学科性质教育学论文

【摘要】高等教育学是一级学科，集合了经验科学与规范科学两种学科的性质与特点。高等教育学运用多学科观点和方法开展研究，但并不意味着该学科就拥有了多学科属性。过分强调多学科性，会使高等教育学失去作为一门独立学科而存在的基础。在学科建设中，高等教育研究方法借鉴移植另一学科方法不可避免，但要体现出自身的独特性。今天小编给大家找来了《学科性质教育学论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

学科性质教育学论文 篇1：

我国高等教育学学科性质辨析

摘要：对高等教育学学科性质的正确认识，对于构建科学、合理的学科体系起着至关重要的作用。文章通过对学界关于高等教育学学科性质“应用学科说”、“主要是应用学科说”、“应用理论学科说”、“相对说”等不同观点的辨析，提出这几种观点的偏颇之处在于高等教育与高等教育学存在概念上的混用。把高等教育学置于教育科学的学科结构中来认识，并最终得出高等教育学的学科性质应定位于基础理论的观点。

关键词：高等教育学；学科性质；基础理论学科

作者简介：陈同同（1984-），女，山东莱芜人，曲阜师范大学教育科学学院硕士研究生；韩寒（1987-），女，山东菏泽人，曲阜师范大学教育科学学院硕士研究生。（山东 曲阜 273165）

一、概述

19世纪学科制度的建立以及二战之后高等教育的蓬勃发展，为高等教育学的产生提供了合法性的依据。随着高等教育研究范围的不断扩大，其面临的内外部矛盾也日益复杂。高等教育学由于脱胎于作为“准学科”、“次等学科”的教育学，不能对现实中的高等教育问题作出有效的回应，因此出现其存在的“合法性危机”，于是构建高等教育的理论体系成为了历史的必然。而对于高等教育研究的学科属性问题，由于中美植根的文化土壤、价值观念等的不同，我国的高等教育学形成了不同于美国的构建学科体系的目标指向。但是对于高等教育学学科性质的界定至今众说纷纭、莫衷一是，严重影响了高等教育学自身逻辑体系的建设。有必要进行辨析，以期对高等教育学的学科性质有一个正确的把握。

二、关于高等教育学学科性质的几种观点

所谓学科性质是基于学科分类的基础之上的对某一学科本质特点与基本形态的界定。由此可见对学科分类的认识是理解学科性质的基点，并且目前国内学术界对高等教育学学科性质的界定大都是从学科的功能分类展开的。学科的功能分类最早是从自然科学分类中产生的。人们根据自然科学的基本或主要功能，将自然科学划分为基础科学、技术科学与应用科学三大类。随着社会科学的发展和社会科学自身成为人们研究的对象之后，功能分类也被应用到社会科学的学科分类中来，高等教育作为社会科学的研究领域，在此基础上结合自身的特点，一般划分为基础研究与应用研究。基础研究主要是揭示、描述解释事物的现象与过程，探索和解释事物内在的、本质的、必然的联系，是推动学科发展的“思想引擎”，是回答“是什么”与“为什么”的问题。而应用研究的主要目的是应用基础理论学科探明理论原理，解决具体领域或特殊情境中的各种问题，并提出解决各种实际问题的方案、措施、程序、办法等等，其重点是回答“怎么办”的问题。高等教育学的学科性质的讨论正是基于学科功能分类及内涵的基础上展开的。目前关于高等教育学学科性质的观点主要有如下几种：“应用学科说”、“主要是应用学科说”、“应用理论学科说”、“相对说”。①

首先，“应用学科说”。这种观点认为高等教育学是一门综合性、实践性很强的学科，其主要目的在于解决实践过程中的各种问题。这种观点明显是把“高等教育”与“高等教育学”相混淆，并且把高等教育学置于教育科学的学科结构中来认识。以这种思路来建设高等教育学学科体系无异于“缘木求鱼”、“画饼充饥”。

其次，“主要是应用学科说”。这种观点认为高等教育学基本上属于应用学科，但由于作为高等教育学基础的各门教育学科还不成熟、不完善，因此还要进行一部分基础理论的研究工作。这种观点除了犯了“应用学科说”的错误以外，并把高等教育学建构成一个面面俱到的“大杂烩”，这种做法既不利于理论水平的提高，也难以适应实践的需要。

最后，“应用理论学科说”与“相对说”。主要徘徊于应用学科与理论学科之间，既承认高等教育学应用性质的一方面，又强调其理论发展的一方面。最终无法判定其对高等教育学学科性质所持的立场。

通过以上的分析我们可以判定这四种观点对高等教育学学科性质所持的看法均有失偏颇，其存在的问题主要集中于两点：第一，以“高等教育研究”代替“高等教育学研究”，混淆了二者的区别于联系。第二，把高等教育学置于教育科学的学科结构中来认识，对教育学的学科性质认识不足。笔者认为高等教育学的学科性质属于基础理论的范畴。

三、高等教育学学科性质应定位于基础理论

之所以将高等教育学的学科性质定位于基础理论，其原因主要有以下两点。

1.理清高等教育研究与高等教育学研究的关系是定位高等教育学学科性质的关键

高等教育研究与高等教育学研究的区别体现在：

（1）高等教育与高等教育学的内涵界定不同。由于逻辑起点的不同，对二者的界定很少有不引起争议的。高等教育作为教育活动的一个特例，也理应遵循公认的教育的定义：“教育是人类所特有的有意识的活动。”②从中不难推导出高等教育学应该是研究高等教育活动現象的科学。高等教育学作为高等教育学学科群中的一门科学，必须有正确的角色意识与价值定位。高等教育学的学科使命是要建立起系统的学科群，强化自身的基础理论学科性质，为高等教育学的各分支学科提供理论基础。高等教育学不是对各种各类的高等教育一一铺叙，而是以高等教育一般的、普遍的问题为研究对象，揭示高等教育领域的基本矛盾与规律。因此高等教育与高等教育学属于不同的研究范畴，高等教育属于人类实践活动的范畴，而高等教育学属于学科的范畴。高等教育研究反映的是高等教育过程表面、具体、偶然的现象，而高等教育学揭示的是高等教育过程内在、本质、普遍的规律。

（2）二者的研究对象不同。高等教育研究是对高等教育活动的研究，对高等教育领域内的任何现象、矛盾、问题的研究，属于应用研究的范畴。而高等教育学的研究对象是高等教育的特殊矛盾和发展规律，属于理论研究的范畴。正如毛泽东同志所说：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所持有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”③

（3）二者的研究目标与成果表达不同。高等教育研究的主要目标是以相关理论为指导，解决高等教育领域的各种问题。其成果表达方式可以是理论的发现，也可以是解决问题的方案、调查研究的报告、制定政策的意见等。而高等教育学研究主要以自身学科体系的建构为目标取向，只能是对高等教育规律的理论研究，其成果则应是规律的揭示与理论的发现。最后，研究队伍的构成特点也是区分两者所不可忽视的因素。

当然，我们在看清二者的区别时，也不能忽视事物之间的联系。简言之，高等教育研究为高等教育学研究的发展提供了成长的沃土，而高等教育学研究为高等教育研究提供理论支持。正如恩格斯所说：“历史从哪里开始，思想进程也应该从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史进程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映。”④

2.高等教育学的上位学科——教育学的学科特点决定了高等教育学理应承担起构建学科理论体系的重任

在逻辑上作为高等教育学上位学科的教育学是伴随着18世纪末19世纪初国民教育运动兴起，中小学师资培训成为亟待解决的问题应运而生的。但是教育学作为一门学科，在其发展进程中只是局限于普通教育学与学校教育学的狭隘的框架之中，成了“教什么”、“怎样教’的代名词，而不是解决教育“是什么”与“为什么”的问题。作为从教育科学体系分化出来的高等教育学，不能从教育学中寻找理论的根基。在这种情况下高等教育要想健康发展，就必须建立自己的理论逻辑体系。这样的理论逻辑体系必须以高等教育领域中的一般性问题为研究对象，对高等教育活动进行高度的抽象，在理性层面上对高等教育做整体的辩证的把握。对高等教育的发展提出合理的取向并加以理论上的导引，最终形成一系列由概念、原理、原则、范畴、规律等构成的具有逻辑自洽性的知识体系。只有这样，高等教育学才能为各分支学科提供坚实的理论基础，发挥自身“思想引擎”的作用。

注释：

①李硕豪.高等教育学学科性质辨析[J].高等教育研究,2002,(1):64-67.

②南京师范大学教育系.教育学[M].北京:人民教育出版社,1984.

③④胡建华,等.高等教育学新论[M].南京:江苏教育出版社,2006:5,39.

参考文献：

[1]侯怀银,王霞.高等教育学发展面临的主要问题[J].教育研究,2006,(4).

[2]胡建华,等.高等教育学新论[M].南京:江苏教育出版社,2006.

[3]胡建华.我国高等教育学科发展的特殊性分析[J].教育研究,2003,(12).

[4]胡钦晓.高等教育学研究与高等教育研究关系辨析——兼论高等教育学的学科性质[J].南通大学学报(教育科学版),2005,(2).

[5]李硕豪.高等教育学学科性质辨析[J].高等教育研究,2002,(1).

[6]林杰.高等教育学的研究偏向[J].上海高教研究,1998,(10).

[7]童康.高等教育不仅仅是一门学科[J].江苏高教,2006,(4).

[8]王建华.多学科研究与高等教育学学科建设[J].高等教育研究,2003,(3).

[9]王建华.论高等教育学与教育学的关系[J].教育研究,2004,(8).

[10]赵炬明.学科、课程、学位:美国关于高等教育专业研究生培养的争论及其启示[J].高等教育研究,2002,(4).

（责任编辑：刘辉）

作者：陈同同 韩寒

学科性质教育学论文 篇2：

高等教育学的学科性质及相关问题

【摘要】高等教育学是一级学科，集合了经验科学与规范科学两种学科的性质与特点。高等教育学运用多学科观点和方法开展研究，但并不意味着该学科就拥有了多学科属性。过分强调多学科性，会使高等教育学失去作为一门独立学科而存在的基础。在学科建设中，高等教育研究方法借鉴移植另一学科方法不可避免，但要体现出自身的独特性。高等教育学科的表达方式需要拥有原创于本学科且具有学理性、专业性的适切的新术语。

【关键词】高等教育学 ； 学科性质 ； 方法 ； 术语

引言

自国家学科政策调整，以及有关部门按照一级学科实施学科评估和进行学科资源配置之后，高等教育学的生存和发展面临严峻挑战。严峻的现实迫使我们必须思考高等教育学应对挑战和走出困境的对策。

1.高等教育学的学科性质

基于对高等教育学的学科性质的上述认识，研究者探讨了包括高等教育学的研究对象、研究任务和研究方略三个问题。学科的规范性特点所注重的是价值判断，主张的是彰显价值和形成规范。运用多学科的观点和方法开展学科研究，不仅在高等教育学研究中如是，在其他一些学科研究如比较教育学研究中也是被普遍运用，并同样卓有成效。必须指出的是，一个学科运用多学科观点和方法开展研究并取得成果和成功，并不表明该学科研究就具有多学科性，更不意味着该学科就拥有了多学科属性。针对教育学科的多学科属性问题，人们就担心会不会因此动摇教育学科独立存在的地位。教育作为一个整体，对社会具有的某些影响无法归结于其社会、经济、心理或政治的因素，高等教育学研究应当倡导运用多学科研究方法。

2.高等教育学研究的方法与术语问题

2.1研究方法

研究方法的独特性常常被认为是一门学科是否成熟的标志和表征。但事实上，研究方法的独特性也是一个时常引起人们争论不休的问题。任何一门学科的方法移植到另一门学科都必须具备两个前提条件：一是所移植的方法在其学科的运用应当是比较成熟和比较完善的；二是从需要引进方法的学科的角度，一般也要对其学科的属性和研究对象的特点有较好的认知。只有满足了这两个前提条件，才可能发生有效的方法移植。而后一个前提条件正是可体现所移植方法的独特性的地方，它要求移植的方法必须紧密结合高等教育学的学科性质和研究对象的特点进行必要的改造和再创造以体现独特性。

2.2术语问题

学科的表达方式即术语系统是否专业，同样是学科发展成熟与否的重要标志。在学科术语或话语方面还有一个值得特别重视的问题，就是高等教育学科的“国际性术语或话语”缺失，这里包括两方面情况：一是我们的术语或话语在国际上认同度不高，影响十分有限；二是国际通行的学术术语或话语在国内学术领域却不通行，甚至学界知之甚少，还有不少误读的现象。因此，如何改变国际性术语或话语缺失状况，增强高等教育学的术语或话语的国际性，这对于我国高等教育学研究走向世界，乃至建设中国特色、世界水平的现代高等教育体系，并为世界高等教育改革发展提供中国方案，具有十分重要的现实意义。

2.3价值取向的方向性困境

我国高等教育质量保障的价值取向至少面临三点困境：一是科层管理型价值标准难以适应专业性的、多元化的高等教育实践。高等教育主要以专业或学科为基本单位，不同专业或学科的质量保障具有内在的特殊性，而科层管理型价值标准对质量保障的共性要求难以深入到专业或学科的内质，凸显专业或学科的个性。二是科层管理型价值决策机制难以适应高等教育市场化需要。经济社会发展对高等教育人才培养的需求因行业、职业、岗位的发展而变化，这就要求高等教育具有敏锐的洞察力和迅捷的适应力，而自上而下的“金字塔”式价值决策机制难以满足这种需求。三是微观层面的价值创新受到抑制，即宏观和中观层面的价值导向往往直接成为微观层面的实践价值取向，因而抑制了微观层面根据办学特色、专业或学科特点、经济社会需求等进行创新的动力和积极性。

2.4评价系统的结构性缺失

我国高等教育质量保障的评价范畴存在结构性缺失。一是质量保障项目的实施背景和需求、可行性和合理性等缺乏专业化的前导性诊断，当然对前导性诊断的技术和操作规范更缺乏系统研究。二是在质量保障项目实施过程中对项目是否正朝着预期的方向发展缺乏判断机制，不能充分发挥评价维持并调控质量保障项目高效运行的作用。三是评估本身的专业性受到质疑。尽管部分质量保障项目涉及评价环节，但其有效性和可靠性并未得到举证，因而评价结果一定程度上缺乏公信力，且在改进质量保障项目方面发挥的作用有限。四是评价结果的运用不足，即仅仅把评价视为一个事件而非一个持续改进和调控的过程，因而评价被作为一个例行的工作环节实施，并不关注对受评对象的后续改进是否产生有效的影响。

3.高等教育学的成功突围之路

3.1必须坚持高等教育学的学科化发展方向

现代学科与经典学科有着本质上的不同，经典学科是由知识演化逻辑主导的学科，学科知识呈现“树形结构”或“阶梯结构”，有严密的学科知识谱系，有清晰的知识演化路径，学科知识之间可以相互追溯；而现代学科则是由社会需求逻辑主导的学科，是由问题导向所主导的综合性、交叉性、横断性学科。高等教育学在本质上是一门现代学科。

3.2致力于学科建制层面的“再学科化”

面对当前高等教育学的学科危机，坚持高等教育学学科化发展方向是基础，在此基础上还需要在学科建制层面实现“再学科化”。

3.3促进知识形态高等教育学的“再学科化”

为了推动高等教育学的发展，我们在努力推动建设高等教育学一级学科的同时还必须认真考虑如何弱化学科的边界，在组织设计、人才培养、科学研究和人事管理等方面去推动高等教育学的开放和交流。

結语

值得提及的是，建立一门学科的表达方式和术语系统是一个持续的、不断完善的过程。“我们不能奢望一劳永逸地提出一个具有完整结构的‘通用术语’，这种术语永远处于形成之中。”

参考文献

[1]潘懋元.关于高等教育学科建设的反思[J].中国教育科学，2014（4）.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1996：1212.

[3]朱勃.比较教育史略[M].广州：广东高等教育出版社，1988：55.

作者：苏荣新

学科性质教育学论文 篇3：

新时期中小学语文学科性质的思辨与追问

语文学科性质问题一直是语文研究的话语基点。认识和把握语文学科性质，对语文学科教育目标定位、功能发挥、价值实现，都具有重大的意义。因此，广大语文教育理论研究专家和语文教育实践工作者带着对真理追求的勇气和智慧，为之倾注心力，孜孜以求。特别是改革开放以来，在不断的思想解放中，语文教育研究也不断进入新境界，对语文学科性质的认识不断深化，呈现出理论繁荣景象。

一、论争

1904年的语文独立设科，给语文学科自身带来一个理论难题，这就是：语文到底是什么?或者说，语文的性质是什么?长期以来，形成了多种学术观点争鸣之态，使语文性质之争成为“世纪之争”，可谓百年语文，百年论争。

关于语文学科的性质，传统之论有“一性说”，即工具性；有“二性说”，即工具性和思想性的辩证统一；还有“多性说”，即工具性、思想性、文学性、实践性、综合性等；也有的把语文学科性质分为两类，一类是包括工具性、基础性、思想性在内的基本性质，一类是包括文学性、知识性、社会性等在内的从属性质。这些性质观本质上都是属于工具观的，没有形成争鸣。多性说只是从不同的视角观察语文学科性质，没有共同从语文学科的内涵出发，而把语文学科所体现出来的一些特征作为了种种性质，这是一种性质的泛化。真正意义上的性质之争，始于上世纪80年代中期。语文学科人文性本质的提出，掀起了论争的主话题：语文学科性质到底是“工具性”还是“人文性”?如何看待语文学科的“工具性”和“人文性”?

主张“人文性”的是一批年轻的语言学家和语文教学实践工作者。1987年，复旦大学申小龙先生撰文首先提出了汉语人文性问题，认为传统语文研究以人的感受去把握语言特征，这种“人文性”特征是汉语传统语言研究的精华。陈钟梁先生由此得到了人文主义观点的启示，首先提出了语文教学“科学主义”和“人文主义”的概念，认为课堂不仅是学生获得知识的场所，也是学生体验人生的地方，从哲学的角度对语文教学进行思考。到几十年代，人文性得到了广泛的呼应，并对以科学主义为思想基础的工具观进行了强烈的批评。1991年江西语文教师程红兵发表《语文教学“科学化”刍议》，批评魏书生语文教学科学化的理论与实践，成为论争的第一次交锋。1993年山东韩军撰文树旗。限制语文教育中的科学主义，弘扬人文精神，明确提出人文精神是语文教学的基本属性。1994年王尚文教授在《语文教育学导论》中提出，语文教学应该是对学生进行人文教育的最重要的课堂。1996年江苏马智强也明确指出“思想性、人文性是语文的本质属性”，对“工具论”作了犀利的批判，成为真正的或者说绝对的“人文论”者，他认为“传授道德和文化是语文教学的根本任务”。由这些观点所引导，语文“人文论”大旗下一时集聚了大批语文教育的思想者：钱梦龙、陈军等等。在语文界的热烈讨论中，1997年，《北京文学》从文学教育视角切入语文教育讨论，引发更多的人及一些媒体对中国语文教育进行深入思考，发表了一系列反思语文教育现状的文章，使“工具”与“人文”之争达到高潮。

当“人文性”提出挑战，诟病工具论时，1994年，山西王朝清、湖北毛光伟老师撰文应对，反对绝对化，主张辩证统一地看待工具性和人文性。1995年，于漪老师也撰文表达自己的性质观，主张二者有机结合。面对“人文性”的呼声与指责，1996年，张志公先生发表了重要见解，认为“把多年来语文教学没搞好的原因归结为强调了工具性，搞多了科学性，就离谱了”，为“工具论”作积极的维护。刘国正先生发表了《我的语文工具观》，认为“十多年来，语文教学改革的一个重要理论收获是肯定了语文学科的工具性”，进一步为“工具论”树碑。魏书生先生也进一步把语文学科性质定位于工具性：“语文是工具，它是做人的工具，生活的工具，发展智力的工具。”

近三十年的语文性质之争蔚为壮观。促进了对语文性质的认识，并对语文教育理性反思当下生存状态起了积极作用，也为后来语文课改奠定了理论基础。

二、定位

“工具性”与“人文性”论争的结果，是“人文性”得到了认可和接纳，对语文学科性质达成这样的共识：语文学科的基本性质是工具性和人文性的统一。这种认可和接纳，最初体现在2000年颁布的《九年义务教育全日制初级(高级)中学语文教学大纲(试用修订版)》，这个《大纲》开始体现了“工具性”和“人文性”并重的精神。到2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)得到了最明显的体现，《标准》明确提出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”但是，《标准》尚把“工具性和人文性的统一”作为“特点”看待，依然没有直接提出“工具性和人文性的统一是语文学科的性质”，也没有说“工具性和人文性的统一是语文课程的本质属性”。显然，从《标准》看来，理论界对语文性质的认识仍是底气不足的，或者说是还没有一种确定的认识。“二元论”定位是否科学?这种“二元论”是否会取消语文固有的性质?这是“统一论”留下的理论话柄。

“统一论”成为了语文学科性质表达的“第三种认识”。这种定位，是对工具论和人文论论争的一种和合。论争的产生既有语文学科自身发展的必然性，也是语文教育通过对实践的反思进行的一次理论升级，是本学科理论逐步走向成熟的表现。同时，人文论在语文教育中的兴起，也得益于这个时期世界哲学思潮和我国理论界人文意识广泛觉醒的背景及社会意识形态初具的人文思潮，这次论争是整个社会人文思潮涌动在语文教育领域的一个波峰，也是人文思潮发展在语文教育领域产生的一个结果。在哲学观的引领下，教育界积极倡导一种走向和合的教育观，即在坚持现代性的前提下，吸纳后现代对现代性的合理批判，是有限理性主义指导下的现代性的教育观。工具论可以说是代表现代性的语文教育观．而人文性是代表了后现代的语文教育观。这种和合的主体特征就是人文价值的渗入与加强。

尽管现有的性质定位可能还有不足，但是，这种定位还是有其积极意义的，深化了对语文学科性质的认识，它的基本旨意是正确的，价值取向是合乎语文学科固有内涵的，也把一种辩证思维带入语文学科性质的认识过程。这一定位，在一个时期有利于减少理论混乱、统一语文教育思想、树立语文教育信心、引导语文教学实践，使语文教育更好地为学生“形成人”服务。因此，在理论上我们可以不断进行探讨，在实践中我们就需要按照这一定位去把握语文当下的教育教学。

三、追问

“工具性和人文性的统一”的定

位，似乎给“世纪之争”击响了退堂锣鼓，但是人们的思想没有因此而停止，因为性质之争疑惑尚存，学者们还在不断追问：

——谁的性质被论争?理论界对语文概念系统的不严肃态度，带来论争主体的混乱，即论争主体不明或存在多主体。也就是说，在论争中没有立足一个共同的概念范畴，语文、语文学科、语文科、语文课程、语文课、语文教育、语文教学等，这些在内涵、外延都有着明显区别的概念，被讨论者在不经意中混杂使用，这样讨论出来的“性质”必然缺乏科学性。我们讨论的共同概念基础应当是“语文学科”，“语文学科”才是生成语文教育学中各语文概念的母概念。

——论争的实质是性质吗?“世纪之争”是在争什么?性质是“一种事物区别于其他事物的根本属性”。是“指事物所具有的本质、特点”。而“本质”是指“事物本身所固有的，决定事物性质的、面貌和发展的根本属性”。性质具有唯一性，事物可能具有多重性特征，但不可能同时拥有多种本质属性。讨论一个事物的性质必须从本体内涵这个基点出发。语文学科性质论争没有真正意义上在性质层面讨论，争论的话题不是“语文是什么”，而是在争论“语文由哪些要素构成”或“语文有什么价值”，存在着本体论、构成论与价值论的混淆与替换。

——性质的表达可靠吗?《语文课程标准》为谁定性?它当然地把作为动态概念的“语文课程”和作为静态概念的“语文学科”等同了。二元论的性质结论是一种悖反结论，“工具性”倾向形而下意义，“人文性”倾向形而上意义，两个相向概念共同组成一个事物的性质显然是悖论。语文不等于语言，语言是工具不等于语文学科是工具，“工具”是喻义．不能直接描述事物性质，工具性是一种泛属性，它不能区别事物；人文性也是一种泛属性，也不区别于其它事物。工具性和人文性因其意义的宽泛性、特征的普遍性，而不能作为具体事物的性质描述。“工具性”和“人文性”都不是“性质”描述的语词，而是“价值”描述，用“工具性”和“人文性”表述语文学科性质不科学、不严谨，因而不可靠。

这些追问乃当前语文界对业已定位的语文学科性质存在的一些疑问，或者说是一些不同的理论观点。也是今后语文性质研究的一些话题。

四、新解

近些年来，理论界对语文学科性质新生了多种观点，从不同角度和不同层面，把对语文科学性质的认识不断推向深入。

言语论。以湖南的李维鼎教授(主张语文的“言意互转性”)、李海林先生(主张语文“言语智慧论”)为代表。“言语论”彻底否定“工具论”，认为“工具论”从表述、理论、方法、实践上都是错误的。“言语论”把语言与言语完全地分离开来，认为语文的本质就是言语，语文教学的本质就是言语教学，充分关注交际言语，注重从动态的语用过程来观照语文本质内涵。“言语论”看到了语言与言语之间的区别，对明确语文教学的主要指向有着积极的意义，即：重视交际言语教学，不要把语文课上成语言学课。这种观点本质上也是工具观的，甚至是一种超工具观或绝对工具观——只看重语文学科的纯粹的言语应用意义。这一观点的片面性是，直接把语言等同语文，割裂了言语与语言两者的内在联系，否认了语文学科事实上明显存在着的语言内涵，更为绝决地放弃了语文学科的人文性意义。

文化论。以曹明海等为代表的学者，把语文教育本质观的发展概括为三种情况：古代语文教育的教化本质观、现代语文教育的工具本质观和当前语文教育的文化本质观。其语文教育文化本质观是建立在对语文学科文化本质的理论基础之上的，把语文学科性质定位于文化，语文文化性质观的生成是对工具性和人文性的“整化”，是二者的“天然浑成，相互渗透，同构融注”。这一观点从语文教育实然现象出发，是社会学意义的分析，乏于本体论的挖掘；同时也没能区分动态概念的“语文教育”和静态概念的“语文学科”，存在主体的模糊意味。

悬置论。“悬置论”是人们对王荣生博士的语文性质观照的概括，王荣生把“语文学科性质”用“课程取向”取代，对“语文学科性质”进行“悬置”。当然，王荣生博士只是从侧面去理解语文性质，并没有对语文性质置若罔闻，“用自己建立起来的课程取向分析框架倾诉了对新课标关于语文课程性质表达的看法”。事实上，对语文性质的认识决定着语文教育目标、方针、原则与方法，影响着语文教育的整体发展，是值得、需要也应当去深入探求的。

消解论。于渊溟博士认为“语文学科性质问题本质上是一个被虚构出来的学术假问题”，要“消解语文学科性质这一预成性语文课程基点”。其实语文学科的性质问题是一个重要的学术理论问题，也是一个重要的实践问题，严肃认真地重新审视我们过来的语文教育，重新审视语文性质观，重新审视语文的内在品质，很有必要，很有价值。

复合文化论。在笔者的博士论文中，提出了语文学科的性质是复合文化性一说。语文的内涵是一个以语言构建起来的复合文化体，语文是各类文化的基础集成，文化是语文的本质性特征，复合性是语文的结构性特征。复合文化性是对语文内涵本质和结构本质的直接揭示，区别于具有单一、独立知识体系的其他学科；包容了工具性、人文性、思想性、综合性、实践性、社会性等语文性质多性说，支持语文价值多元性，其语言文化应对语文的工具价值，其精神文化应对语文的人文(思想的、德性的、情感的、审美的等)价值，其百科知识及理性智慧作为一种科学文化，体现语文的智慧价值。复合文化性是解释语文独具语言交际价值、教育价值和人生意义的根本理由。

责任编辑／黄耀红

作者：胡绪阳