每每看到吸引眼球的文章，他都边看边画边写边悟，每年积累下来的阅读笔记都有几大本。这种高质量的深度阅读的过程亦是消化、咀嚼、，反思、创造、建构的过程，它使董局长做起教育来既有“灵气”又有“底气”。

最让董局长感到欣慰的是，这些年自己带出了一支特别爱学习、特别能战斗的队伍(有关队伍建设的情况，详见本期《教师管理：优化区域教育生态的决定因素》一文)，他和这支队伍一起使环翠教育生态系统成为一个与教育目标相协调的系统，一个以统一的主流价值观为支撑，“形”各异而“神”不散，“和而不同”、“和合而生”进而“和而大同”的优质系统。

环翠教育人创造了这样优质的生态系统，同时，也与全区人民一起长久地享受它的反哺与滋养。此景，美不胜收；此境，幽远、深长。

(编辑　孙金鑫)

作者：沙培宁

学科素质教育管理论文 篇2：

教育学专业本科培养目标的固有传统与变化趋势

摘要： 教育学专业培养目标是衡量教育学专业人才培养质量的重要标准。随着现代大学理念变革、全球化与市场化潮流涌进，我国教育学本科专业人才培养目标正经历深刻变化并面临新的挑战。通过对教育学培养目标历史沿革的梳理，基于全国92所普通高校教育学培养目标的文本解析，研究发现，我国教育学本科专业培养目标在人才类型、社会角色、教育素质等方面，呈现出“秉承固有传统”与“探求多元化转型”的双重特征。其固有传统表现在从历史变革至今秉承以培养教育学科教师、教育管理人员及科研人员的培养目标；根据新的社会市场需求，新增了教育培训人員、教育咨询人员、教育媒体工作者等培养目标，进而呈现出多元转型趋势。

关键词：培养目标；教育学专业；本科；质化研究；师范院校；教师教育

文献标识码：A

大学生培养目标在现代大学理念变革、全球化与市场化潮流中正经历着深刻的挑战与变化。当今世界正处于大变革和大调整时期，解决好“培养什么人”与“怎样培养人”是中国各级各类教育当前面临的重大问题。教育学专业在中国高等教育中从20世纪初叶萌芽至今经历了曲折的发展，其专业价值受到国家意志、专家意见、社会舆论的共同评判。在当今激烈竞争与不断变革的社会环境中，教育学专业人才培养应该如何保持其固有价值并适应新的挑战？

一、历史脉络与目标探索

中国教育学专业最早萌芽于京师大学堂师范馆所设的教育学科，随后教育系科开始发展，专业设置逐步分化与丰富。历经数次调整，在归并包括学校教育专业在内的众多教育类专业之后，最终形成了目前专业代码为040101的教育学本科专业。教育学专业发展之路颇为坎坷，但其培养目标的历史线索与脉络仍是清晰。

（一）1902～1950年，主要培养中等学校与师范学校师资

1902年，清政府颁布《京师大学堂章程》，规定在学堂中附设师范馆以培养中学堂教员，并增设教育学科课程。1904年颁布《奏定优级师范学堂章程》规定，在京师和各省各设1所优级师范学堂以培养中学教师，并以教育学为深造的“加习科”[1]。1913年《高等师范学校规程》中指定教育学为高等师范学校“本科各部通习之科目”[2]。1922年北洋政府颁布《学校系统改革案》规定，“高等师范学校改为师范大学，并在大学设教育科。”[3]1923年北京师范大学首设教育系，以造就中等学校与师范学校师资为主，以造就教育行政人员及研究教育学术与实用于教育之专门学术为辅[4]。20世纪30年代伊始，大学多设教育学系科；40年代，其在师范学院、教育学院、文学院等高等院校中普遍设立[5]。

（二）1950～1957年，主要培养师范学校教育学、心理学师资

1951年，新中国为解决师资需求问题，要求在各大行政区内各设师范学院1所，以培养中等学校师资；规定“师范学院教育系的主要任务为培养师范学校的教育学、心理学等科目的教师。大学文学院中的教育系应该逐渐归并于师范学院。”[6]1952年《关于高等师范学校的规定》（草案）中规定，高等师范学校教育系科“分设学校教育及学前教育等组。”[7]学校教育组培养“师范学校教育学及心理学教员”；学前教育组培养“师范学校学龄前教育学及心理学教员。”[8]（P289-293）1953年，教育部指出中等学校教育学科师资的培养已超出实际需求而不能按“学用一致”原则分配工作；规定全国仅限6所师范院校续招教育系本科生，并限制教育系专业设置数量[9]。

（三）1957～1986年，主要培养教育学科教师、行政及科研人员

1957年，教育部发布《关于修订高师暂行教学计划的通知》，指出“各系科培养目标不变”，“学校教育与学前教育专业兼培养行政和视导人员。”[10]1960年《关于改革高等师范教育的初步意见》（初稿）指出，为适应我国发展与中等教育需要，“高等师范院校的培养目标仍然是中等学校的教师”；但应“把培养中等学校教师同科学研究工作者和实际工作者”相统一[11]。1961年《教育系学校教育专业教学方案》（修订草案）规定，学校教育专业“培养中等师范学校和师范专科学校教育学科的师资、教育行政工作者、教育科学研究人才”[8]（P679）。1978年颁布的《高等师范院校教育系学校教育专业学时制教学方案（修订草案）》，将其调整为“培养德、智、体全面发展的教育学科师资、教育科学研究人员和教育行政工作者”[8]（P767）。

（四）1986～1988年，主要培养中等学校专业课教师和其他教育工作者

1986年国家教委发布《关于加强和发展师范教育的意见》，要求“高师本科院校培养中等学校师资”，并“为职业技术学校培养文化课和专业基础课师资。”[12]1987年，基于“优先考虑为中等学校培养师资的需求”、“根据发展中等教育的需要”、“力求准确反映专业的培养方向和业务范围”等原则，国家教委修订出台《普通高等师范院校本科专业目录》，规定高师教育类专业主要培养具备初步科研能力的中等学校专业课师资，譬如学校教育专业（代码：0001）培养“中等学校教育学科教师和其他教育工作者”；此时教育行政管理干部由“教育管理专业”培养[13]。

（五）1988～1993年，主要培养教育学科教师、科研人员、学校管理人员

1988年国家教委指出：“教育专业的改革，必须从社会发展的实际需要出发，更好地为普通教育和其他教育领域的发展服务，才会具有自己的生命力。”[14]1989年颁布的《高等学校教育系教育专业改革的意见》指出：为拓宽培养目标，释放教育系服务普教的潜力，须将教育专业培养目标调整为“培养教育学科教师、教育科学研究人员、普通教育领域各类学校的管理干部和教育行政人员”；进而细分该专业为幼儿教育、特殊教育、小学教育、中等教育和高等教育，分领域培养；培养高层次的教育研究人才、管理人员、师资等由研究生教育完成[15]。

（六）1993～2016年，专业调整与培养目标转型

1993年，国家教委令教育学专业（040101）取缔学校教育专业，并为师范方向[16]。1997年，教育部印发《关于进行普通高等学校本科专业目录修订工作的通知》，要求“进一步改变高等学校专业划分过窄过细的状况，以有利于培养宽口径高素质的专业人才。”[17]（P242-243）故1998年修订后的教育学专业无师范标识，且归并以往除学前教育、特殊教育、教育技术学以外的教育专业[17]（P15）。2012年，为贯彻落实国家中长期教育改革与发展纲要中“适应经济社会发展、优化学科专业结构”的要求，教育部规定，高校按照德智体美全面发展的要求修订人才培养方案；此时教育学专业归并“高等教育管理（部分）”，与科学教育、人文教育、教育技术学、艺术教育、学前教育、小学教育、特殊教育等7个专业，构成教育学类（0401）一级学科[18]。教育学专业进入转型期，高校人才培养目标在秉持培养教师、教育行政管理人员、教育科研人才的传统中不断自主探索转型之路。

二、研究方法与资料分析

为探索全国普通高校现行教育学专业本科培养目标，本研究以Nvivo质性材料分析软件为研究工具，对教育学专业培养目标文本进行编码分析，旨在挖掘当前教育学专业培养目标的特征与变化趋势。

（一）样本采集

根据教育部2015年发布的《全国普通高等学校名单》（大陆本科普通高校1219所），研究者于2016年3月逐一检索1219所高校官网。首先确认高校是否设置教育学本科专业（040101），然后对设置该专业的学校进一步搜索，对专业设置及其培养目标信息进行搜集整理。检索发现，目前全国开设教育学专业的普通高校共99所，获得92所高校（师范54所，非师范38所）教育学本科专业的培养目标有效文本（中文）。

（二）文本编码

本研究采用Nvivo11软件进行数据分析，编码思路是根据文本材料建构节点体系以准确反映文本材料事实。具体步骤：（1）建立子节点，即三、四级节点。在Nvivo软件的编码页面通过逐个研读92所高校的教育学专业培养目标文本，从中逐一提取相同概念表述的内容（包括：句子、词语）将其编为子节点或其参考点。（2）建立树状节点，即一、二级节点。随着子节点及其所编文本数目的不断增多，则根据子节点的概念含义逐步归类，并建构该类子节点概念体系的上位概念，形成树状节点。（3）完善节点体系。根据编码形成的节点体系，进一步核对子节点、树状节点的概念类属关系，检查节点中的参考点和材料来源数，确保文本编码无重复、无遗漏。编码发现，在92个文本中围绕“培养什么样人”这一主题主要涵盖3方面问题：培养属于什么人才类型的人，培养从事什么社会工作的人，培养具有什么教育素质的人。由此形成节点体系的一级节点，即：人才类型，社会角色，教育素质。92个文本编码的参考点数合计3846个，文本覆盖率85.04%（见表1）。

三、研究结果与分析

（一）人才类型

编码结果显示，关于培养何种类型的人才，67.39%的高校明确规定了教育学专业的人才培养类型。人才类型共计20种，大致可归纳为3类：单元型、二元组合型、三元组合型，其所含高校分别占35.87%、26.09%、8.70%。调查发现：第一，普通高校教育学本科专业培养的人才类型以专门型居多，其文本来源数为18，位居20个子节点之首；第二，师范院校文本中人才类型的覆盖率稍高于非师范院校。在单元型、二元组合型、三元组合型3个树状节点的矩阵查询结果中，师范与非师范院校行百分比之差依次为1.28%、20.22%、-18.98%；第三，师范院校教育学专业规定人才类型的文本覆盖率（列百分比）集中在专门型（21.59%）、复合型（13.64%）、素质+复合型（11.36%），非师范院校集中在专门型（27.73%）、高级+专门型（16.81%）、复合型（10.08%）。92所普通高校教育学本科专业人才培养类型多样，以专门型居多，存在多元组合现象（见表2）。

（二）社会角色

社会角色即教育学专业培养从事什么工作的人，大部分高校（90.22%）明确规定了人才培养的社会角色。编码包括三个方面：工作内容、行业部门、职业岗位，高校分别占52.17%、50%、58.70%。

1.工作内容

即教育学专业培养目标中对从事什么工作内容的文本规定。编码可归纳为7类：管理、教学、开发、科研、培训、咨询及其他工作方向。研究发现：第一，我国教育学专业培养目标中的工作内容以教学、管理、科研等方向为主，其文本来源数分列前三，分别是40、39、36；第二，师范与非师范院校在管理、教学、科研等方向的文本覆盖率差异较小（均差：3.11%），在开发、培训、咨询、其他等方向的差异较大（均差：43.05%）；第三，師范院校对工作内容的规定文本，集中在教育教学工作（20.91%）、教育科学研究（18.41%）、教育管理工作（17.05%）；非师范院校集中在教育管理工作（13.99%）、教育科学研究（13.37%）、教育教学工作（12.96%）。这说明我国教育学专业主要培养从事教育教学、科研、管理、开发、培训、咨询、其他等7类工作方向的人员，尤其是教育教学、科研、管理类工作。此外，咨询方向的工作较受师范院校重视，开发、培训等方向的工作较受非师范院校关注（见表3-1）。

2. 行业部门

即教育学专业培养目标中对进入什么行业部门的文本规定。编码可归纳为5类：行政、科研、学校、社会教育以及其他相关部门。研究发现：第一，我国教育学专业培养目标中行业部门以学校、行政、社会教育等部门为主，其文本来源数位列前三，分别是41、33、22；第二，师范与非师范院校规定可进入行政部门的文本覆盖率差异较小（1.64%），师范院校规定可进入科研、学校部门的文本覆盖率高于非师范院校（均差：30.69%），规定可进入社会教育及其他相关部门则低于非师范院校（均差：-27.8%）；第三，师范院校对行业部门的规定文本，集中在教育行政（20.6%）、教育科研（14.45%）、研究生教育（13.12%）等部门，非师范院校则在教育行政（24.74%）、教育科研（9.28%）、教育培训（7.01%）等部门集中。这说明我国教育学专业为行政、科研、学校、社会教育及其他等行业部门培养人才，就业方向以学校、行政、科研等部门为主，教育行政、教育科研、研究生教育等部门是典型。此外，非师范院校更倾向为教育培训机构输送人才（见表3-2）。

3. 职业岗位

即教育学专业培养目标中对就职于什么职业岗位的文本规定。编码可归纳为7类：管理、教学、科研、媒体、培训、咨询辅导及其他岗位。研究发现：第一，我国教育学专业培养目标中职业岗位以科研、教学、管理等岗位为主，其文本来源与参考点数位列前三位，即39（54），39（44），35（39）；第二，师范与非师范规定职业岗位的文本覆盖率差异明显，两者在培训、管理、教学等岗位之差达10%～30%，科研、咨询、其他等达30%～70%，媒体岗位则大于70%；第三，师范院校对职业岗位的规定文本，集中在教育行政管理（16.32%）、中小学校教育科研（12.71%）等岗位，非师范院校集中在教育行政管理（12.26%）、中小学教师（10.19%）、中小学心理健康教育（8.46%）等岗位。这说明我国教育学专业培养教育管理、教学、科研、媒体、培训、咨询辅导、其他等7类岗位人员，以教育科研、教学、管理岗位较为普遍。师范院校关注媒体岗位，侧重培养教育行政管理、中小学校教育科研等人员；非师范院校关注教育咨询、培训等岗位，侧重培养教育行政管理、中小学教师、中小学心理健康教育等人员（见表3-3）。

（三）教育素质

教育素质，即学习者内化的一种教育影响和学习获得。调查发现95.65%高校明确规定了人才培养的教育素质。它可归纳为两方面：综合素质、专业素质，其所含高校分别占86.96%、93.48%。

1. 综合素质

即教育学专业培养目标中对所需习得的一般性或通识性教育素质的文本规定。编码中大致可细分为3维度：综合知识、综合能力、综合品质。研究发现：第一，我国教育学专业培养目标中综合素质以综合品质为主。综合知识、能力、品质的文本来源与参考点数分别是17与20，34与36，72与113，综合品质位居其首。第二，师范与非师范院校规定综合知识、品质的文本覆盖率差异较小（8.34%、10.16%），规定综合能力几乎无差异（-0.7%）。第三，师范院校对综合素质的规定文本，集中在思想道德品质（31.13%）、德智体美全面发展（13.66%）、创新精神（9.52%）；非师范院校集中在思想道德品质（28.67%）、德智体美全面发展（15.46%）、适应现代化建设需要（7.79%）。这说明我国教育学专业人才培养注重综合品质习得，尤其看重思想道德品质、德智体美全面发展。此外，创新精神受师范院校较多关注，非师范院校还重视适应现代化建设需要（见表4-1）。

2.专业素质

即教育学专业培养目标中对所需习得的特殊性或专业性教育素质的文本规定。编码中可细分为三个维度：专业知识、专业能力、专业品质。研究发现：第一，我国教育学专业培养目标中的专业素质以专业知识、专业能力为主。其文本来源数与参考点数分别是82与124、71与101，而专业品质为33与39。第二，师范与非师范院校规定专业能力的文本覆盖率差异较大（30.38%），规定专业知识的差异较小（12.16%），规定专业品质几乎无差异（-0.4%）。第三，师范院校对专业素质的规定文本，集中在教育理论素养（19.97%）、教育实际工作能力（14.63%）、教育科研能力（8.18%）；非师范院校集中在教育理论素养（17.58%）、教育实际工作能力（9.63%）、适应教育改革发展需要（8.11%）。这说明我国教育学专业人才培养的专业素质，兼顾专业知识与能力，注重教育理论素养、教育实际工作能力的习得，但相对忽略专业品质。此外，教育科研能力较受师范院校重视，非师范院校还更强调适应教育改革发展需要的品质（见表4-2）。

四、结论与讨论

根据历史梳理与编码可知，在1993年归并教育学专业之前，其培养目标以中等师范学校教育学科教师、教育行政管理人员及教育科研人员为主。此后至今，教育学专业培养目标走向多元化，但培养教育科研、教学、管理等岗位专门型人才仍较普遍。具体问题与建议讨论如下：

第一，教育学专业人才培养的人才类型，是单元型定位合理，还是多元组合型恰当？据编码统计，我国教育学专业人才培养类型有3类20种。其中，单元型（7种，高校占35.87%）中以“专门型”居多，二元、三元组合型（13种，高校占34.78%）中以“高级+专门型”居多。由此可见，当前高校教育学本科专业依然秉承专门型人才的培养传统，尊重其学科及其专业的固有价值，并且重视将人才类型定位与培养质量紧密结合。部分高校为了适应当前社会与市场对人才培养的新需求，开始自主探索多元型人才培养目标。2010年中共中央、国务院印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》，要求高校“着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”，“重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模”，适应国家和区域发展需要[19]。当前各级各类高校应该将学校自身定位、區域与地方对人才的需求、本校教育学专业的特征及其优势等因素相结合，合理调整与改革对教育学本科人才培养类型的定位，警惕人才培养类型固化、脱离市场需求、缺乏质量保障等问题。

第二，教育学专业人才培养的社会角色，是秉承学科专业传统合理，还是走向社会市场恰当？据编码统计，我国教育学专业人才培养社会角色的定位，体现在工作内容、行业部门、职业岗位等三个方面。其中，工作内容（7类，所含高校52.17%）以教学、科研、管理等方向居多，行业部门（5类，所含高校50%）以学校、行政、科研等部门为主，职业岗位（7类，所含高校58.70%）以教育科研、教学、管理等岗位较为普遍。这说明教育学专业人才培养的社会角色以教育教学、科研、管理人员为主，秉承了教育学专业传统。这三大培养目标的形成，主要基于中等师范教育培养中小学师资的历史需要，以及服务于国家教育管理和发展的历史需求。它最初于1923年北京师范大学首设教育系时提出，在1957年教育部发布的《关于修订高师暂行教学计划的通知》中得以强化，并在1989年国家教委发布的《高等学校教育系教育专业改革的意见》中得以确立。然而，随着时代的进步，这个历史背景已经发生了变化：教育学科自身的不断分化、三级师范教育制度的调整、高等教育的迅速发展以及基础教育师资要求的提高等等。培养“教育学科专业教师”的原有职业阵地——中等师范学校已经消失；而培养仅持有本科学历的“教育科研人员”以及“教育行政管理人员”在当前人才市场中也不具竞争优势[20]。现今教育学本科专业依旧沿袭传统培养目标是对学科专业型的捍卫，但是高校应当根据时代变化与社会需求对人才培养的类型与角色定位进行专业性与多元化兼顾的调整。

第三，应该如何将教育学专业人才综合素质与专业素质培养相结合？据编码统计，我国教育学专业人才培养的教育素质有两类（综合素质、专业素质）三个维度（知识、能力、品质）。其中，综合素质（所含高校86.96%）以综合品质居多，尤其看重思想道德品质、德智体美全面发展；专业素质（所含高校93.48%）以兼顾专业知识与能力为主，尤其重视教育理论素养、教育实际工作能力的习得。当前培养素质中虽然兼顾了专业知识、能力以及综合品质，但是忽略了专业品质、综合知识与能力，忽略了社会角色定位中所需的专业知识、技能与品质。教育学专业人才培养的专业素质中，专业能力与专业知识虽总体有所兼顾，但是内部存在严重脱节情况。上述问题对教育学本科专业的人才培养质量、人才培养目标的实现，以及社会对教育学专业的价值认同产生了负向影响。

第四，师范与非师范院校教育学专业培养目标的主要差异表现在哪些方面？在92个院校分析文本中，师范院校文本数占58.70%，非师范院校占41.30%。据编码体系的矩阵查询分析可知，两类院校在教育学专业培养目标中的文本表述存在诸多差异。主要表现：（1）在人才类型上，专门型、复合型等单元型的人才类型上两者不存在差异；但在多元型人才类型定位上存在差异，师范院校注重素质+复合型人才，而非师范关注高级+专门型人才。（2）在社会角色上，教育教学、管理、科研等工作内容受到师范与非师范院校的共同重视。但对于行业部门、职业岗位的定位存在差异，师范院校主要为教育行政、教育科研、研究生教育等部门输送人才，尤其是教育行政管理人员、中小学校教育科研人员，并关注媒体岗位；非师范院校主要为教育行政、教育科研、教育培训等部门输送人才，尤其是教育行政管理人员、中小学教师、中小学心理健康教育人员，并关注教育咨询、培训等岗位。（3）在教育素质上，综合素质中综合品质（尤其是思想道德品质、德智体美全面发展）的习得，以及专业素质中专业知识、能力（尤其是教育理论素养、教育实际工作能力）的并重与兼顾受到师范与非师范院校共同重视。差异表现在：师范院校关注综合素质中的创新精神以及专业素质中的教育科研能力；而非师范院校则注重综合素质中适应现代化建设需要，以及专业素质中适应教育改革发展需要等品质。总之，师范院校与综合院校教育学本科专业人才培养目标总体上差别有限，表现出趋同性而缺乏校本特征与核心竞争力。在当前高等教育大众化、国际化、市场化背景中，在建设世界一流大学和世界一流学科的政策影响下，综合性大学尤其需要重视探索其人才培养定位、质量保障与当下转型，研究如何与师范大学教育学院在人才培养方面齐头并进且寻得长足发展与竞争特色，以防将本校教育学科滑落为弱势学科。

综上，由教育学专业培养目标发展的历史脉络可见，中国教育学专业人才培养目标虽历经数次调整，但仍然秉承传统以培养教育学科教师、教育管理及科研人员为主。历史发展进程中教育学专业培养目标的调整，大多是因教育学科教师培养的供需矛盾所致。其调整的主要方式也是细分或归并教育学专业，亦或限制教育学专业设置点及其招生数量。如此，导致教育学专业人才培养目标没有获得根本性的调整，但教育学专业却被调整了许多次，甚至是撤销专业设置。至1993年，教育学专业（040101）归并了以往划分过细过窄的教育专业。至今，教育学本科专业虽未遭受以往划分过细的内部矛盾，但是教育学专业人才培养与社会就业市场依然会出现各种供需矛盾。进一步完善教育学专业培养目标的有效路径应该是：在秉持传统与专业型的同时兼顾多元化的培养趋势以适应社会与市场对人才培养的更高要求；在人才类型、社会角色以及教育素质等定位上，一方面兼顾学科专业设置的知识逻辑，同时适应社会市场行业中的实践逻辑，在变革中适应时代与社会对教育学本科专业人才培养的需求与挑战。

参考文献

[1] 马啸风.中国师范教育史（1897～2000）[M].北京：首都师范大学出版社，2003：261-263.

[2] 朱有瓛.中国近代学制史料：第3辑（下册）[M].上海：华东师范大学出版社，1992：465-466.

[3] 赵厚勰，陈竞蓉.中国教育史教程[M].武汉：华中科技大学出版社，2012：143.

[4] 杜芳芳，徐继存.高师院校教育学专业改革初探[J].国家教育行政学院学报，2007（12）：71-74.

[5] 郑金洲，瞿葆奎.中国教育学百年[M].北京：教育科学出版社，2002：300-306.

[6] 中华人民共和国教育部办公厅.关于第一次全国师范教育会议的报告 教育文献法令汇编（1949-1952年） [DB/OL].http：//book.duxiu.com/bookDetail.jsp？dxNumber=000005668701&d=9E9F833DFFC7F88A012893E04961E608，1958-06-00/2016-05-01

[7] 瞿葆奎.中国教育改革[M].北京：人民教育出版社， 1991：113.

[8] 《当代中国》丛书教育卷编辑室.当代中国高等师范教育资料选（上）[M].上海：华东师范大学出版社，1986.

[9] 何东昌.中华人民共和国重要教育文献（共三册）[M].海口：海南出版社，1998：221.

[10] 中华人民共和国教育部办公厅.关于修订高师暂行教学计划的通知 教育文献法令汇编（1957）[DB/OL]. http：//book.duxiu.com/search？Field=1&channel=search&sw=%E6%95%99%E8%82%B2%E6%96%87%E7%8C%AE%E6%B3%95%E4%BB%A4%E6%B1%87%E7%BC%96++1957&ecode=utf-8&edtype=&searchtype=1&view=0，1958-08-00/2016-05-01.

[11] 国家教育委员会师范教育司.全国师范教育工作会议文件汇编（1-5次）[M].长春：东北师范大学出版社，1997：221.

[12] 张健，《中国教育年鉴》编辑部.中国教育年鉴1985-1986 [M].长沙：湖南出版社，1988：1005-1006.

[13] 国家教育委员会师范教育司.普通高等师范院校本科专业目录[M].长春：东北师范大学出版社，1988：8-11.

[14] 《中国教育年鉴》编辑部.中国教育年鉴1989[M]，北京：人民教育出版社，1990：150.

[15] 杨放.教育法规全书[M].海口：南海出版公司，1990：737.

[16] 教育部教育管理信息中心，咸立亭（主编）.中华人民共和国教育法律法规全书（第4册）[M].北京：兵器工业出版社，2001：1607.

[17] 教育部高等教育司.普通高等学校本科专业目录和专业介绍（1998）[M].北京：高等教育出版社，1998.

[18] 中華人民共和国教育部.教育部关于印发《普通高等学校本科专业目录（2012年）》、《普通高等学校本科专业设置管理规定》等文件的通知[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3705/201210/xxgk_143152.html，2012-09-18/2016-05-01

[19] 国务院法制办公室.中华人民共和国教育法典[M].北京：中国法制出版社，2016：57.

[20] 郑金洲.我国教育系科发展史略[J].华东师范大学学报（教育科学版），1999（4）：39-55.

作者：张晴 谢梦 王顶明

学科素质教育管理论文 篇3：

论大学学科竞争力的培育途径

[作者简介]李利平(1976－)，女，湖南耒阳人，硕士，上海第二工业大学图文信息中心工作人员，主要从事高等教育管理、大学学科建设等领域研究。

[摘 要]通过对A、B两所大学工程热物理学科竞争力现状的比较，分析了B大学该学科竞争力不强的主要原因，在此基础上提出了培育大学学科竞争力的几条途径：营造良好的学科发展环境、建设高水平的学科梯队、制订科学的学科发展规划、创建多样化的学科组织形式、以及形成优良的学科文化等。

[关键词]大学学科竞争力；培育途径

[文献标识码]A

大学学科竞争力是指大学中的学科作为竞争主体，在国际或国内竞争中表现出来的力量或者能力，这种力量从比较角度来看是各学校同一学科之间在某些方面的比较优势或差距表现，从学科自身来看是学科所形成的一种能力或素质的反映，从竞争结果来看，是学科在培养人才、科学研究和社会服务三项功能上体现出的能力。本文通过对两所教育部直属重点大学——浙江的A大学与湖南的B大学工程热物理学科竞争力现状的比较，分析影响大学学科竞争力提升的主要原因，并在此基础上探讨了培育大学学科竞争力的几条途径。

一、A、B两所大学工程热物理学科的竞争力现状

大学学科竞争力是一种“合成力”，是大学学科的各个要素相互作用所体现出来的一种整体结果，它主要体现在人才培养、科学研究以及直接为社会服务三个方面，以下将具体分析A、B两所大学工程热物理学科在上述三方面的竞争力现状。

1．两所大学工程热物理学科的人才培养现状

从表1可以清楚地看出，A大学的工程热物理学科在人才培养方面要明显地强于B大学，这不仅表现在A大学的该学科已具有了招收博士后研究生和接收国外学生进修的资格，同时体现在规模上，无论是博士研究生、硕士研究生，还是本科生的在校生数亦或毕业人数，A大学都要明显多于B大学；在与人才培养紧密相关的教学成果方面，前者也显著优于后者。

2．两所大学工程热物理学科的科学研究现状

如上表数据显示，就两所大学承担的课题数量和档次、所争取到的科研经费(总经费和年度经费)、发表论文的数量与质量、出版的专著数量等情况而言，A大学都明显优于B大学。A大学工程热物理学科的科研优势最突出地表现在两个方面：一是该学科的研究成果最近已获得了国家科学技术进步二等奖；二是该学科已有三篇博士论文被评定为“全国优秀博士学位论文”。以上方面已明显表明，A大学的工程热物理学科在科研上已具有B大学无可比拟的优势。

3．两所大学工程热物理学科的社会服务现状

一个学科的社会服务状况直接关涉到该学科的可持续竞争力。社会服务成效的直接衡量指标是科研成果产业化所产生的经济效益，间接指标则包括拥有的专利数，获国家、省部级奖励的项目数等。表3数据显示，最近几年中，A大学的工程热物理学科已拥有专利29项，获得了包括国家发明二等奖在内的国家级奖励22项，省部级奖30余项；拥有的专利绝大部分投入应用，实现经济效益7亿元。而B大学该学科无论从专利的数目、获奖的等级，还是从科研成果产业化所带来的经济效益等方面来看，均明显弱于A大学。

二、影响B大学学科竞争力的主要原因分析

通过对A、B两所大学工程热物理学科竞争力现状的比较分析，我们发现，学科发展物质环境、教师队伍结构、学科发展战略、学科组织形式、学科文化状况等是影响大学学科竞争力的主要原因。正是这些方面存在的不足，导致了B大学的工程热物理学科竞争力相对较弱，具体分析如下：

1．学科发展的物质环境相对较差

学科发展的物质环境，即学科的“硬件”建设情况对于学科竞争力的提升意义重大。相关数据显示：A大学工程热物理学科的实验室面积已达3 000m2，大大高出B大学1 570 m2的实验室面积。前者拥有大型精密仪器24件，大型实验台架29座，并且近年来在“211”工程的资助下，增设了900余万元的先进精密测试仪器。B大学尽管在最近几年也加大了对该学科的资金和设备投入，但无论是从已有的基础来看，还是从投入的力度而言，均与前者存在较大差距。B大学该学科发展的物质环境相对较差，因此其学科竞争力也自然处于弱势。

2．教师队伍结构不尽合理

B大学工程热物理学科师资队伍结构的不尽合理主要体现在学历层次偏低、职称结构尚需改善以及高水平的学科带头人数量比较缺乏等方面。在A大学的工程热物理学科教师中，拥有博士学位教师的比例为63．6％，占全体教师的比重已接近三分之二，而硕士学位的教师比例为27．2％，仅为四分之一强；B大学的情况则正好相反，其博士学位获得者的教师所占比重为26．3％，还处于一个较低水平；就职务结构而言，两所大学的教授和副教授在教师总体中所占的比重都比较高，但同B大学相比，A大学这两种职称的教师所占比重要更高些；在B大学，讲师占据较高比重，达到了教师总人数的39．2％，而A大学仅为13．6％(A大学的数据来自当前网页，B大学的数据为2003年该学科申报博士学位授权点的数据)。此外，A大学的工程热物理学科还拥有许多著名的学科带头人，他们当中有院士1名，长江学者奖励计划特聘教授3名，国家杰出青年基金获得者2名，全国百篇优秀博士论文获得者3名等。B大学能源与动力学院也有14位学术带头人，但分布在工程热物理学科上，其数量与影响度同A大学相比，差距尤为明显。

3．学科发展战略不够凝练

学科发展战略是学科未来宏观发展方向的集中体现。由于一个学科不可能拥有无限的资源，因此必须通过制定学科发展战略才能实现资源的有效配置，从而提高学科的竞争力。学科发展战略主要体现在学科发展的总体规划以及学科具体研究方向的确定上。A大学工程热物理学科的总体发展规划清晰，研究主要集中于能源的清洁利用；在学科发展的研究方向上则突出了经济建设和社会发展的需要，彰显了学科方向的“新、异、稳、聚”的特点，体现出了很强的学科竞争力。B大学该学科教师的研究方向比较分散，大部分教师的研究方向不同；同时，该学科在博士学位的申报材料中拟订出的三个学科方向在内涵上也比较宽泛。比较而言，B大学的工程热物理学科还尚未确立起较为清晰的学科发展战略。

4．学科组织形式不够丰富

不同的学科组织形式具有自身更易发挥的功能，要使学科功能得到全面发挥，必须具有比较丰富的学科组织形式。A大学的工程热物理学科已拥有了教育部重点实验室、研究所、研究中心、研究室、教学实验室等不同类型、不同层次的学科组织形式。

具体说来，该学科以热能工程研究所为技术依托，建有国家水煤浆工程技术研究中心、水煤浆燃烧研究所、燃烧技术研究所和能源清洁利用与环境工程教育部重点实验室，建有流化床燃烧与气化研究室、废弃物低污染焚烧研究室等七个研究室和一个燃烧与教学实验室，此外还正筹划建设能源清洁利用国家重点实验室。而B大学该学科目前还只有实验室一种形式。学科组织形式的相对单一部分地解释了B大学工程热物理学科竞争力的相对不强。

5．合适的学科文化尚未形成

学科文化对于学科竞争力的影响是深层次的、潜在的，也是持久的。学科文化一经形成，就会对学科群体成员产生无形的约束力和影响力，而正是这种约束力和影响力，规训着一代又一代的学科新人，激励着一代又一代的学科成员。目前，A大学的工程热物理学科已经形成了“求是”、“创新”、“自强”、“自立”的学科文化。“求是”、“创新”是A大学一贯保持的院校文化，工程热物理学科作为该校的国家级重点学科，在这一点上更是体现得淋漓尽致。“自强”、“自立”是A大学工程热物理学科在其从无到有，从弱到强的较长时间的发展历程中逐渐形成的独特的学科文化，而正是这种自强、自立的学科文化使得该学科得以快速发展。比较而言，尽管B大学也已形成了自己较为独特的院校文化，但对于该校的工程热物理学科而言，由于它的成长历史还并不算长，因此该学科还尚未真正形成与自身特点以及环境相适的学科文化。而正是由于适切学科文化的缺失，从深层次上影响了该学科竞争力的提高。

三、对大学学科竞争力培育途径的建议

基于对B大学工程热物理学科竞争力较弱的原因分析，我们认为，大学学科竞争力可以从学术环境、学科梯队、学科战略、学科组织、学科文化等几个主要方面着手培育。

一是营造学科发展的良好环境。学科发展环境包括两个方面：一个是物质环境，另一个是政策环境。对于物质环境的保障，大学应加强对学科的经费和设备投入，为学科发展创造良好的硬件条件。大学也应制定相应的学科政策，为学科的发展提供良好的体制环境。哈佛大学前校长博克曾说过：“只有具有安全和自由保障的学者才能探求科学真理。”因此大学在学科政策的制定上，要真正着眼于大学学术自由的保障。

二是建设结构合理的学科梯队。这样一个梯队通常由如下成员构成：有一位在本学科水平最高、影响最大的教授为学科带头人；每个学科方向有一至二位在本学科方向上学术地位较高的教授为学术带头人；在每个学术带头人下面有一个包括科研助手、技术助手在内的支撑体。要构建出这样一个学科梯队，必须做好如下工作：一是要培养和引进高水平的学科或学术带头人；二是要通过教师队伍结构的调整，形成梯队的结构优势，使整个学科梯队具有竞争力；三是要形成一种公平合理的竞争机制，鼓励先进、激励后进，形成一种你追我赶，人人争先的大好局面。

三是制订科学的学科发展战略规划。学科发展战略规划的一项重要任务就是确定学科的主要研究方向，如下四点经验有助于我们完成这项任务：①在选择主要研究方向时，既要考虑学科内在发展的趋势和研究人员的专长和兴趣，又要兼顾它在国民经济和产业发展中的作用和影响；②应立足于国际科学前沿的重大突破口；③如果一时选择不出新的研究方向，必须耐心等待，继续培植，以多研究方向作为过渡；④新的学科方向确定后，必须进行学科力量的重新配置，包括在该方向的代表人物中选择学科带头人，以便形成有竞争力的新学派。

在方法的选择上，学科发展战略规划的制订可以通过SWOT分析法的使用来实现。SWOT即strength(优势)、weakness(劣势)、opportunity(机会)、threat(威胁)四个单词的缩写，其中优势与劣势是针对学科内部的分析，而机会与威胁则是针对学科外部环境的分析。

四是创建多样化的学科组织形式。如下三类学科组织形式的建立和完善，可以最大程度地发挥学科的各项功能：(1)加强“重点实验室”建设，成立跨学科组织机构，更好地发挥学科的科学研究功能。当今社会的各类重大课题，越来越呈现出学科综合性的特征，因此，高校可以成立一些跨学科的组织机构，以利于对这些课题展开有效研究。(2)重建“教研室”，更好地发挥学科的人才培养功能。教研室的主要任务是课程建设和怎样上好课，要通过教研室功能的复兴，使广大教师在教研室里通过对适合学生接受的教学方法的探讨和研究，从而真正提高人才培养的质量。(3)设立“研究所”(“研究中心”)，更好地发挥学科的社会服务功能。通过这样一类学科组织，企业可以方便地从学科中获得人力和科研支持，此外，这一学科组织形式也有助于实现学科与企业的联合，从而可以使教育更好地适应实际需要。

最后是要形成优良的学科文化。优良的学科文化是大学培育学科竞争力的深层次要求，是实现学科竞争力可持续提高的有效保障。“求是”、“创新”、“自强”、“自立”可成为不同学科在学科文化形成过程中的参照。在学科文化的形成过程中，应关注其与学院文化的相容，同时还应适合自身学科的特点，最终建立起一种与自身学科适切的学科文化。在知识经济时代，具有持续竞争力的学科必须是学习型的学科。著名科学家贝尔纳曾指出，“一个实验室的科学家对另一个实验室同道的访问，几乎每次都会带来一项新情报或者一个新观点。这是无论读多少书也办不到的”。因此，在学科文化的形成过程中，也应关注学科文化“开放性”特质的培植。

大学学科竞争力的提高是一项系统工程，体现在学科竞争力的培育上，其途径也是多方面的，各个学校应根据自身学科实际情况，通过对学科发展内外条件的分析，确定具体采取何种培育途径以及裁定各项培育举措的轻重缓急，但不管怎样，只要我们抓住了学术环境、学科梯队、学科战略、学科组织、学科文化五个主要要素，并在这些方面采取实际举措，大学学科竞争力的提升就有了充分保障。

注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。

作者：李利平　罗尧成