信息时代背景下素养教育论文

摘要：本文从信息时代背景下我国教育事业的发展趋势入手，对新时期线上和线下教学融合的必要性进行分析，进而依托线上线下融合式教学的内涵，探讨其在小学体育教学中应用的要点，以期推动我国教育新常态的尽快形成，为我国新时期高素质人才的培养提供有力的支撑。下面是小编为大家整理的《信息时代背景下素养教育论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

信息时代背景下素养教育论文 篇1：

线上线下融合教育(OMO)发展的突破路径研究

摘要：线上线下融合教育（OMO）是人工智能时代教育改革发展的必然趋势，然而实践中主体的行为和路径依赖却是制约新实践持续推进的一大困境。该研究运用制度变迁中路径依赖与路径创造的理论，系统分析融合教育变革中路径依赖的原因，并提出推进融合教育发展路径创造的四大举措：发挥决策主体的主导作用，形成具有育人共识的决策共同体，完善融合教育发展的制度保障，强化评价深入落实融合教育等，进而助推线上线下融合教育的顺利实施。

关键词：融合教育；路径依赖；路径创造

* 本文系全国教育科学“十四五”规划2021年度国家重点课题“线上线下教育融合的难点与突破路径研究”（课题编号：ACA210016）研究成果。

《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》首次提出了“建设高质量教育体系”的战略目标。在网络化、数字化、智能化的今天，高质量教育体系必然是线上线下有机融合的教育体系。新冠肺炎疫情在全球蔓延，使得中小学线上线下教育融合较之以往任何时候都更为迫切。学者们陆续提出“要大力推进教育的线上线下融合，力争中国的信息化教育再上一个新台阶”[1]，“构建双线混融共生的教学新体系”[2]，“立足智能系统创建线上与线下的混合学习”[3]，“建构线上教育与线下教育融合的教育生态系统”[4]等主张。由此可见，发展线上线下融合的教育，既是时代发展的要求，更是建设高质量教育体系的必然选择。所谓线上线下融合教育（Online Merge Offline Education，简称OMO，融合教育）是指学校传统线下教育与线上教育有机结合，两者相互补充、相互促进的一种教育新生态。融合教育的发展有着美好的理想，然而实践中困难重重。这其中既有认知的因素，也有技术的因素，同时更有传统行为惯性、旧制度不适合新措施的规约等因素。毕竟，学校的任何重要变革都涉及到制度创新与变革，线上线下融合教育的变革更是如此；诚如大数据专家维克托·迈尔-舍恩伯格等在《大数据时代》一书中所言：“大数据时代，对原有规范的修修补补已经满足不了需要……我们需要全新的制度规范，而不是修改原有规范的适用范围”。本研究基于制度经济學关于制度变迁的路径依赖与创造理论，旨在从制度变迁与完善的层面，为线上线下融合教育的顺利推进提供路径突破的新视角。

一、路径依赖：线上线下融合教育发展的困境

制度经济学家道格拉斯·诺斯（D.C. North）用路径依赖的概念来分析改革实践中人的行为表现，并将路径依赖比作物理学中“惯性”，即一旦进入某一路径，无论这种路径是“好”还是“坏”，就可能对这条路径产生依赖性，所有的思维、行为方式都会按照路径的规约来做，进而形成一定的范式或模式。在融合教育改革过程中，实践主体就存在着较大的对传统线下教育的路径依赖，即在改革过程中，面对新的形势或实践要求，部分教师或者是改革积极拥护者有时也会沿用惯性思维，参照旧有的经验，按照以往的规则做事，遵循以往的做法。显然，这种思维和行为的惯性即路径依赖对融合教育改革的推进是不利的。按照制度经济学的归类，融合教育的变革属于制度变迁中的诱致性变迁，而非强制性变迁[5]。所谓诱致性变迁，即这种改革和变迁更多是倡导性的、提醒性的、鼓励性的，而不是强制性变革的实践。在这种背景下，路径依赖就成为融合教育发展进程中的一大障碍。具体表现在学校面临的外部环境和内部行为均具有一定的路径依赖性。

（一）学校对外部环境的路径依赖

路径依赖理论指出作为主体的人在决策和行动时，往往强调历史的作用、强调以往经验的价值。“过去事件及其影响和现在密切相关，我们可以清楚地知道过去事件如何对当下产生影响”[6]。我国中小学融合教育发展面临原有政府管理体制、市场机制在历史演化中的自我强化，具体表现为长期以来形成的“政府主导，学校从属”“企业强势，学校弱势”的中小学外部环境和发展逻辑。

一是伴随着我国教育信息化的推进，融合教育的发展获得政府层面越来愈多的关注，进而造成了学校对政府主导的依赖，缺乏应有的主动性。早在1978年，教育部就发布了《关于电化教育工作的初步规划》，而后又颁布《关于学校开办教育电视有关问题的通知》，拉开了学校教育信息化工作的序幕。教育信息化发展之初就呈现出计划性色彩。进入21世纪，我国教育信息化工作全面推进，政策规章涉及方方面面，为中小学融合教育发展奠定了基础。2012年后，国家又先后出台了《教育信息化十年发展规划（2010—2020年）》《教育信息化“十三五”规划》《教育信息化2.0行动计划》《中小学数字校园建设规范（试行）》《关于疫情防控期间以信息化支持教育教学工作的通知》《关于大力加强中小学线上教育教学资源建设与应用的意见》，以及2014—2019年连续发布“教育信息化工作要点或网络安全工作要点”。上述系列政策和法规涵盖了各种建设目标，主导着学校融合教育发展的方向和态势。在制度变迁中，“强政府、弱学校”的惯性造成当下融合教育发展中的“政府主导”依赖，学校的自觉性和能动性存在一定不足，难以实现基于互联网、大数据、人工智能的新型教学模式的常态化；虽然校园和教室的设备逐步实现信息化、教师常常使用多媒体课件和电子白板资源等试图“优化”线下课堂，但融合教育的发展是低阶的、些微的、缓慢的，很难涉及模式变革和流程重塑等更深层次的发展格局。然而，线上线下融合是整个学习模式的创新，要统筹全部教育教学内容，实现教学模式再造，最终要靠学校自身来落实。需要的是学校的自觉、主动和积极为之。因此，营造良好外部环境的关键一步就是改善政府和教育行政部门的治理方式，注重激发学校发展融合教育的积极性和原动力，政府最大程度地支持和保障学校融合教育的实践展开，进而推动学校积极开展线上线下融合教育实践。

二是在融合教育发展过程中，教育信息化的市场产业逐渐兴起，一定程度上造成了学校对互联网企业的依赖。20世纪80年代以来，伴随政策的推动、技术的更新和大众思想的变化，由通信网络提供者、教育软硬件设备、资源或内容提供商等构成的教育信息化产业链逐渐形成。互联网巨头、教育类企业、技术服务商等成为学校融合教育发展过程中的重要伙伴[7]。2011年后，教育信息化全面推进，新一代的教育信息化产业随之崛起，融合教育发展过程中的校企合作成为常态，例如，一些公司推出云平台以及定制的平板电脑与课堂匹配使用，为学校提供定制化服务。在“潜在利润”驱动下，企业及其教育产品在学校围墙之外逐渐形成了庞大的市场。网络课程（直播课和录播课）、网络学习资源、网络学习平台、数字化教材、在线题库与评测、各类教育APP等教育产品不断涌入学校；由于不具备产品开发、技术应用的累积优势，学校无法脱离“在校企合作中处于弱势地位”的轨道，形成对企业的依赖。企业与其背后的资本利益联合起来将学校引入技术产品服从的漩涡之中，始终难以有效支持学校融合式教学的开展。“公司在与学校沟通产品需求和技术难题上存在障碍”[8]“同一个学校内不同厂商设计的教育信息产品成为‘信息孤岛’”[9]等现象屡见不鲜。归根结底，校企合作中，虽然企业表现出强劲势头，但是学校师生的需求如减轻教学负担、促进学生个性化学习、提供更好的体验等并没有得到很好的满足。因此，营造良好外部环境的关键还在于打造“有效市场”，建立以学校融合教育发展需求为主导的校企合作机制，即引导企业规范化、专业化发展，能够理解并满足学校需求，进而形成相互信任、共谋发展的关系。

（二）学校内部存在路径依赖

复杂经济学的创始人布莱恩·阿瑟（W.Brian Arthur）认为，事物在发展过程中一旦选择了某条道路或形成某种规则就会对其产生依赖，难以发生改变，于是整体陷入锁定（Lock-in）状态。在推进线上线下融合教育发展中，学校内部环境相对的锁定状态或路径依赖集中表现为原有文化体系、管理理念和思维模式持续发挥作用，既得利益群体及坚固的组织架构和行动逻辑大行其道。

一是“唯分数”的价值传承。融合教育的确是为了更好地提升教育质量，但是不以提升分数为唯一价值追求。作为学校制度的有机组成和具体化，学校文化是在办学历程中积淀下来的，它以整体的、渗透的方式影响着学校发展和育人效果[10]。长期受到“考试”主导的评价选拔制度的影响，“唯分数”价值趋向和文化在相当程度上阻碍着学校融合教育的推进。通过电子教材，以及丰富的图形、图像、音频、视频，甚至虚拟现实、增强现实和混合现实资源，使学生获得信息时代所需的核心素养是融合教育的重要目标，这一目标的实现需要学校内部具备与其高度契合的文化氛围。但是，在“唯分数”的价值主导下，标准化纸笔测试备受推崇，学校考评选拔制度“过度关注考试分数，过度依赖纸笔测验，过度聚焦尖子学生”[11]，教师致力于提升学生对书本知识的掌握程度，人们将学业成绩等同于“教育质量”并直接作为学校办学的政绩指标。这一持续多年的主导价值束缚着学校促进学生全面发展的育人使命，制约着融合教育的发展。

二是常规管理的思维定势。在常态的线下教学中，教务部门在学期开始前会按年级、按学科做出统一安排，把教学内容、教学资源限定在相应班级，这种“一个萝卜一个坑”的管理模式反映了教育管理者统一化、标准化的工业时代管理思维。例如，许多省市的教育行政部门，明文规定手机不可以进校园，这也是在用一种传统的观念、方法在管理移動信息终端。融合教育意味着所有数字与非数字化的资源与教师育人实践是联通的，具有去中心化、去同步化和开放共享的特点，学生可以随时随地按需学习。学校作为一种新型的学习中心，需要给学生提供更多的实践、体验、交流的时间和空间[12]，手机、平板、电脑等信息终端则是必备工具，如在美国的教室几乎都配备有电脑等设备，学生也都有平板，可在机房或普通教室使用；英国威尔士“电子先锋示范学校”中3—11岁的孩子们几乎每堂课都会用到平板、虚拟现实眼镜、健康手环等电子设备。遗憾的是，我国中小学当前的管理思维与方式方法仍致力于服务以课本知识传授为主的教学场景，难以满足线上学习内容数字化和过程数字化的需求。

三是既得利益者的实践固守。任何变革都会牵涉到利益重新调整与分配，融合教育引发的变革势必侵犯既有制度相关者的现实利益。出于对原有利益的保护和新制度潜在利益的不确定性，他们会更倾向于维护既有制度，按既有规则行事。

对于学校领导而言，推行融合教育必定要和转变育人目标、重构课堂结构、变革管理机制、重塑学校文化等系统协同推进，此类实践在短期内可能不会产生明显成效，反而会加大学校常规管理的负担和风险，因此，部分领导者可能会消极对待甚至放弃革新，延续传统的老路。

对于教师而言，线上线下教育的融合必然导致教学内容、方式方法以及评价机制的变革，要求其提升信息素养和综合能力，部分不愿逾越“舒适地带”的教师不会为不确定的未来而冒险付诸行动。

对于学生来说，在传统线下学习过程中，课堂内坐着听讲、回家写作业，几乎成了其每天的日常，在这一日常的规制下，考试成绩还不错；而线上线下融合的学习方式，既需要线上的学习，也需要课堂内讨论交流，需要更多线下的动手实践、调研和活动等，学习形式更加多样，一定程度上也更“烦”。此类的学习方式变革并非一开始就受到每个孩子的欢迎。

总之，解决路径依赖的关键一步在于让既得利益者从改革中获得利益，愿意投入新实践，走出短视利益怪圈。

四是低成本实施的心理偏好。一方面，传统线下教育教学制度因被大家熟知、被自觉服从，而无需过多的协调、沟通，运行成本较低。它通常会循着相对稳定的路径缓慢演变，而非根本性的革新。另一方面，新制度存在引入成本与学习成本。融合教育在推行过程中伴有人力、物力、财力的需求，引入成本过大便制约传统线下教育向融合教育的转化。对于组织和个人来讲，两种教育制度的转换需要打破既有心理预期并建立一种新的稳定的心理预期，此过程存在学习成本，在经受新制度运行过程“不适感”后，他们可能会转而抱守旧制度，导致制度变迁呈现出路径依赖的特征，如一项针对疫情期间大规模线上教学的调研显示，近半数中小学教师对线上教学认识不深刻，缺乏对线上教学特点和规律的研究，极易将线下教学直接“移植”到线上[13]，这也是一种典型的路径依赖。综上，制度变迁的低成本偏好给融合教育的发展带来了挑战。

在制度变迁过程中，路径依赖的成因十分复杂。自增强或正反馈机制是路径依赖的内生动力，即在报酬递增效应和正反馈机制影响下，初始制度的自我强化持续进行，从而形成路径依赖[14]；原有制度利益相关者是路径依赖的外在推力，他们为实现维护既得利益或获取更多利益这一目的，就会坚定地守护旧制度，这将导致制度变迁依照惯性延续[15]；制度变迁需要对旧制度进行改革，逐渐形成新制度，较高的制度转换成本是路径依赖形成的关键因素[16]；非正式规则转变的困难亦是路径依赖形成的深层次原因，正如诺斯所言：“先进的正式规则诞生后，难以在短时间内扭转人们根深蒂固的观念、信仰等非正式规则的影响，滞后的非正式规则会对先进的正式规则带来强劲冲击，导致其无法顺利实施或难以发挥作用” [17]。

路径依赖可能导致制度变迁呈现两类截然不同的轨迹，一是指一旦演化沿着某种轨道前进，系统的外部性、组织的学习过程以及历史上形成的主观主义概念模型等都将强化这一路径，在此过程中，适应性强的有效制度将通过正反馈机制避免相对无效的选择，实现自我优化。二是当市场不完全、组织无效率时，初始阶段报酬递增的制度会催生一些与其共存共荣的组织和利益集团，即使制度未能促进生产活动的发展，这些组织和利益集团也不会推动现有制度的变迁，制度会进入下滑锁定通道，陷入某种无效率的状态中[18]。

二、从路径依赖走向路径创造：新改革实践生态的成形之路

如上所析，对于任何领域的改革包括教育改革，主要的困境之一在于行为主体的路径依赖。新实践生态的形成则要求新实践不断地生成和被强化，而这需要有和新实践相一致的、新的制度体系来保障和支持即路径创造。同样，在人工智能时代，线上线下融合教育实践的持续推进需要打破路径依赖的现状，不断地进行新路径创造和强化。

路径依赖的局限性促使研究者不断探索路径创造。熊彼特（J. A. Schumpeter）率先提出“创造性破坏”的思想，它强调企业家的意志力对新路径的开辟具有决定性作用[19]。加鲁德（R. Garud）和卡诺（P. Karnoe）对路径创造进行了系统性研究，认为路径创造是指主体（组织或个人）在一个复杂系统中，历史作为背景会影响其行为但不是决定性的因素[20]，而“有意识地偏离”（Mindful Deviation）是路径创造思想的内核，意味着行为主体有意识地引导决策行为，刻意偏离原来的路径。简言之，路径创造思想把行动者的主观能动性纳入路径发展过程，弥补了传统路径依赖理论的不足。

在加鲁德之后，其他学者对路径创造的内容进行了拓展。凡姆（Pham）提出企业家路径创造过程的五个原则：一是有意识偏离原则，即尽管团体有技术能力开辟新路，但企业家仍然应该积极参与到过程中；二是实时影响原则，即在路径创造过程中，行动者的活动是实时的，企业家应该及时了解效果，控制路径发展进程；三是相互认可、依存原则，即企业家应该与其他主体相互扶持，共同创造新的路径；四是最小误解原则，即企业家要采取简明易懂的方式，有选择性地解读、公开关于路径的信息；五是技术决定原则，即创造新路径的能力受现存技术的影响[21]。斯金斯托克（G. Schienstock）提出在路径创造过程中包括五个相互作用的要素：一是“新机会的窗户”，它对新路径创造起到至关重要的刺激作用；二是新愿景和发展前景，它是行为主体从事创造的重要诱因；三是外部政治经济因素的压力，它对路径创造的开始具有重要作用；四是关键的变革性事件，它带来的压力对创新具有促进作用；五是人们愿意改变，即除客观因素之外，创造新路径也离不开人的主观意愿[22]。上述研究表明，路径创造是一个客观因素和主观因素共同发挥作用，行为主体有意识偏离的过程。

路径依赖和路径创造相伴而生，任何过程都是被两者共同驱动，只是在特定时期和背景下有所侧重而已[23]。当前我国中小学融合教育发展正处于起步阶段，路径依赖与路径创造两种趋势并存，而为了更好、更快地推进融合教育的实施，需要强调和强化路径创造的维度，即行为主体不断突破现有组织边界及制度约束，推动线上线下融合教育实践持续走向深入和常态。

三、路径创造：线上线下融合教育发展的实践突破

根据路径创造的理论，基于融合教育路径依赖的表征及主要原因，本研究提出发展融合教育实践突破的思路和建议，具体行动框架如图1所示。

（一）主动与有意：充分发挥决策主体的主导作用

行动者自觉地主导决策行为偏离原来的方向是路径创造思想的内核，它强调路径创造主体的主观能动性，即能够把握变革契机，采取积极行动“挤走”传统发展模式。因此，推进融合教育的前提在于决策者通过强有力的决策，自觉偏离原来的制度轨道和行为模式，直到实现制度创新和新生态的相对稳定。

其一，政府应对融合教育生态进行系统性顶层设计，出台具体的规划和政策，引导学校、企业主动跟进。一方面，发挥政策对学校践行融合教育的引领作用。可在北京、上海、杭州、深圳等教育信息化水平较高的大城市选择试点，明文规定高中、初中阶段每學期必须开展至少2门线上线下融合课程；小学阶段可通过学科实践或探究性学习等每月开展至少1-2次融合式教学活动。另一方面，发挥政府对融合教育产品供给企业的规范作用。各地教育行政部门要建立融合教育相关产品的质量评价标准，制定完善的审查流程，选用项目评审申请表、叙述和证据表等评估工具开展评审，授予合格品质认证标志，准许其进入学校。

其二，学校的决策层是路径突破的关键行为人。面对学校内部的多重行为惯性，作为决策者的校长应紧紧抓住“疫情与后疫情时代”这个新机会窗口，以疫情期间的“应急性的线上教育”为起点，鼓励教师将“线上教育”常态化渗透至“线下教育”的思路，积极开展融合式教育教学。如线上预学、线下巩固模式，学生在完成线上预学的基础上，课堂上进行巩固练习、深化学习，即翻转课堂教学的模式；线下教学、线上巩固模式，即在完成日常课堂教学基础上，引导学生开展自我组织的合作学习。疫情期间，北京一零一中学把每个班分成若干个小组，并配备教师、学长、家长志愿者，共同构成“成长共同体”，从而将网上个体化的学习变成小组的合作学习。总之，学校的校长和教师骨干在推进新实践时需以积极主动、有意偏离传统教学的意识和思维，不断推动传统教育走向融合教育的常态化实施。

（二）评价和强化：充分落实线上线下融合教育理念

评价是教学的指挥棒，通过评价方式的改变来转换和强化，是顺利开展融合教育、并进行常态化实施的关键。

其一，学校领导者和教师要转变传统教育观念，形成数字化时代的育人观，进而推动学校开展深层次、系统化的变革。而观念的改变需要教育评价指挥棒的引导，因此可以《深化新时代教育评价改革总体方案》作为行动纲领，尽快转变以升学率、考试分数为唯一评价指标评学校、评教师的导向和做法，建立健全以融合教育为导向的学校办学质量评价体系，构建学校线上线下一体化育人能力评价标准，并将其作为对学校、教师核定绩效、实施表彰的重要依据，推动学校持续提升开展融合式教育教学的能力。

其二，教师引导家长进一步转变“唯分数”的思路和做法，自觉熟悉并应用数字化学习资源，具备融合教育学习或指导孩子线上学习的策略方法。在高考的激烈竞争未从根本上改观、以考分排名评学生未从根本上扭转之前，学生和家长观念的转变仍然需要“高考”指挥棒的引导，因此，在新高考改革背景下，可将融合教育理论和实践应用相关科目纳入选考范围，此举必将提升家长和学生对融合教育的关注度和认同度，并且能在一定程度上保证我国未来人才的信息素养。此外，学校可以利用综合素质评价逐渐优化家长对孩子的预期，例如，依据“五育并举”改进考试评测内容，采用线上线下并举的测评形式等，以此全面呈现学生的综合素质和能力，进而推动融合教育的常态化实施。

（三）沟通与共享：形成育人共识的决策共同体

制度的实质是利益或价值的再分配，其制定与实施过程必然内隐一定的价值取向 [24] 。线上线下融合教育制度的创造涉及多方利益相关者，并非单向的决策过程，它是教育行政部门、学校管理者、企业、教师、学生、家长等不同利益群体形成育人共识、创生利益共识的过程，。

其一，要打开自下而上的利益表达通道。康芒斯认为，在个人具备选择自由的前提之下，制度便会朝着满足和适应人们需求的方向演变。那么，个人选择的自由反映在融合教育发展领域就是要在教育决策者与参与者之间建立一种积极的对话关系。具体来说，可以通过公开听证、实地调研、网上意见征集等方式，让教师、学生、家长等多元主体的想法得到充分反映，让更多的声音被听见，并成为教育部门和学校决策的重要依据，使融合教育的推进过程成为政府、社会、学校和家长相互理解、共同发展的过程。

其二，要创建多元主体认识共享的机制。一方面，平衡政府、企业、学校等外部利益主体之间的关系。打造“政企学”联盟，通过论坛、研讨、展览等方式，共同参与到融合教育发展建设中，充分发挥三方主体的不同优势；另一方面，协调学校管

理者、教师、学生、家长等内部利益主体的关系。通过加大对融合教育成功案例的表彰和奖励力度，加强宣传，逐步扩大试点范围，促进利益相关者态度和认知的转变，达成对制度变迁的共识。总之，推动融合教育发展的前提是各方利益群体，尤其是行政主体和学校组织要形成以下共识：线上教育与线下教育之间的传统屏障正逐步瓦解，两者必然走向有机融合，而且融合教育的发展是建设高质量育人体系的必由之路。

（四）系统与支持：完善推进融合教育发展的保障制度

根据制度变迁的理论，只有实现融合教育制度创新，即建构起一批成体系的、功能属性与融合教育发展相配套的规章制度，才能激发行为主体的内生动力，打破原有的依赖，使融合教育进入高效、稳定、可持续的发展状态。具体如下：

从外部来讲，国家或地方政府可以通过立法确立融合教育的合法地位，明确各方权利与责任，尤其要确立学校的主体责任，围绕着为什么融合、谁来融合、怎样融合、融合到何种程度等建立指导指南，引导學校逐步开展线上线下一体化育人实践；通过定期培训、激励措施提升校长推动融合教育的自觉性。同时，政府应注重基础设施建设、平台建设、学习终端配备等，进一步提高生均公用经费标准，为融合教育发展提供充足的经费支持。

从内部而言，一方面，学校要制定本校线上线下融合教育发展发展规划或实施方案，构建融合教育保障体系，提供教学计划、课表、教案、课件、课程、平台等资源，为学生提供形式多元的融合式学习服务。另一方面，学校要进一步提升师生践行融合教育的意识和素养，定期对教师开展融合式教学技术、方式方法专项培训，使其能够根据线上“数字化”、线下“互动性”等优势特征安排相应的教学内容；将信息技术应用到学习、辅导等环节中，扩大学生日常使用信息技术的机会，在应用中提升教育主体的适应力，尤其要培养学生线上场景中的自主学习能力。

最后，借鉴国外经验，可以设置居间服务机构[25]，搭建政府、企业与学校之间的桥梁，发挥第三方组织对融合教育的促进作用。可由电教馆、教科院等机构等承担起“中介”职责：如监测学校融合教育质量水平，并定期向教育主管部门递交评估报告；审核融合教育教学产品质量，协同企业积极为学校提供满足其需求的教育产品；向学校提供融合式教育教学的培训和技术咨询服务，为学校融合教育发展提供专业性支持。

综上，实践中人的行为存在一定的路径依赖，但并非完全受制于外部环境。从制度变迁的视角出发，深刻剖析线上线下融合教育实践变革中路径依赖的表现及其原因，进而找到进行路径创造的思路与方法，是突破当前融合教育实践发展之必需。

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作者简介：

田爱丽：教授，博士，研究方向为在线教育与教育管理。

侯春笑：在读博士，研究方向为在线教育与教育管理。

Analysis of the Development of Offline Online and Offline Integrated Education （OMO）

—From the Perspective of Path Dependence and Path Creation

Tian Aili ， Hou Chunxiao

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

收稿日期：2021年9月13日

責任编辑：李雅瑄

作者：田爱丽 侯春笑

信息时代背景下素养教育论文 篇2：

小学体育线上线下融合式教学的思考

摘要：本文从信息时代背景下我国教育事业的发展趋势入手，对新时期线上和线下教学融合的必要性进行分析，进而依托线上线下融合式教学的内涵，探讨其在小学体育教学中应用的要点，以期推动我国教育新常态的尽快形成，为我国新时期高素质人才的培养提供有力的支撑。

关键词：信息化;小学体育;“互联网+”;教学融合

新一代互联网信息技术的发展已经深刻地影响到我国现代社会的生产生活，教育领域也因此发生了显著的变化。在过去十几年中，线上教学虽然表现出了明显的优势，但实体教学所拥有的稳固地位使得我国教育改革并未对线上教学投入过多的关注。而随着现代人们学习自主性的增加，在线教育获得了迅猛的发展，引起了社会各界的关注，可以预见到，线上教学体系建构将成为我国未来教育改革的重要内容，因此探讨线上线下融合式教学具有积极意义。

一、线上线下融合式教学的内涵分析

（一）线上线下融合式教学的特征

从社会发展来看，互联网信息技术改变了人类的生活和工作方式。现如今，许多学校都加快了教育信息化建设的步伐，同时也在探索全新的教学模式，以弥补现今教育体系存在的不足。不可否认，现今学校教育正在迈向线上线下教学混融共生的新时期。综合来看，线上线下融合式教学的特征有三：一是双线教学。双线教学不同于混合教学，其要点在于“事”，涉及线上教学和线下教学两条线，既包含有混合教学的对象和载体，又反映了网络教育的本质。二是双线混融，即深层的融合乃至于融通，最终形成共生关系。也就是说，线上线下融合式教学的最终形态是线上教学和线下教学的相互交叉渗透，形成一个密不可分的系统。三是双线共生，即线上线下融合式教学，强调的是线上教学和线下教学的“共时性”，二者各自发展的状态取决于其相互作用关系，任意一方发生改变，都会对另一方面产生影响。

（二）线上线下融合式教学的核心模式

到目前为止，我国在线教学的发展共经历了四个阶段。第一阶段侧重于互联网环境下学习资源的开发和利用，因此是在线资源学习服务模式。第二阶段则是基于学生的学习需求对资源进行深度加工，形成完善的系统，为课堂教学提供全程化的网络支持，因此是网络化教学模式。第三阶段则形成了规模化的在线开放课程学习模式，实现了“课程资源+学习过程”的综合和深化发展，在线课程学习也从校内应用走向校外开放。第四阶段则是依托新型智能化信息技术探索多元化的在线资源服务和学习模式，即“互联网+”的课堂教学模式，该阶段最显著的优势就是线上线下融合的常态下应用，实现了对课程学习、在线学习活动的系统化设计，同时也形成了多种移动化、智能化的学习终端与平台，且各平台和终端之间可进行广泛的对接，随时随地为用户提供在线学习服务。

二、新时期小学体育线上线下融合式教学的具体实施研究

（一）小学体育线上线下融合式教学实施的策略

首先，在教学形态方面，教师应推动线上教学和实体课堂教学的融合。结合相关调查数据来看，约有34.5%的教师愿意尝试开展线上线下混合教学。由此可见，现如今部分教师已经认识到教育信息化的重要性。相较而言，实体课堂教学和在线教学各有优劣，前者更加有利于教学控制，而后者则可以不受时空的限制，且能获得更多的教学资源，二者是相互补充的关系。因此在小学体育教学中，基于学生的特点，教师可以采用“在线课程+教学”的模式，定期开展直播、测试等在线教学活动，同时为学生布置符合其体质和兴趣的个性化学习任务。其次是创新教学方法，将知识传授和自主探索融合起来。在小学体育教学中，线上线下融合式教学应该以学生为中心，引导学生深度参与到体育锻炼中。换而言之，教师应承担知识导游和生活导师的角色，通过设置多元化体育活动的方式引导学生积极自主地开展体育活动。在课前，教师可以通过在线教学使学生充分了解运动项目的内容、技巧、规则，之后在实体课堂教学中组织学生进行自由活动。

（二）小学体育线上线下融合式教学实施的要点

首先，打破固化思维。依据目前形势来看，未来教育信息化发展的主要方向就是线上线下教学的融合，但融合工作推进所选用的模式却不是固定的。素质教育的核心在于因材施教，因为不同学生个体之间存在普遍的差异性，而且对于不同学校或学段的学生，线上线下教学融合所面对的客观条件也存在差异，这就需要遵循因地制宜的原则，结合学校实际搭建科学的教学模式与流程，作分层分类分工，形成全新的教学体系。總而言之，教师要打破过去线上线下教学存在的对立思想，在此基础上根据线上教育和线下教育所存在的优势和劣势，进行取长补短。此外，教师还应加强教学改革的理论研究力度，为在线教育的推广提供完善的理论体系，促进我国教育现代化水平的提升。其次，提高教师队伍的综合素质。在线上线下融合式教学中，教师不仅要掌握实体课堂教学的技巧，也需要抓住在线教育教学的精髓，而现今我国在职教师大部分都缺少基本的信息素养，对教学融合的推进造成了极大的阻碍。对此，学校应针对性地加强对教师队伍的培训教育，尤其要落实信息技术培训，使广大教师能尽快适应信息技术和教育教学深度融合的需求。

结束语

综上所述，在线教育在我国教育事业发展中展现出了巨大的应用推广价值，同时也将我国当前教育体系中存在的弊端暴露出来。未来教育事业的发展方向就是将线上教育和实体课堂教学进行整合，为学生提供全方位的资源供给，实现教育水平的提升。

参考文献：

[1]赵丹，刘桂云，俞海宏.线上线下交互教学系统的应用研究[J].物流技术，2016（5）.

[2]李斌.基于微课的线上线下混合式教学模式研究[J].宁波广播电视大学学报，2019（4）.

作者：陈少辉

信息时代背景下素养教育论文 篇3：

核心素养理念下素养化校本课程的构建①

[摘 要] 当前，我国基础教育正从“知识本位”时代走向“核心素养”时代，这是一个全球性的教育趋势。正是信息时代的社会经济新模式、职业世界新变革、社会生活新变化和自我实现新要求，对工业时代的教育提出了新挑战，“核心素养”应运而生。世界上不同国家、地区和各组织机构根据自己的传统和需求，来厘定核心素养的内涵框架，虽各自认识不同，但也达成了一些共识。信息时代构建我国素养化校本课程可以从构建素养化课程目标、课程内容、经验组织和课程评价四个方面加以思考。

[关 键 词] 核心素养；素养化；校本课程

我国的基础教育正在从“知识本位”时代走向“核心素养”时代，这是一个全球性教育的趋势。面对这一趋势，我国教育部立足“立德树人”的根本要求，同时借鉴国外课改的先进经验，确立了“核心素养”这一观念，这为我国基础教育课程改革指明了纵深发展的方向：构建信息时代素养化的课程体系。

自我国实行三级课程管理以来，校本课程越来越受到社会广泛认同。它在实现学校特色发展、学生个性发展、教师专业发展和促进教育决策民主化等方面有着独特的价值。因此，在课程改革纵深发展背景下，思考和构建素养化的校本课程成为该领域的重要研究课题。本文从“核心素养”提出的时代背景出发，通过分析“核心素养”的内涵，探讨素养化校本课程的构建，以期对新时代的校本课程研究有所裨益。

一、“核心素养”提出的时代背景

人类进入21世纪以来，社会快速迈入信息时代。信息时代与20世纪的工业时代有着迥然的差异。这个时代有如下的新特点：

（一）人类社会的经济运行模式发生了根本性的转变

应用新知识和新技术实现全球贸易，成为经济发展的核心。国际经济运行模式正在转变为全球化知识经济，我们已快速进入了知识社会。

（二）职业世界发生了深刻的变革

在信息时代，越来越多的常规性工作被计算机所替代，人类就必须从事那些计算机所不能替代的复杂工作，而这类复杂工作往往以创造、交往为核心。随着科技的飞速发展，人类的职业变化将日新月异。

（三）人类的社会生活发生了深刻的变化

在信息时代，世界各地的人工作、生活、交往在一起，社会与文化变得复杂而多元。怎样处理与异质人群的关系，怎样处理文化的差异，这对世界教育提供了新的机遇和挑战。

（四）对个人的自我实现提出了新的要求

一方面，急剧发展的社会为个人的自我实现提供了新的机遇；另一方面，每一个人又被淹没在信息洪流中，焦虑而迷失自我。个人如何在多元而快速发展的信息时代中自主行动，成为时代的一个新课题。

正是信息时代的社会经济新模式、职业世界新变革、社会生活新变化和自我实现新要求，对工业时代的教育提出了新的挑战，“核心素养”应运而生。

二、“核心素养”的内涵

当前我国正处于课程改革深化的历史阶段，核心素养已然成为课程改革的出发点和归宿。由此，建立适应信息时代的素养化校本课程就要深入研究核心素养的内涵。

（一）国外的研究

这里，我们主要介绍几个世界知名的核心素养框架的相关界定。

经济合作与发展组织（OECD）于1997年启动核心素养框架项目，并于2003年发表报告《为了成功人生和健全社会的核心素养》，在报告中提出“素养不只是知识和技能。它是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源、以满足复杂需要的能力。”[1]在各类素养中，把最根本、最关键的素养定义为核心素养。欧盟理事会于2001年3月批准成立“教育与培训2010工作项目”，并于2006年12月批准了欧洲核心素养框架，提出“核心素养是所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社会和成功就业所需要的那些素养。”[2]美国教育部于2002年联合苹果、微软、戴尔、思科等有影响力的私企和民间研究组织，成立了“21世纪技能伙伴协会”，开始系统探索核心素养，提出“21世纪素养远超出基本的读、写、算技能。它指向如何将知识和技能应用于现代生活情境”。

（二）国内的探索

自2014年4月，教育部颁布了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》），指明了课改纵深发展的方向：探索与建构学生发展核心素养体系。2015年，我国普通高中课程方案和课程标准开始系统修订，我国基础教育课程改革进入发展新阶段：构建信息时代的课程体系。而信息时代的课程体系，亦即素养化的课程体系。由此，科学素养的探索在我国教育实践与研究领域掀起了研究热潮。现选取一些知名学者的相关学术观点加以简介。钟启泉教授提出了四层同心圆结构的核心素养框架：（1）核心层：价值形成。（2）内层：关键能力。（3）中层：学习领域。（4）外层：支持系统。[3]张华教授界定核心素养为“人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力……”[4]褚宏启教授提出核心素養是“为了适应21世纪的社会变革，人所应该具备的关键素养。”[5]石鸥教授认为“核心素养是每个人发展与完善自我、融入社会及胜任工作所必需的基础性素养，是适应个人终身发展和社会发展所需要的必备品格与关键能力……”[6]

总之，虽然世界上不同国家、地区和各组织机构各自的认识不尽相同，但也达成了一些共识，如人们普遍追求创新能力、协作交往、信息技术素养、团队合作、社会参与、自我管理与发展等方面的素养。共同的核心素养是信息时代人类发展的追求，体现了世界教育的发展趋势，我国的教育改革应顺势而为。

三、构建素养化的校本课程

新课改以来，校本课程以其实现学校特色发展、学生个性发展、教师专业发展等方面的独特价值受到社会广泛认同。在构建信息时代素养化的课程体系中，校本课程对核心素养的嵌入具有独特的价值。这表现在：更能从发展学生个性，针对性更强地实现核心素养的培育，从而弥补国家课程在此方面的不足；校本课程可以摆脱学科的束缚，在学习内容和学生与生活世界的联系等方面，实现学生的综合发展；探求素养化的校本课程，既是课改纵深发展背景下建构核心素养课程的实践探索，也是全面深入理解核心素养课程的重要渠道。

构建素养化校本课程可以从以下几个方面加以分析思考：

（一）素养化校本课程目标

在中小学的校本课程开发中，课程目标的设计是课程开发的一个重要环节。它是教育主体对课程预期的结果，决定课程开发的方向，影响课程开发的质量。构建素养化的校本课程目标可以从两个方面加以思考：

1.素养要素：从要素的角度考察素养，即是探索核心素养的要素有哪些。如OECD、EU、UNESCO、美国等国际组织和国家的相关研究可以给予我们启示。此外，《中国学生发展核心素养》项目组提出的“学生发展核心素养主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。具体包括9大素养，23个基本要点，70个关键表现。”[7]也带来了比较切实的指导。学校应把握核心素养要素的精髓，结合学校和地区实际来设计校本课程目标。

2.素养层级：可以从两个维度考察。（1）知识维度的层级。安德逊（L.W.Anderson）等人对教育目标分类学进行了修订，提出了知识（包含陈述性、概念性、程序性和元认知知识）与认知过程（包含记忆、理解、运用、分析、评价和创造）的二维结构。因此，不同的知识类型会有不同层次认知过程的要求，素养化课程目标要考虑知识类型与认知过程的双向设计。（2）学习维度的层级。“学习维度”是马尔扎诺（R.J.Marzano）提出的一个概念。其把学习分成了以下的维度：[8]态度与感受的学习（该研究旨在帮助学生对课堂及学习活动建立积极的态度与感受）、获得与整合知识的学习（主要分为概念性知识与程序性知识的不同习得与整合）、扩展与凝练知识的学习（通过比较、分类、抽象、支架、观点分析等来发展学习者深刻的理解）、有意义应用知识的学习（通过决策、问题解决、实验探究、调查等过程来促进知识应用。）、优良心智习惯的学习（包含批判性思维、创造性思维和调节性思维）。该理论启示我们从“学习”不同层级的角度设计课程目标。

（二）素养化校本课程内容

课程内容的重要来源之一是知识，因此传统课程内容的确定主要是依据学科的，并且以学科知识结构和发展逻辑来组织课程内容。但是信息时代知识更新与衰退的速度空前加快，这样课程内容选择的困难日益加大。因此，我们必须更新教育观念，将课程内容的选择依据从寻找知识在学科中的意义，转到知识在培养学生核心素养中的意义上来，这样才可能解决内容精选的问题。

钟启泉教授将课程结构分为两个领域[9]：学科课程领域，包括知识本身、意义和运用的学习；活动课程领域，包含自律课题探究和社会关系的自治性组织与重建。虽然校本课程在两个领域都可以有所作为，但相对于国家课程，其在后者中发挥的空间更大。校本课程内容可以在培养学习者元认知素养和社会行为素养方面发挥自己独特的课程价值。当然，也可以在核心素养达成的共识方面，如创新能力、协作交往、信息技术素养、团队合作、社会参与、自我管理与发展等进行研究，并作为课程内容选择的具体来源。

（三）素养化课程内容组织

课程的横向与纵向组织是两种经典的内容组织原则和方式。前者指打破学科界限，找出内容的内在联系并整合为一个课程整体，强调知识的广度；后者指按照某些准则以先后顺序排列课程内容，强调知识的深度。[10]素养化课程内容的组织可以借鉴这两种经典组织方式。一方面，针对不同学段，结合逐渐深化的素养内容要求来组织课程内容，从而逐渐地实现不同层次核心素养的培养。另一方面，选取适当的主题（课题），可以从“人与知识”“人与社会”和“人与自我”三个方面的科学素养来整合课程内容，提升学生学习的综合力和实效力。

无论横向组织还是纵向组织，都應注意以下原则的贯彻：情境性，运用与创新知识的素养是在需要尝试、思维与对话的某种问题境脉中培育起来的，因此如何才能创造引发“真实性学习”的情境是课程内容组织必须考虑的一个问题；高迁移性，奥苏贝尔提出“为迁移而教”，在信息时代它将焕发新生命。将知识学习与真实情境联系起来，转变学习方式，知识的迁移才可能增加，素养的培育才成为可能。同时，素养的形成又会超越具体情境，适用于不同情境之中。知识的迁移性孕育着素养的迁移性，课程内容的组织要考虑迁移性的实现。

（四）素养化校本课程评价

评价是教育过程的重要环节，构建素养化的校本课程离不开相关课程评价的探究。传统的课程评价长于检测学习者对知识和技能的识记、理解和简单运用，对综合能力、解决问题能力，尤其是情意态度方面的检测则是非常不足的。而表现性评价的优势恰恰在于通过对外部行为表现的分析，判断学习者内在能力或倾向的发展。素养化的校本课程要求发挥校本课程培养学生、学校个性和特色的独特作用，同时注重培育学生内在的核心素养。因此，表现性评价的研究受到课程领域理论与实践工作者的广泛关注。

表现性评价是指为学生提供一定的问题情境，通过观察学生在实际任务中的表现来评价学生发展成就的一种评价方式，[11]其被誉为“一种高级学习的评价方式”。[12]素养化校本课程评价是基于确定评价目标、运用评价工具、实施评价活动、达成评价结果的系列活动，其中评价工具的开发是关键环节。钱新建老师认为评价工具主要包含表现性任务和评价的规则。[13]其中，表现性任务的实质是根据评价目标设计活动和情境，包括如下几项工作：明确评价目标、设置活动任务、选择活动情境和拟定活动要求。制订评价规则是指依据具体评价目标，对学生在活动中和结果上分级描述其应有的表现。评价可以是整体性的，即从表现或作品的整体上阐明每种表现的水平；评价也可以是分析性的，即对学生活动过程或结果中的各个要素进行评分。

核心素养是一种高级能力，它关涉人与世界、人与社会、人与自我三方面的内在整合能力。符合时代要求，成为信息时代国际教育的主题。校本课程又有着国家和地方课程无法取代的独特课程价值。由此，探索素养化的校本课程将成为一个非常有意义与价值的研究领域。希望该领域的探究能为学生的发展、教育的进步、国家的强盛作出一定的贡献。

參考文献：

[1][2][4]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（4）：11，13，15，16，19.

[3][9]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）：7，11.

[5]褚宏启.核心素养的概念与本质[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）：2.

[6]石鸥.核心素养的课程与教学价值[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）.

[7]崔允郭.素养：一个让人欢喜让人忧的概念[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）：5.

[8]马兰，盛群力.“学习维度论”要览[J].上海教育科研，2004（9）：35-38.

[10]彭春妹.课程与教学论[M].北京：教育科学出版社，2011：164-165.

[11][13]钱新建.综合实践活动表现性评价的认识、开发与运用[J].课程·教材·教法，2015（5）：49-52.

[12]王小明.表现性评价：一种高级学习的评价方式[J].全球教育展望，2003（11）：47-51.

The Construction of the Competent School-based Curriculum of the Key Competencies Concept

SHEN Yan

Key words：key competencies；competent；school-based curriculum

作者：申燕