信息素养心理健康通识教育论文

摘要：通识教育源于亚里士多德提出的自由教育，强调发展人的理性、心智以探究真理。通识教育似乎已经成为大学教育的必然趋势，然而,现时的通识教育已经步入了尴尬的境地。高职院校的许多特点实际上也正是其弱势所在，主要表现在生源素质不高、师资欠缺以及学制问题上,为此，高职院校应慎行通识教育。下面是小编整理的《信息素养心理健康通识教育论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

信息素养心理健康通识教育论文 篇1：

大陆高职院校通识教育的课程设置与反思

摘 要 港台高校在实施通识教育方面积累了丰富的经验，可为大陆高职院校提升通识教育质量提供借鉴。高职院校实施通识教育，其应以通识教育课程的设置为切入点，统筹规划通识课程资源，明确区分通识类课程与专业课程，注重课程质量，采用多种方式实施通识课程考核。

关键词 高职院校；港台高校；通识教育；课程设置

通识教育最早产生于美国，1882年美国耶鲁大学的耶鲁报告中首次提出“generaleducation”，1945年美国哈佛大学的《自由社会中的通识教育》报告中首次呈现了其完整的意义。通识教育的中文用语由台湾学者于20世纪80年代中期翻译借鉴而来，目前港台通用的名称有通识教育、博雅教育、全人教育等，大陆从本世纪初开始热衷于通识教育的研究。但无论是通识教育还是博雅教育，都面临课程的开发和设置问题。在通识理念下，课程的设置更能体现教育模式的内涵，因为通识教育不像专业教育那样有明确的教学科目，通识教育体现区分大类的原则，所以港台高校专门设有“通识教育中心”来研究课程发展，而在大陆除复旦大学、北京师范大学等名校在此方面尝试较多外，其他高校的通识教育尚处在起步阶段。因而，清晰明确的课程设置是通识教育的核心和灵魂，体现了“通识”的真正理念所在。

一、高职院校通识教育课程设置的必要性

从本质来说，通识教育和专业教育只是教育理念的不同，但其目标都是培养适应社会的完整的人，专业教育重在教的层面，而通识教育则重在育人；通识教育最大的特点是没有硬性的专业划分，这使得学生有多样化的选择，接受知识的视野更为宽广。高职院校培养的学生多在行业一线，看重的是人才的专业技能和操作技巧，在整个教学过程中也有意识向实训倾斜，追求的结果是在专业领域内有一定的功底。尽管如此，高职院校在课程设置方面应该有通识教育理念的渗入，这不仅是职业教育对全方位人才培养的要求，同时也是高职院校走向国际化的必然选择。

知识经济时代的主要特征是知识密集和技术密集。而经济的增长与发展主要依靠知识技术创新，这就需要一大批具有创新精神和创新能力的高素质人才。这些创新人才不仅要有过硬的专业知识与技能，更要具备广博、扎实的通识素养[1]。从创新的角度而言，通识教育在课程规划方面涉及多学科知识，培养学生从不同角度、以不同方式思考问题的能力，而非局限于专业知识。

当前高职院校的专业设置和课程划分过于精细化，其弊端也日益凸显：一是过于注重专业，而不广泛涉猎，培养了更多的“匠人”；二是专业划分过于精细，知识体系被割裂成不相关联的条块，破坏了学科之间的联系性，不利于学生进一步深造；三是课程体系和教学内容过分强调系统性和完整性。这些问题导致人才培养中缺乏通识性，知识结构和能力结构无法协调，培养出的人才适应能力、综合分析能力和创造力不足。台湾地区于1984年开始全面实施通识教育课程选修制度，各高校也陆续实施通识教育，从最初课程设置的琳琅满目、五花八门，到整体上的统一，最终呈现出清晰的轮廓，大体上有七个方面的主题：人文教育；社会科学教育；自然科学教育；生命教育；公民的资质教育；管理科学教育；环境教育。这些课程主题基本上概括了学生在大学期间应该有的基本知识素养，致力于培养一个能够适应社会的完整的人。而稍后开始重视通识教育的香港也在不断的发展中形成了几个相对集中的主题，如个人成长与人际关系、现代中国、全球化、公共卫生、能源与环境等。因而，大陆高职院校要打破固有观念，大胆开设富有综合知识结构的通识教育课程，这不仅有利于增强学科的联系性，完善高职院校整体的课程规划和设计，更有利于培养学生的理性、情感、意志和兴趣。

二、高职院校通识教育课程设置模式分析

港台通识教育的实施比大陆早，目前各大高校均成立了通识教育中心，在香港的部分大学还成立了通识教育协会，在课程设置模式方面既有通识教育与专业教育并存的模式，也有通识教育优先模式和以通识教育为核心的模式。2005年，复旦大学正式成立复旦学院，率先实质性地推进通识教育改革，入学的学生首先接受通识教育课程学习，再进入专业课程学习。通识教育课程设置包含六大模块：文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科学精神与科学探索、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验。复旦大学校长王生洪认为，通识教育是大学应对时代和社会变迁的一种反应[2]。这种反应体现在课程中就是要解决人文精神和创新动力不足的问题。综观通识教育课程设置模式，大体上分为三类。

（一）通识教育与专业教育并存模式

通识教育与专业教育并不矛盾，如果说二者之间有争议的话，主要是如何更好地实现融合的问题。实际上，大陆高职院校所开设的通识教育课程大部分属于此类，是通过主修专业课程以外的职业延展课、职业选修课和全校公选课来完成。但从通识教育的本意来看，大部分高职院校所谓的通识教育课程与其宗旨并不相符，主要是出于对学生完成学业学分的要求。以香港科技大学为例，其通识教育的理念贯穿于学生整个的学习生涯中。香港科技大学的通识教育分为两大块：一部分是由四大学院提供的4个范畴的通识课程，涵盖人文社会科学、工商管理、工学、科学，通识课需要修满6门课18学分；另一部分是教学促进中心开设的通识教育课程，包含有效学习与思考方法、网络应用中的多媒体技术、团队与领导能力、职业规划等。这类课程主要以讨论、实践操作、小组项目等形式进行，训练个人多方面的技能[3]。人文社会科学类目总计开设100多门通识课程。台湾屏东科技大学采用了通识均衡选修模式，学生除接受专业训练外，还广泛接触科技、人文、社会知识，达成全人教育的理想。为实现这个目标，该校的通识教育课程由人文学科、社会科学、自然与生命科学、数理与应用科学四大部分组成。总体而言，通识教育和专业教育并存模式下，通识教育的课程设置处于辅助地位，目标是实现全人教育，但这种模式的通识教育如果融合度不够，弊端也是显而易见的。

（二）通识教育优先于专业教育模式

通识教育优先于专业教育模式最为典型的情形是学生入学后不分学科专业，先进行通识课程的学习，后两年再回归各学院、各系部进行专业课程的学习。这种模式的优势是通过通识教育，在各种能力有所提升的前提下，学生可以充分发挥自主权，找到自己真正感兴趣的方向。复旦大学率先进行了尝试，新入学的学生先到四大书院（志德书院、腾飞书院、克卿书院和任重书院）进行学习，学习结束后才开始专业课的学习，这种方式接近了通识教育的本质，在推行和改革方面是值得肯定的。而在台湾地区，云林科技大学也选取“诚、敬、恒、新”的校训作为通识教育的课程体系，让每一位云林科技大学的学生都具有“重人文、敬伦理、肯做事、能创新”的涵养，该校要求学生科技能力和人文素质兼备，不断提升整合知识结构的能力，而非只会某一个专业领域。从云林科技大学的课程设计来看，“诚”类课程主要是文学与艺术；“敬”类课程主要是社会与文化；“恒”类课程主要是哲学和宗教、生命教育等；“新”类课程是综合。从以上分析可以看出，通识课程优先于专业课程开设和学习，体现了通识教育的基础性功能，这对学生完成后面的学业大有助益。

（三）通识教育为核心均衡专业教育模式

此种模式被称为通识教育的最佳模式，但在实际操作过程中却很难实现，这需要打破一些常规，尤其是要在克服通识教育弊端上下足功夫。在专业教育占据主导地位的当下，以通识教育为核心意味着在课程设置上通识教育的内容占据了大部分。如何才能兼顾学生在综合素养提升的前提下，还能获得很高的专业知识技能，这是实施此种模式的学校所要解决的难题。台湾高雄应用科技大学的做法值得思考。该校的通识教育分为四个维度，共培养学生的12项基本能力：一是从宏观视野维度，主要培养学生解决问题能力、宏观视野能力和语文表达能力；二是从专业知识维度，主要培养学生思考研究能力、科技素养能力等；三是从敬业态度维度，主要培育学生沟通协调能力、敬业工作能力和创意思考能力；四是从健全人格维度，主要培育学生主动学习能力、自我反思能力和道德关怀能力[4]。从分类来说，却只有三种课程：核心通识课程、潜在通识课程和公共基础课程，很显然通识教育在学校的教学中占据了主导地位。以通识教育为核心的教育模式在大陆推广尚需时日，需要教育规模和能力发展到一定高度才有可能实现。

通识教育课程设置的各种模式均有利弊，在不影响人才培养质量的前提下，稳妥推进通识教育的实施是目前大陆高职院校的必然选择。当然，培养人才是一个复杂的工程，通识教育是一种教育的理念，采用何种课程设置模式来推进，要根据不同学校的实际情况，普通高校和职业院校的通识教育自然是不同的。

三、高职院校通识教育课程设置的反思

（一）通识教育课程设置布局不合理

总体看，人文社科类课程较多，工科、建筑、医药类的课程较少，每一个大类目下多则几十门，少的只有几门，课程设置不均导致通识教育效果偏差，学生为修满相应的学分往往选择其中最容易的类目。在人文素养方面，尤其要突出中国传统文化的“育人”功能，应多设置一些优秀传统文化的课程，这是加强人文素养的基本要求。同时，也不要排斥西方文化，通过中西方文化的对比探究，提炼出高职学生应该具有的气质和形象。例如，通过开设“四书五经”了解基本的为人准则；开设西方文化史可以拓宽国际视野，吸收一切积极的文化因子；开设“生命科学”相关课程，使学生热爱生命、认知自我；开设“环境科学”则可以让学生感知自然界的奇特现象，意识到保护环境的重要性。总之，高职院校要统筹安排，及时收集通识课程的资源信息，不断完善通识教育的类目资源建设。

（二）通识教育课程分类界定不明确

目前，很多高职院校的专业必修课、专业选修课、职业延展课等与通识教育课程混在一起，无法区分其通识教育的内容，就没办法提高通识教育的水平。解决策略是，在社会科学素养通识教育课程设置方面，大类的经济、法律、管理和教育类课程的教学中要强调知识的前沿性与交叉性，可以开设为综合性的通识课程，因为这类课程强调内容的创新，与现实联系密切。而对于具体的《产业经济学》《统计学》《刑法学》等专业课程则应该设置为专业的基础课程，而非通识教育的直接范畴。

（三）盲目追求通识教育课程数量

部分高职院校为了体现通识教育的发展速度，追求好的社会效应，盲目降低门槛，肆意扩大通识课程的数量，导致通识教育教学质量下滑。通识课程的任课教师在某种程度上来说，其道德修养和学术水准应该较一般教师更胜一筹，如复旦大学所聘请的通识教育课程教师均是学术界有名的教授。一些高职院校教师为了完成教学工作量，只要申请就可以开设，这违背了通识教育教师资源优质化的要求。在盲目追求数量的过程中忽视了质量提升。值得注意的是，通识教育课程要充分重视教育学的理论学习，也应在心理学方面给予侧重，前者帮助学生发挥自主学习的积极性和主动性，后者则帮助学生保持良好的心理健康水平。

（四）通识教育课程考核过于松散

高职院校的通识教育课程考核过于单一化，有些高校没有统一的考核评价体系，通识教育没有引起师生足够的重视。在课程评估考核体系中，通识教育应强调学习的过程性，并对每项活动都作出精细评估。这个过程由教师根据课程特点自主设计完成。目前，高职院校通识教育常见的做法是学生提交课程的作业，教师结合学生平时成绩给出总成绩，作为一门通识课程，其考核应该采用多种方式，如学生可提交调研报告、撰写课程论文、完成实验设计等。这样有利于对学生学习过程的全面评估，使得学生在评估活动中学会自我评估，为终身学习奠定基础[5]。通识教育与专业教育最大的不同点是，通识教育视教学为过程，而不仅仅是结果，师生在通识教育中都处于主体的地位。教师在授课的过程中达到教学相长的目的，学生也在通识课程的学习中增长知识和能力。

综上所述，通识教育是兼知中、西、文、理的教学过程，其育人目标包含了传统文化的因子，以及西方科技的前沿。高职院校的通识教育要走出一条特色化的路子，真正体现通识教育育人的内涵所在。

参考文献：

[1]李晓军.核心素养：技术本科院校通识教育的新走向[J].教育发展研究，2014（17）：65-70.

[2]王生洪.追求大学教育的本然价值：复旦大学通识教育的探索与实践[J].复旦教育论坛，2006（5）：5-10.

[3]庞海芍，王瑞珍.通识教育在香港[J].北京理工大学学报：社会科学版，2007（S1）：164-169.

[4]马早明.通识教育：台湾科技人才培养的新趋向[J].辽宁教育，2013（3）：93.

[5]薛继红.高职院校通识教育与学生职业胜任力关系研究[J].职业技术教育，2012（20）：84-87.

作者：郭常斐

信息素养心理健康通识教育论文 篇2：

高职院校应慎行通识教育

摘 要： 通识教育源于亚里士多德提出的自由教育，强调发展人的理性、心智以探究真理。通识教育似乎已经成为大学教育的必然趋势，然而,现时的通识教育已经步入了尴尬的境地。高职院校的许多特点实际上也正是其弱势所在，主要表现在生源素质不高、师资欠缺以及学制问题上,为此，高职院校应慎行通识教育。

关键词： 通识教育； 职业院校； 学生素质； 师资

所谓“通识教育(General or liberal eduction)”是指高等教育阶段面向全体学生所实施的一种综合素质教育。通识教育思想反对大学一味迎合社会暂时的或短期的需要、过分专业化和取消专业的功利主义价值观^[1]，要求在课程设置上注重人文及广博知识的教育。这种教育从“以人为本”的指导思想出发，着眼于大学生的全面发展，是一种十分重要的教育观念。

通常认为，通识教育源于亚里士多德提出的自由教育思想。亚里士多德主张自由教育是自由人应受的教育，它的目的在于发展人的理性、心智，以探究真理，而不是为了谋生和从事某种职业作准备^[2]。

一、 通识教育的意义与价值

（一）通识教育是锻造人才的最佳途径

所谓通识教育的“通”，实际上是一个相对的概念，其含义并非通晓万物，无所不知。它的基本原则是文理渗透，各学科彼此交融，将学生培养成为具有自然科学知识和人文社会科学知识的复合型人才。

两千多年前的孔子就要求弟子通“礼乐射御书数”等六艺，这六艺就将古代的文理概念都包涵其中。孔子认为：“君子博学于文。”（《论语·雍也》）[HT]所谓“文”，主要是指当时儒家的“六艺”，“博学于文”，也就是一种通才教育^[3]。

尽管孔子他们所倡导的“通识教育”基本上是贵族教育，距离大众化教育或者说平民教育还很远，今天的我们不可能完全复制他们的思想和观点，但数千年前的这些思想至今仍然具有现实上的借鉴意义。

从学科观点而言，通识教育要求学习人文学科的人要具备科学知识，而研习自然学科的人要有文学与艺术素养，使受教育的学生能够自我感受价值而变化气质，能够彼此了解与沟通，促进人的全面发展。像哈佛大学等院校开设的五大“核心课程”，均涉及人文知识的范围，这些知识虽然并不直接与学生的专业有关，但它却给人以滋养，给人以智慧，给人以方法。

学习、掌握了这些知识，就会使学生在从事专业课程学习时，视野广阔，头脑灵活，触类旁通，思路多多^[4] 。

（二）通识教育理念是对教育本质认识的深化

通识教育是一种建立人的主体性，以完成人之自我解放，并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体性关系的教育。从通识教育的视角研究教育本质，它在承认教育者的主导作用的前提下，尊重受教育者的主体地位，强调其主动性，并把教育过程视为“人的解放”的过程。这就深化了我们对教育本质的认识，提高了我们对教育本质的认识水平^[5]。

（三）通识教育理念有助于全面把握我国的教育方针

通识教育理念打破了我们多年来对教育方针理解的单一的、纵向的思维方式，对于我们全面、合理理解教育方针有着重要的作用。它既看到了德、智、体、美诸方面的区别，但更多地是从它们之间的联系的角度思考教育方针的实施，即把教育看成是培养一个和谐的完全的人的整体活动^[5]。

（四）通识教育能促进素质教育的发展

从价值追求的角度来说，通识教育和素质教育有一个共同点，那就是为了培养、造就全面发展的人。但是通识教育主要是从知识层面而言，而素质教育则主要是从素质层面上说的，两者之间有质的区别，因为从传授知识到提高素质有一个内化的过程。作为知识层面，通识教育必须与专业教育相结合，才能实现其价值追求。而素质教育作为一种价值追求、一种教学观，是以全面提高人的综合素质为宗旨的，它必须贯穿于人才培养，即教学活动的全过程，包括通识教育和专业教育两个部分。所以，素质教育可以看作西方的通识教育在我国当代的继承和发展^[2]。

（五）通识教育适应了全球化时代的需要

全球化是当前时代的主旋律，政治多极化、经济全球化、文化多元化和信息网络化是一把双刃剑，它对国际高等教育发展、改革的强烈冲击和深刻影响主导方面是积极的，但也有负面影响。因此，面对新一轮高等教育国际化的浪潮，各国要积极主动地适应，使高等教育进一步实现国际化。反映在人才培养上，就是要使新一代的大学生成为具有全球意识和国际竞争能力的创造性人才，能够在国际交往和激烈竞争中表现出高尚人格和民族气节。全球化时代对通识教育和专业教育的要求更高，通识教育和专业教育的内涵也更加拓展了，而且应当在更高的层次上实现两者的有机结合^[2]。

二、通识教育的现状

近年来，国内外教育界的一些人士一直都在呼吁：在大学阶段，应大力加强“通识教育”。

通识教育似乎已然成为一种必然的趋势，实则并非如此。

张汝伦教授在“上海世纪人文论坛”上针对国内高校的通识教育问题讲演时说过，现在的社会是一个大师匮乏的社会，越没有大师的时代越热衷于谈论大师。但大师，尤其是人文类的大师，一定是通才，而不仅仅是专家。但人为的学科分割，根本不可能产生大师，只能产生各科专家。而学术文化真正的全面继承与发展，靠的是大师而不是专家。专家只是掌握专门知识之人，而大师才是继往开来之人。缺乏大师，是学术危机的基本征象。针对这种现象，一些著名高校纷纷设立以培养人文大师为目标的跨系科的特殊班级，以“打通文史哲”为口号，但从为数不多的后续报道来看，实践的效果并不令人满意，当然不排除部分院校在这方面确实取得了卓著的成效。

这些特殊班级的学生相当一批想转入经济、法律、新闻等实用系科，另一些人一心想出国，剩下愿意从事人文研究的学生无几。即使是剩下的这些学生，由于学术分科制度，到了研究生阶段不但必须选择所要去的系，还要选择专业，与一般研究生没什么两样。这么一个必然归宿，使得他们各自在本科阶段选课就有所侧重。因此，到了研究生阶段，在通识方面与其他学生相比并无明显优势。在条块分割的学科体制下，他们充其量成为专家，不可能成为大师通才^[6]。一鼓作气，作大手笔、大投入的通识教育并没有真的似预料中的那样造就众多的大师级人才，或者为造就众多的大师级人才、通才打下坚实的基础。普遍开花式的通识教育已经走入了尴尬的境地。

要使我国的通识教育真正取得长足的进步，必须深刻反省现有学术体制和学科体制，充分认识它们对于通识教育的束缚和负面影响。只有这样，我国的通识教育才能真正走上康庄大道，在中华民族的伟大复兴中起到不可替代的重要作用。

通识教育虽然前景美妙，意义重大，但并不是在任何时候、任何院校都能取得辉煌的成就的。高等职业院校是否应当施行通识教育就是一个值得讨论的问题。

三、高职院校自身的特点决定

其应慎行通识教育

为什么说“慎行”而非“不实行”或者“应践行”呢？通识教育意义价值着实非凡，多重的作用、辉煌的前景已如前述，不实行有悖社会发展的潮流，尽管在社会发展的很多时段，潮流未必都合理和正确。而一味提倡在高职院校践行通识教育，在笔者看来，目前只是一种激进的口号。高职院校的许多特点，实际上也正是其弱势所在，这些都决定了在高职院校应慎行通识教育。

（一）教育对象的特殊性：学生整体素质与学习的动力不容乐观

教育部门对高职生的培养作了很多特别的考虑，将培养目标定位为高技能人才。教学内容、教材都有单独的系列，冠名以“高职高专系列”，旨在考虑高职生的特点，简化教学内容以适应高职生不太令人乐观的整体素质。

高职院校入学门槛的降低，虽然有利于高等教育的普及，但由于目前高等教育的前置教育问题较多，高职院校招录的学生在很多方面与本科层次或者重点院校的学生还是有较大的差距。

高职生学习的主动性和积极性不足源于就业形势的压力及自身对前途的迷茫等。在锻工、焊工、铸造工等日益吃香的情况下，专业技能成为就业的重要砝码。人文素养和科学知识在一些学生看来是比较“虚无”的东西，难以产生吸引力。

（二）高职院校的师资水平难以适应通识教育的要求

通识教育对师资的要求较高，教师的素养、意识、情感等因素在实施通识教育过程中具有极其重要的作用。一个好的教师可以带给学生渊博的知识和人格的陶冶。

通识教育课程的讲授当然不应当是一般粗通课程内容的教师所能担当的。那种死板地按照教学大纲和现成教材照本宣科的人显然不能成为通识教育课程的合格教师,难以胜任通识教育的使命。真知、真信、真行、真情是教好一切课程的条件,更是教好通识课程的首要条件。

通识教育要求教师既要有学术上的深厚造诣,又要对真理和学生有真挚的感情,还要有高超的教学艺术;既要把丰富的知识和深刻的道理传授给学生,又要以耳濡目染、潜移默化的精神感染学生;既能对学生“晓之以理”,又能“动之以情”。于是,能否造就这样一支教师队伍，这成为大学,尤其是高职院校能否普遍深入开展通识教育并取得成效的难题^[7]。

现实中的绝大多数高职院校都缺乏通识教育的师资。师资水平要提高到能胜任通识教育课程的教学，实际上难度很大。学问的修炼不能速成。一个人深厚的文化底蕴和丰富的知识以及优秀的品质是不能靠一些肤浅的技能训练就可以得到的。时下针对高校教师的培训种类繁多，而这些培训大多只是使教师多拥有一些资历或者能力上的纸质证明材料而已，能真正从事通识教育的人才却并没有实质性地增多。

（三）学制问题与专业的短线性

国家计划缩短高职教育的学制，逐步向2年转化。2年对于高职教育来说本身就相当紧凑。基于职业教育的特点，学生必然有实习或实践的阶段，职业实习通常要求学生离开课堂，走向实习场所，时间为几个月到一学期不等，再加上毕业设计、论文等工作，在两年中足足有1/4的时间不属于课堂(注：高校每周都有一定数量的自习课，自习课对于学生整理和巩固所学是必需的。)。此外，思想政治课、外语等公共课程总的学时也要占很大的比例(注：以笔者执教的学院为例：高职生每周有2课时的思想政治理论课、2课时的外语、1课时的政治形势讲座、2课时的计算机技术、2课时的体育等公共课，还有一些不是每学期都开设的诸如大学语文、心理健康课、职业道德与就业形势方面的课程等等。而每周包含自习在内的列入课表的正式课总计30课时（每天7节课，其中含自习在内的正课6节，活动课1节）。)。这样一来，留给学生学习专业的时间也不过1年，这1年里安排专业必需的课程都有一定的困难，在这种情况下，推广通识教育无论从哪个角度来看，都可能加重学生的负担，不会太受欢迎。

就目前而言，专业对学生还是重要的。专业和学制上的特点决定了高职院校应慎行通识教育。现阶段，专业的地位还是无法否认和撼动的。 “通识为本，专识为末”在当今的高职院校只是一种理想层面上的倡导。

通识教育概念古已有之，其任务和使命随时代和高等学校性质的不同而有所不同。以前精英教育阶段其使命主要在于造就上层社会的精英人物。目前，中国高等教育进入了大众化阶段，尽管当前仍有少数学校承担着精英教育的使命，但对于多数高校而言，培养社会精英人才和领袖人物已经不是主要任务，这在职业院校尤为明显。

高校本应该努力践行通识教育，但这种践行应该是脚踏实地、按部就班的，有条件的当然可以率先尝试，没条件或者暂时不具备条件的可以缓一步再说。高职院校多数属于应该缓一缓之列，因而应慎行通识教育。

参考文献

［1］ 刘 尧. 21世纪中国教育需要求解的10道难题［J］.江苏大学学报：高教研究版，2002（3）：12-19.

［2］ 王冀生.通识为本，专识为末［J］.教育发展研究，2002（3）：61-64.

［3］ 陈科华.孔子思想研究［M］.北京：人民日报出版社，2002：234-241.

［4］ 国 昌.大学应大力加强“通识教育”［N］.人民日报：海外版， 2001-06-05（10）.

［5］ 黄明东.通识教育:我国高等教育改革的新走向［J］.高等教育研究,2003(4):16-19.

［6］ 张汝伦.我国人文教育的现状及出路［N］. 文汇报, 2005-08-07（6）.

［7］ 王义遒.推进通识教育,催生一种新的教师模式［J］.北京大学学报：哲学社会科学版，2005（5）：191-197.

(责任编辑 张向凤)

Be cautious in undertaking general education in vocational colleges

TAN Zhao

（Management Department, Beihai Vocational College, Beihai, Guangxi 536000, China）

Key words:general education;vocational colleges;quality of students;teachers

作者：檀　钊

信息素养心理健康通识教育论文 篇3：

基于学生精神成长的通识教育研究

胡锦涛在全国教育工作会议上指出，教育的根本目的是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，必须全面贯彻党的教育方针，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。当前教育存在颇多问题，学生精神成长的缺失以及因心理健康和精神成长问题引发的各种心理危机和行为失调越来越突出，与我国教育所倡导的培养具备完备知识、健全人格以及拥有正确价值观和积极健康的人生态度的学生极不和谐。通识教育作为一种自觉的具有现代意义的教育理念和教育实践形态，通过跨学科的互动和知识的整合，达到“培养适应时代要求、具有创造性和健康个性的文化人”[1]的目的，这在一定程度上可以弥补学校做人教育的缺失，也有助于找回我国教育成就人格、塑造精神的本体职能。

一、学生精神成长与通识教育的现状

1．学生精神成长的现状

学生精神成长是指学生在认识和实践活动中为满足各种精神需求，在心理和情感、道德和意识、审美意识和信念水平等方面不断完善和发展，从而达到精神成人的过程。目前，学校作为培养高素质人才的主要场所，面临着越来越多的考验和挑战，缺乏人才长远规划的短视行为，以及由此产生的扭曲的考核评价和选拔机制，把人物化、工具化，罔顾学生精神生活，导致与学生人格和精神的全面自由发展产生冲突，学生休学、退学、轻生、危害社会及他人财产安全等现象屡见不鲜。促进学生成长成才，不仅要大力提高他们的思想道德素质和科学文化素质，更要大力提高他们的心理健康素質，努力培养心智健全、全面发展的优秀人才，这不仅是学校教书育人的重要使命，也是社会发展的客观要求。

2．通识教育的现状及存在的问题

通识教育是一种全新的教育理念和教育模式，它通过不同学科之间的互动和各种知识的整合，培育适应社会需求、具有创新性和健康个性、全面发展的社会公民，促进人的生活、思想、品行、个性和谐健康发展的教育。当前，我国通识教育在借鉴国外通识教育的基础上取得了较大的进展，但仍存在诸多问题，特别是在学生的精神成长、人格完善、全面发展等方面亟待改善。第一，社会功利化、商业化、市场化的大环境对通识教育的实施造成较大负面影响，学生的精神追求和价值取向受到影响。第二，课程体系庞杂，内容贫乏，未能真正提高学生的综合素质。第三，师资力量总体水平不高，教学投入不足，教师积极性不高。第四，教学形式单一，学生参与质量和参与能力欠缺等。

二、学生精神成长与通识教育的契合

1．教育目的上，都致力于人的全面发展

按照马克思的理解，人的全面发展包括人的能力的全面发展、社会关系的极大丰富和人的个性的自由发展等方面，其中以人的个性充分、自由、和谐发展为最高境界[2]。随着我国科技的发展、生产力水平的不断提高和社会分工的不断细化，我国教育越来越注重技术型和应用型人才的培养和强化，过分强调知识的工具性，忽视对学生人文素养和价值理性的培养以及学生人格的养成，缺少人文关怀，造成学生的片面发展。而人是身体、理性、道德、审美、精神、灵性的整体，教育就是要从整体上提升人的生命质量，促进人的全面发展[3]。教育家顾明远认为，无论是国家希望培养社会主义事业的建设者、接班人，还是家长希望孩子成才，首先都要尊重人的发展，促进人的发展，教育要回归“人的发展”这个原点，人的个性只有得到充分自由的发展，才能成为人才，更好地为社会服务[4]。现代通识教育中的人文学科具有独特的人文情怀和思想智慧，它能正确引导和培育学生辩证的、全面的、理性的思维和人格的发展，消除现代社会工具理性之魅，弥合科技进步与人文精神之分离，通过教育培养有社会责任感、人格健全，既有科学精神又有人文精神和专业素养的全面发展的人才。这与当今社会对学生精神成长的关注，对学生生命质量和文明素养的培育，对科学发展观“以人为本”的诠释以及和谐社会“人的全面发展”的理解有更多的契合点。

2．在教育内容上，都注重宽广性和人性化

就教育内容而言，通识教育涉及到基本知识、基本技能和学习生活态度等方面，具有非专业性。通识教育之“通”就是要求学能通达不同领域之识，要使学生兼通于“何以为生”、“以何为生”两个领域，这样才能形成完整、完美的人格；而通识教育之“识”，它不仅限义于“知识”之识，除了理性知识以外，还包括人的感情、意志等在内，它不仅局限于知识的获得，还要着力于全面人格的培养[5]。通识教育是对教育回归“人的发展”和育人本质的诉求，是依据课程的知识结构和逻辑结构之间的相通性，对受教育者进行各种社会所需的基本知识、基本技能尤其是方法论的教育，具有宽广性。

通识教育与人的精神成长的另一个契合点，就是通识教育以人的全面自由发展为核心，强调人与人、人与社会之间的有机联系，要求从人的个体出发，通过教育启发人的各项思维能力，提升人的精神境界，让受教育者在教育过程中成为真正会思考的人，从而实现个体的全面发展。正如学者马晓春所指，通识教育的核心精神是“人”的培养，培养“人”处于核心地位[6]。通识教育演进至今，一直以满足人的内在需要、促进人的全面协调发展为出发点，不仅要教会学生如何做事，更要教会学生如何做人，这与当今学生精神成长具有相通之处，都注重教育个体和个性化的发展，把教育个体作为教育的核心，关心和帮助其内在的长远的发展。

3．在教育性质上，都带有非“工具”性

随着市场经济的迅猛发展，功利主义气息已经影响到学校。这不仅侵蚀着教育事业的根基，也影响到学生的健康心理成长，造成是非判断标准和价值取向的偏离和扭曲，严重偏离社会对人才培养的要求。针对这种现状，通识教育力求通过跨学科之间的互动和知识的整合，让受教育者形成合理的知识体系，培养学生生存和发展所需要的基本知识、生活技能和正确的价值观，从而达到培养社会所需要的合格人才。关注学生精神成长，注重学生道德理性和思维方式的培育，关注学生的内在价值与个体尊严，关注学生个体的存在，给人以最大限度的“自由性”，实现个体的全面发展。二者都把“人”作为关注的核心，培育人的成长和发展智慧，这符合当今贯彻落实科学发展观的要求以及构建和谐社会目标的贯彻落实。通识教育的非专业性、非职业性和非“工具”性的教育模式与人精神成长过程中的育人育德和全面发展不谋而合，二者在本质上具有相通之处。

三、基于学生精神成长的通识教育模式

1.重塑通识教育理念，提高学生的审美情趣和信念水平

审美情趣在学生的个人素质当中占有很大比重，它是培养学生感性能力的一个重要方面。审美情趣健康科学的人，肯定是有着自己的理想和奋斗目标，并愿意与自己的个人实践行为结合起来的人。健康的审美情趣和审美素质，是学生人格和谐、成长成才的前提和基础。信念是以一定的认识为基础，包含着认识，并在认识基础上产生某种情感、意志，从而接受某种理论主张或思想见解，并愿为其实现而不懈努力的一种综合的精神状态，它在人的精神世界中居核心地位，起着主导和统领的作用[7]。

学校是学生由校园走向社会的桥梁，学生在校期间已经掌握了一定程度的科学文化知识。但有知识，并不一定有审美能力，更谈不上审美情趣，也不一定能够树立正确的理想信念。随着经济全球化和信息时代的到来，国内外各种价值观念和文化思潮冲击着学生的头脑，导致学生理想信念的淡漠，价值观念的多元化，社会责任感的匮乏，心理问题的丛生等问题，致使一些学生难以辨别善恶美丑，丧失了良好的审美情趣。我国著名学者鲁洁指出，通识教育作为一种全新的教育理念，它给我们提供了全面育人的教育思想，具有广博性和深刻性。把通识教育定性为一个教育理念，实质上就是对教育回归“人的发展”的重要呼唤，也即教育的根本目的是育人而非治器。通识教育通过不同学科之间的互动和各种知识的整合，传承着自由精神和人文精神，凝结着丰富的世界观、人生观和价值观。通识教育中的人文社会科学本身就包含理想的层面，通过对历史和现实的研究发现新的趋势，通过批判现实力求追求新的理想，掌握生活中的真善美，从而促进学生主体意识的觉醒，最终提供给学生崇高的审美情趣和坚定的信念水平。

2.完善通识教育目标，促进学生全面成长成才

完善通识教育目标是关键。实现人的全面发展，是马克思主义的核心思想和邏辑归宿之一，也是人类共同追求的最高理想。在人的全面发展中，教育起着举足轻重的作用。我国教育法明确规定，教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。教育的最终目标就是通过有目的、有计划和有组织的教育教学和社会实践活动，通过知识的传授、能力的训练和道德的培养，从而促进人的德、智、体、美等生理和心理各方面的发展。在当下“科学主义”、“工具主义”盛行的时代，热衷于追求功利和实用性的专业教育忽略了对人的人文素养的培养，片面强调专业技术能力，极易导致将受教育者的人格培养和知识提高分裂开来，忽略了对其他构成人性的重要品质的培育和提升。“通识教育正是本着关注个体全面发展的目标，通过加强基础知识学习和综合能力的训练，克服单纯专业教育带来的片面性和畸形发展，使个体在进行创造性活动时能进行知识与能力的广泛迁移、整合，以成功实现触类旁通、方法灵活、效果独特的创造活动。”[8]我国学者李曼丽也认为，“通识教育的目的旨在使人获得全面发展的素质，成为全面发展的人才，这与教育的最终目的是一致的”[9]。可见，通识教育不仅是一种教育理念、教育模式，更是一种教育目标，它不仅能提升学生的科学文化素质，还更加关怀学生的精神建构和精神成长，让学生在健康、和谐、愉悦的环境中去学习、去生活，在不知不觉中提高自己的道德修养和人格的完善，并通过自身的努力成为一个“负责任的人”和“健全完整的公民”，这不仅是通识教育的最终目标，也是教育的重要目标和根本任务。

3.优化通识教育课程体系，培养学生的思想意识和道德体系

优化通识教育课程体系是核心。从1945年哈佛红皮书的发表到1995年我国第一次召开关于加强学校文化素质教育专题工作部署会，通识教育的理念和做法已经为广大教育界所接受。通识教育在取得重大进步的同时，也遇到很多阻力，例如课程体系庞杂，内容贫乏，师资力量欠缺，学生参与质量和参与能力不足，与社会实践脱节等，在此条件下，学生的思想意识和道德水平提高并不明显，例如学生责任意识的衰减，理想信念的匮乏，诚信意识欠缺等。针对这些问题，我们必须优化通识教育课程体系，通过丰富的教育内容和有效的教育手段，有的放矢地对学生进行精神上的磨炼和意志品质上的考验，不断提升学生的思想意识和道德体系。第一，在教育内容上，精选课程内容，通过少而精的文化经典和科技精华，提高通识课的品质，激发学生的兴趣。第二，在教育机制上，建立和完善专门的组织机构、制度保障和激励机制，调动广大教师参与课程建设的积极性。第三，在教育方式上，显性教育与隐性教育紧密结合，通过创造各种参加社会实践和劳动锻炼的机会，让学生在实践中学习、实践中成长、实践中升华，让学生在服务社会中提升自己的思想境界和道德水平。第四，教育学生会读书，多读书，读好书。学生的精神成长需要知识的润泽，书籍是知识获取的重要载体，多读书、读好书是学生的天职和本分。通过引导学生多读书，读好书，培养学生掌握分辨是非和美丑的能力，学会辩证思维、求异思维和批判思维，筑起一道精神上的防线。

4.“专通”结合，塑造学生的文化素质和健全人格

“专通”结合是重要途径。哈佛大学《红皮书》指出，“通识教育与专业教育是相辅相成不可分割的；通识教育可以为学生的的发展和进步提供丰富的知识，为专业教育取得良好效果提供外在支撑；通识教育与专业教育是整体与部分的关系，专业教育为整体的教育目的而存在，通识教育贯穿在教育的始终”[10]。专业教育与通识教育虽然侧重点不同，但并非完全隔断，我们要加强专业教育和通识教育的有机整合，努力塑造学生的文化素质和健全人格。第一，在课程体系设计上，要把专业教育“通识化”，在学习专业知识的同时，必须关注学生文化素质和健全人格的形成与发展，关注学生对人生意义和社会价值的感悟。其中，要充分发挥专业教师在通识教育中的作用，寻求“专通”结合的路径和切合点。第二，在教育理念上，将“专通结合”的教学和人才培养理念贯穿于教育的始终。专业教育为社会输送了专业化的知识和人才，通识教育把健全和谐的全人教育作为重点，把培养学生如何做人和如何做事有机结合在一起，避免通识教育仅限于低年级，专业教育仅限于高年级的状况。第三，在教育目标上，二者相融相辅，共同促进学生全面成长成才。专业教育是注重学生专业素质的发展，专业素质是人的全面发展的一个重要组成部分，通识教育是一种非专业化、非职业化的基础教育，包括科学教育与人文教育的融合，知识的选择、整合和迁移的能力，健康向上的个性和完美的人格。通识教育所弘扬的人文精神和科学精神，正是专业教育所追求的目标，专业教育所追求的知识的专业化、人发展的差异性，不仅是教育存在的基础和社会不断进步的重要手段，更是每个人学有所长、全面发展的根本所在。

参考文献

[1] 桑新民.创新学习文化回归大学精神——21世纪大学通识教育新探.教育研究，2010（9）.

[2] 陈晓辉.通识教育与促进当代中国人的全面发展——有感于北京大学元培学院的教育理念.黑龙江高教研究，2010（5）.

[3] 林春逸.论通识教育对思想政治教育发展的推进作用.思想教育研究，2006（10）.

[4] 顾明远.教育要回归“人的发展”原点.中国教育报，2011-07-11（2）.

[5] 鲁洁.通识教育与人格陶冶.教育研究，1997（4）.

[6] 马晓春.通识教育应是全人教育——与陈跃红教授商榷.探索与争鸣，2009（10）.

[7] 黄蓉生，邓卓明.青年思想政治教育专论.北京:中央文献出版社，2005.

[8] 宋尚桂，王希标.大学通识教育的理论与模式.青岛:中国海洋大学出版社，2007.

[9] 李曼丽.通识教育——一种大学教育观.北京:清华大学出版社，1999.

[10] Harvard University.General Education in a Free Society.Cambridge，Mass:Harvard University Press，1945.

（责任编辑 王 颖）

作者：于大海