构建课堂教学评价体系

第一篇：构建课堂教学评价体系

高职院校教学质量评价体系的构建论文

摘要：构建科学的高职院校教学质量评价体系对提高高职教育质量有重要作用。在构建高职院校教学质量评价体系过程中。要科学地确定构建原则、评价类型和全面、合理的认识评价的作用。关键词：高职;教学质量;评价体系

进入二十一世纪，我国高等教育飞速发展。但是.随着我国高等职业教育大众化进程的加速，高职教育的质量远不像其数量扩张那样令人满意高职人才培养的质量问题日渐突出。高等职业教育如何办出特色，如何构建与高等职业教育人才培养目标相适应的教学质量监控与评价体系，确保教学质量的稳步提高己受到社会各界普遍关注。从高职院校发展的实际看，各校都在教学质量监控与评价方面进行了积极的改革与探索，教学质量评价已经成为教学管理系统的重要环节，对提高教学质量、加强教学管理和提升整体办学水平起到了积极的推动和促进作用。本文就高职教学质量评价体系的构建谈谈自己的一孔之见，以求专家以及同仁的指正。

一、构建高职教学质量评价体系的原则

(一)科学性与可操作性相统一的原则

在构建教学质量评价体系的标准和方法上要注重科学性，集中评价和日常评价相结合、定性和定量评价相结合、校内和校外评价相、自我评价和相互评价相结合。在实际操作上，评价体系要具备较强的可操作性，要主干清晰、程序简单、实施容易，既能体现全面监控评价的思想，又能满足实际操作的需求。

(二)方向性与激励性相一致的原则

高职院校教学质量评价活动必须要体现“以就业为导向”的高职教育质量观，对照目标、标准教学工作进行测度和判断.从而进行激励和约束，以达到总结经验、肯定成绩、诊断问题、明确方向、推动工作和不断提高教育质量的目的。

(三)内部评价与外部评价相结合的原则

教学质量监控评价的范围是全方位的，对象是多层次的，内容是多样性的.既要评价教学过程。又要评价办学水平。既要评价进行校内评价，又要进行校外评价。因此，在构建教学质量评价体系时，必须考虑外部因素，做到内部评价与外部评价相结合

二、高职教学质量评价的类型

根据评价的目的不同，可以将教育评价划分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价。诊断性评价是在教学活动开始前的评价：形成性评价也称为事中评价或过程评价，是一种为了实现反馈调控机能的评价，对于教学活动来说，实际上是一种为了强调和改进教学过程的评价：在教学活动中.终极性评价则是在全部教学过程结束后对整个教学目标实现程度的评价，起到判断教学质量的作用。笔者认为形成性评价在评价的三种类型中尤为重要。

根据评价主体的不同，教学评价分为校内、校外评价。校内评价包括学生评教、领导评教、督导评教、同行评教、教师评学和师生评管等，是由全体教学管理人员、教师、学生参与的对教学全过程进行的教学评价，目的在于发现问题，及时反馈整改，促进教师提高教学水平，实现培养目标，真正促进教师、学生的共同发展。教学评价应该是全员性、全程性、反馈性、整改性和发展性的过程，教务处为具体的教学质量监控部门，负责督促、协调质量监控工作的实施。校内教学质量评价组织体系包括院领导、教学督导委员会、教务处、系部、教研室及学生队伍等六个层次所组成。校外评价包括行业专家评教、毕业生评价、用人单位评价.采用召开座谈会的方式或通过招生就业处采用调查问卷的形式进行评价。

三、教学质量评价体系的构成

评价的主体分别由学生、同行教师(教师自评)、管理者、督导、行业专家f通常由这几个评价主体的某种组合进行评价1，或以学生的考试成绩(职业资格证书考试通过率)对教师的教学质量进行评价等，以使评价全面、公平、公正、合理。

(一)建立学生评教制度

全体学生对所有参加授课的教师以不记名的形式进行教学测评，从教学态度、教学能力、教学手段、教学效果、教书育人等方面对全院每一位教师进行评价，作为对教师教学质量考核的重要依据。

(二)建立领导评教制度

学校领导每学期不定期的听推门课，并对领导听课次数进行要求，并填写并填写“听课记录本”及“课堂教学质量评价表”.并对被听课教师做出书面评价，发现问题，及时反馈。

(三)建立教学督导制度

教学督导由具有教学经验丰富、教学效果良好，在教师中有一定群众威望的副教授以上职称的教师或退休专家或相应职称的管理干部组成教学督导委员会在全院开设的所有课程范围内随机听课，听课可采取集体听课、集体评议的方式也可以采取随机、单独听课的方式。督导委员会成员将听课意见反馈给教务处，由教务处反馈到系部和教师本人，学院教学督导委员会对学期全院教师教学质量考核为优的教师享有一票否决权。

(四)建立同行评教制度

为保证评价的全面性，学院规定教研室主任、副主任、全体专兼职教师，每学期要互相听取本教研室全部任课教师(含外聘教师)的课程，听课过程的课堂教学评价，作为教学质量考核的同行评价结果

(五)建立教师自评制度

教师自评是提高教师教学质量的一个重要手段。通过教师自评可以使教师能够认清本人的优缺点，找出自己与其他教师的差距，不断改进教学方法，完善自己，提高教学水平。

(六)建立教师评学制度

建立教师评学体系，对课堂教学情况进行全面掌控。每个学期任课教师对所任班级进行班风、学风和学习效果的评议，及时了解学生的学习情况和存在问题，通过反馈和改进。引导学生增强学习的主动性和积极性，从而不断提高教学质量和教学管理水平。

(七)建立师生评管制度

学校管理部门既是各项制度的制订人、执行人还是解释人，接收监督非常重要。师生对学校管理部门进行评价，主要是从教学计划、教学大纲、教学事故处理、管理人员的服务意识等方面进行评价，评价采用评价表、意见箱和院长邮箱等形式，被“点名”的管理部门要把处理内容及整改措施，及时发布，增强校务透明度，并加强教、学、管三方的沟通和联系。

(八)建立行业专家评教制度

在专业建设指导委员会、企事业单位中聘请专家组成社会评价组，对学校的主要教学文件和人才培养质量进行评价。不定期聘请校外专家进校对学校的教学进行检查和评价，为学校教学质量提供参考意见。

(九)建立毕业生评价制度

毕业生对学校的社会声誉、教学水平、教师职业道德、教学基础设施、专业设置、课程设置、考试制度与效果、学习氛围、素质教育效果、学校管理制度及措施进行评价。采用毕业生对母校教学质量评价表的方式对学校教学质量进行评价反馈.以提高学校的教学质量

(十)建立用人单位评价制度

用人单位对毕业生思想道德素质、工作态度评价、专业知识技能、综合素质、创新能力、合作意识和团队精神、组织管理能力、身心素质、职业素质、英语水平、计算机能力、应变能力、社交能力语言表达能力、职业资格证书与实际能力相符程度的评价.并获取社会对人才培养规格方面的最新要求。

四、评价的作用

“评价不是为了证明，而是为了去改进。”无论对教学质量结果的终极性评价，还是对教学质量过程的形成性评价，都离不开经常性的评价工作评价结果的可靠性与决策的正确性和控制的有效性密切相关评价的作用主要有五个方面：一是激励作用。评价所得的结果可以为被评价者提供反馈信息，评价的结果能在一定程度上刺激并激发被评价者的竞争意识，使被评价者可以扬长避短，起到改进工作和发扬成绩的作用。二是调节作用。教学评价使教师能够根据学生反馈的信息对原来的教学设计作出必要的、适当的、及时的调整。以取得最佳的教学效果。三是诊断作用。教学评价为教师判断其教学效果提供参考依据，以便采取有效的教学补救措施。四是管理作用。教学评价作为一种价值判断，在客观上能起到对教师的教学效果进行鉴定的作用，教学管理部门可以以此为依据进行管理。五是发展作用。评价的结果进行科学的分析和有效的利用.可为教学改革提供可借鉴的第一手资料

第二篇：企业兼职教师教学质量评价体系的构建论文

摘要：目前各职业院校根据需求都聘请了一定数量的企业兼职教师。当在教师队伍中有了这样一部分的结构，如何能够科学合理地对他们的教学质量进行评价就变成了急需研究的问题。高职院校网络技术专业在聘请兼职教师的过程中，涉及了比较典型的几类课型，以此本文探讨了构建企业兼职教师教学质量评价体系的原则、教学质量评价体系的构建方法、构建了不同课型的教学质量评价体系指标。

关键词：企业兼职教师;教学质量;评价指标

目前各职业院校根据专业建设、实践教学和人才培养的需求聘请了一定数量的企业兼职教师。企业兼职教师的教学即有别于专职教师，也有别于校内兼职教师。其特点是教师本身更具有实践的工作经验，教学内容更突出职业性，教学能力参差不齐，对学情了解不深。如何能够科学合理地对他们的教学质量进行评价就变成了急需研究的问题。

一、构建企业兼职教师教学质量评价体系的原则

按照《职业学校兼职教师管理办法》的要求企业兼职教师应具备良好的思想政治素质和职业道德，遵纪守法，热爱教育事业，身心健康;具有较高的专业素养和技能水平，能够胜任教学工作;工程实践经验丰富、具有高度责任感。企业兼职教师教学质量评价体系不仅要把这些要求折射出来，还要具备教育教学改革的导向作用，要强调学生学的能力培养，学的效果反馈。

二、企业兼职教师教学质量评价体系的构建方法

(一)将职业教育做人与做事相结合教育的核心对象是人，而对于人的教育首先是立德。立好德是为学生一生成长奠定了科学的思想基础。企业兼职教师现场经验丰富，在讲授实际案例时都会涉及到对本工作领域一些现象的看法和评价。这一过程就是在传递给学生如何对待工作，是立德的重要组成内容。因此在此评价体系中我们将政治方向正确，遵守宣传纪律;具备本专业所必需的职业道德规范以及法律知识;热爱职业教育事业，教学态度认真作为师德师风德的内涵进行评价。虽然在总分中占比不大，但是一旦触及红线就视为评价不及格。以此来强调职业教育立德树人的思想。

(二)将学习效果与教学过程相结合教学过程是通过教学内容设计，教学环节设计等方面来进行的，而这一过程直达的目的是要学生有所收获。有些企业兼职教师比较健谈，结合他多年的工作经验，有时不知觉就讲开了。老师讲的兴致勃勃，学生听的津津有味，教学过程流畅，互动也好，形成了浓厚的课堂氛围。但讲授的内容是否紧紧围绕了教学目标?单听每一段似乎都很有用，可仔细一回味已经远离了本次的教学目标。又如进行实训教学的企业兼职教师会出现教学环节不完整，可就是只用了几个关键动作，几句关键的话就提升了学生的技术能力，使得学生大有收获。基于此在构建评价体系时必须要把学习效果与教学过程相结合。从学习效果的情况来衡量其教学过程的合理性。

(三)突出实践能力和教学规范相结合企业兼职教师实践能力强这是其自身的优点，但有时这一优点也成为了他们和学生之间隔阂的鸿沟。原因在于教师忽视了学生的基础，学情掌握不准。我们的学生不仅是没有工作经验，还没有工作的体验，甚至连基础知识都没掌握。因此要求企业兼职教师胜任教学工作，就意味着他们不仅是要有经验知识的储备，还要懂得教学的规律。上课前要了解给谁讲(一年级学生还是要毕业的学生;学生都学过什么课程;有无跟习、践习经历)，讲什么，尤其要设计怎么讲。最终这些都要落实到教案准备中，这样授课时才会遵循教学原则和规律，形成良好的教学规范。

(四)将科学性与导向性相结合教学质量的高低是由多种因素综合作用的结果。作为一个评价体系是要涵盖这些因素体现其全面性，但又不能细而杂，不然就会造成什么都评价，分值分配的小而散，导致评价结果没有反映出主要问题，导向性不强。基于此在设计此次评价体系时我们采用了评价指标分级的方式。指标逐步进行细化，抓住主要矛盾，体现导向作用。

三、企业兼职教师教学质量评价体系的构建

构建评价体系时，采用评价卡的形式进行实施。依据目前高职院校网络技术专业开设的三种常见课型构建了不同的教学质量评价体系。

(一)理论教学质量评价体系一级指标为德、能、勤、绩。二级指标为师德师风、职业能力、教学能力、教学准备、成效考评。三级指标为政治立场、职业道德;现场经验;知识架构;教学模式;教学目标;教学内容;教学语言、教学仪态;教学指导;教学资料;环境设备;学习效果;考核评价。

(二)理实教学质量评价体系一级指标为德、能、勤、绩。二级指标为师德师风、职业能力、教学能力、教学准备、成效考评。三级指标为政治立场、职业道德;现场经验;知识架构;教学模式;教学目标;教学内容;教学语言、教学仪态;教学环节;教学资料;教具学具;学习效果;考核评价。

(三)实训教学质量评价体系一级指标为实训准备、实训过程、实训效果。二级指标为实训资料;实训设备;实训制度;职业能力;实训内容;教学方法;实训指导;学习效果;成绩考评。

参考文献：

[1]倪东辉,程淑琴.高职院校课堂教学质量评价体系研究[J].当代教育论坛(管理研究),2011(08).

[2]陈智球,马芜茗.职业教育第三方人才培养质量评价体系研究[J].职教论坛,2014(14).

第三篇：构建科学的教师评价体系,提升教师教育教学水平

摘要：教育部在《基础教育课程改革纲要》中明确指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”如何构建科学教师的评价体系，提升教师教育教学水平是教育管理者的一个重要课题。实施过程性评价，是提升教师教育教学水平的有效保障;实施发展性评价，是提升教师教育教学水平的重要措施。

关键词：教师评价体系;教师教育教学水平;提升

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711(2017)04-0095

学生素质的培养依靠高水平的教育质量，教师是提高教育质量的关键，而教师评价又是提教师教学质量的关键。关于教师评价改革，教育部在《基础教育课程改革纲要》中明确指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平。”如何构建科学的教师评价体系，提升教师教育教学水平是教育管理者的重要课题。下面，笔者结合课题组关于教师评价的一些具体做法加以说明。

一、实施过程性评价，是提升教师教育教学水平的有效保障

教师教育教学水平提升是不断学习、积累反思改正、循序渐进的过程。学校关注对教师进行过程性评价，一方面可以鞭策和激?罱淌ρ?习反思，从而改善自己的教育教学行为;另一方面通过有关人员督查跟踪考评把教育教学中存在问题及时反馈给教师，使教师了解自己的不足以便及时纠正;再者通过学科考查数据过程性呈现及通过横、纵向比较，分析使教师明确自己教学中的优缺点，同时明确自己以后的努力方向及调整教学策略提供依据。学校对教师进行过程性评价，是提升教师教育教学水平的有效保障。

1. 重视对教师教学过程的跟踪评价，促进教师教育教学水平的提升

学校实行校级领导随堂听课制度，校级领导、教务主任、教研室主任每学期至少听课30节，此项作为校级领导等管理工作的重要内容之一。通过随堂听课一方面学校领导深入一线较全面了解教师教学水平;另一方面也可促进教师认真备课，深入研究教材研究学生提升教育教学水平和课堂效率;再则通过评课促使教师及时反思和总结自己的课堂教学，并从他评中更全面了解自己的课堂状况，清楚优缺点及努力方向，及时改善和不断探究尝试，从而不断提高自己教育教学水平。

学校实行教师的集体备课制度，要求以备课组为单位，每周各备课组成员共同备一节精品课，发挥组内成员集体智慧，结合课题研究各抒己见，共同完成好同一节备课工作。这样，既培养了教师团结协作精神，也提升了备课质量提高课堂效率和教师教科研水平，有效促进了教师教育教学水平的提升。

学校注重对教学常规过程性管理和评价。实行常规月自查制度，采用抽查与全面检查相结合的办法，一学年作业、教案普查4次并评出等级。由教务处人员进行每周抽查一个学科的作业，每周一对检查情况进行反馈。每次普查要求每位教研组长写检查情况反馈报告，教务主任综合各教研组长检查报告，在全师会上进行全面点评反馈，特别是点出个别教师的一些优秀做法，为教师提供相互学习、相互借鉴的机会。使评价不单是为了督促教师完成好教学常规工作，更为促进教师教学水平提升提供帮助。

2. 重视对教师专业提升过程性跟踪评价，促进教师教育教学水平提升

落实教师开课、听课、评课制度，每位教师每学期至少听课20节，每学期至少举行一节公开课或示范课，同学科教师需全部参与听课、评课全过程，由教研室负责考勤及活动开展情况评比，加强周一晚教研活动考勤和活动开展情况评比，并把此二项活动列为评“先进教研组”“优秀教研组长”的重要内容。以此促进教师教学水平和教研水平的提升。

学校每学年举行一次“教师岗位大练兵活动”比赛。要求不超过45周岁教师全部参加，并评出等奖，并给获奖教师考核分加分的奖励及颁发获奖证书，以此激励教师教学技能的提升和学术水平的提高。

重视教师进行课题研究，对于教师主持或参与各级课题研究，都按规定给予在考核分加分奖励，并关注对课题研究过程考评，使课题研究活动真正成为提升教师教科研能力，引领教师专业成长的有效途径。

要求各级骨干教师每学年至少阅读一本教育教学名著并做好阅读随笔及写读后感，教研室每学年评选优秀读后感若干篇，在全师会上由被评上教师进行的讲座交流并给予该教师在教科研项目考核分加分的奖励。通过阅读促进骨干教师与名著对话，通过讲座让全体教师分享阅读收获，大大提升广大教师教育教学理论水平和实践能力。

二、实施发展性评价，是提升教师教育教学水平的重要措施

1. 开展多元化评价，为提升教师教育教学水平广开言路

根据学校实际情况，建立了促进课堂教学发展的评价体系《课堂教学评价表》、《教师教学工作评价表》《校内研讨课评价表》《我最喜欢教师测评表》《教案、作业检查情况反馈表》等，采取了个人评与组评相结合的形式，设计了教师听课记录表，记录表内设计了印象随记和综合评价栏目。每次听课后授课教师首先进行自我评价，之后参与听课的教师人人给予评价。开展这样的教师、组员、领导的互动评价，促进了教师课堂教学水平的提高。

采用教师自评、领导评价、教师互价、家长评价、学生评价的多元化主体评价体系。教师自评：每位任课教师本着实事求是的态度从教学方法、教学能力、教学效果、科研水平、教学设计、作业批改等方面写自评报告，并自我打分;领导评价：通过随堂听课、教学资料检查、教学质量问卷调查或学生座谈会等方式全面了解教师工作，对任课教师给出公正的评价;教师互价：以教研组为单位进行互评，通过述职报告、互评量表、课堂教学评价等方式;学生评价：学生的满意测评，评选我最喜欢的教师、师生对话等方式。家长评价：教学开放周、班级家长微信群、家长会、家长对教师满意度测评等方式。

2. 注重评价信息整理、反馈，为教师教育教学水平提升服务

教学评价必不可少的环节是畅通的信息反馈。笔者所在学校非常重视评价数据的整理与反馈。首先，在整理阶段，采取科学手段消除由于评价过程疏漏或评价主体的不配合而形成的无效数据，剔除离散率高的数据，使每条数据都站得住脚。同时，看重数据的趋势量和集中量，看到被评价教师的总体水平和发展趋势。这样才能正确地、如实地评价教师的工作状态，为教师提供准确的信息。其次在反馈阶段，尽可能地描述细节，而不是简单地给教师一组意义不大的数值，把这些数据细节，细分成各小段进行呈现，包括差异量、集中量、相对量，清楚地反馈给教师，使教师明白这些数据背后的信息，便于教师找准定位，明确目标。另外，历史的评价数据可以清楚地看出一个教师的成长经历，能够在很大程度上说明问题，所以，学校把历史数据反馈给教师作参考。教??普遍反映，这些信息经处理馈给教师，对他们是最有帮助的。

3. 重视教师评价的民主性，发挥评价的激励、引领、自我诊断功能，提升教师教育教学水平

笔者所在学校在平时的工作中，充分尊重教师个性发展，在评价过程中给每个教师参与评价自己教育工作的机会。学校每学期开两次教学质量分析会，要求人人发言，反思、剖析自己教育教学状况，谈优缺点、今后的对策、目标。每学期要求每位教师写教学反思、教学工作总结，并评出优秀教学反思及优秀教学工作总结，若干篇在校内交流，并给予评上教师考核加分的奖励，督促教师在平时的工作中多思考、多审视、多调整、多积累。随时把自己工作中创新点和不足及时总结、记录，并进行定期交流，使教师的自我评价充分发挥对其个人工作的指导作用。从而更好的促进教师教育教学水平的提高，学校长期坚持采取集体备课听课说课评课的教学活动，在“评课”这一环节当中，强化授课教师自评这一环节，每次听课后授课教师首先进行自我评价，之后参与听课教师人人给予评价。开展这样的教师、组员、领导互动评价使教师的评价充分发挥民主性，有效促进了教师课堂教学水平的提升。

学校重视对教师评价制度不断完善，每项评价制度调整或新制度出台，都经校务会研讨通过，而后进行公示征求广大教师意见，不断修正，达到大多数教师都认可后才正式入编，并经教代会通过后实施，使评价制度更加民主、公平、科学，被广大教师接纳，从而实现评价激励、引领功能，真正达到以评价促进教师教育教学水平的提升。

4. 重视体现教师评价发展性，促进教师自觉提升教育教学水平

过去的评价观以奖惩甄别为目的，已不能适应现代教学的需要，评价应该成为教师成长的动力，而不是具有选拔甄别的“筛子”，应该立足于教师的发展。通过评价，应该使被评者感到温暖，充满希望，并有明确的方向。根据评价的发展性原则，我们学校今年采用提高率来计算教师教学质量评价分，这比以前采用班级间学生成绩相对分更公平、科学、合理，以前方法往往会因学生初始成绩差异而造成考评不公平，不利于调动教师教学积极性和自觉提升教育教学水平，而现采用年采用提高率来计算，让每位教师觉得有争取的空间，同时又具有挑战性，激发了广大教师教学热情和进取精神，促进教师自觉提升教育教学水平。

综上所述，在构建学校教师科学评价体系，促进教师教育教学水平提升的探索性工作实践中，课题组做了一些有益的答试，收到良好的工作效果。反思新课程下教师评价机制的构建，倍感任重道远。我们必须进一步更新观念，扎实工作，全面推进教师评价机制的创新，引领促进教师教育教学水平提升，促进学校课程改革健康、有序地发展，促进学校教学质量的提升和可持续发展。

(作者单位：①福建省毓英中学 362200;②福建省丙仑中学 351100)

第四篇：中小学心理健康教育课堂教学评价指标体系的构建教育论文

〔摘要〕心理健康教育课程的课堂教学评价是改进教师教学、促进学生心理健康发展的重要手段与方式。制定相应的心理健康教育课程的课堂教学评价指标体系是心理健康教育课程研究的重要内容之一。本文在理论思辨和经验总结的基础上，阐述了心理健康教育课程教学评价应遵守的相关原则，初步建构了中小学心理健康教育课堂教学评价指标体系，并提出评价过程中应注意的问题。〔关键词〕中小学;心理健康教育;课程;评价指标

随着我国学校心理健康教育活动的不断深入，心理健康教育课程化已成为中小学开展心理健康教育的重要途径。然而，由于心理健康教育活动是一项专业性较强的新兴教育实践活动，如何有效开展心理健康教育，尤其是如何评估学校心理健康教育工作的有效性，已经成为一个亟待解决的问题。因此，构建学校心理健康教育课程效果的评价标准，探讨评价方法，对于指导我国当前中小学学校心理健康教育的实践具有重要意义。

一、心理健康教育课堂教学评价指标制定的原则

在课堂教学中，评价一堂课的高效与低效，往往需要通过一些可以观察的外显指标来进行。但是这些指标的确定需要依据不同的学科特点和教学目标而定。心理健康教育课因其关注学生心理素质的培育和心理适应指导而具有独特的目标，在教学过程中更关注课堂的训练活动和学生的情感体验、反思内化等，因此构建心理健康教育课堂评价指标需要遵循如下几个原则。

(一)目标指向心理品质

20世纪90年代兴起的积极心理学思潮，改变了心理学对消极心理因素关注的局面，转而关注个体的积极心理品质。积极心理学使得心理健康教育从诊断、治疗转向发展和预防。积极心理学认为培养人的善端和积极品质比查漏补缺式的心理咨询更能有效预防心理困扰，倡导关注个体的积极情绪和情感(主观幸福感、快乐、爱)、积极的人格特质(乐观、开朗、积极向上)以及创造力等。《中国教育改革和发展纲要》也将当前我国学校心理健康教育的根本任务定位于提高学生的心理素质，因此心理健康教育课程评价指标体系必须转变消极心理学主导的局面，转而以积极心理学为指导，目标指向培养和塑造学生积极的情绪情感，让学生更快乐地学习和生活，提高其主观幸福感，培养学生积极的人格特质。

(二)内容着眼心理问题

心理健康课程评价指标内容的选择与设置必须关注学生的年龄特征，以学生的发展任务为切入点，关注学生在发展过程中可能遇到的心理困惑和心理问题。按照心理学家埃里克森的观点，个体的每个发展阶段都有一定的发展任务和要求，完成发展任务则能顺利过渡到下一个阶段，否则就会影响个体的发展。由于每一阶段的发展都存在着两面性——积极和消极，那么个体在发展过程中就必然存在困惑，倘若走向消极一面过多则容易出现心理问题。因此，心理健康教育课堂教学评价的内容必须着眼于学生可能存在的心理困惑和容易出现的心理问题的解决和引导上。

(三)过程关注心理交流

心理健康教育是“以心育心”的过程，要使个体的心灵得到教化就必须敞开心扉，进行心与心的交流。心理健康教育课程为学生提供一个心理交流的平台，教师为学生创造一个安全、自由、民主的课堂氛围，激发学生分享自我的兴趣和动机，引导学生积极参与心理活动。引导学生进行心理自我的反省，反思自我是否存在心理困惑和问题，是否缺失某种积极心理品质;引导学生进行与同伴的交流，探讨处理心理问题的方式和方法;引导学生与教师分享自我的成长困惑和疑问，分享、传递心理健康维护的相关技巧，对学生的心理发展进行引导。

(四)小结强调体验内化

心理健康教育课程开展的实际效果取决于学生在课堂中体验和感悟的程度。任何“说教者”“灌输者”仅仅告诉学生应该怎么样、不应该怎么样而不顾学生的自我体验，都将导致事倍功半。实际上心理健康教育课程的实效性最终要靠学生的体验内化，课堂中的训练教育活动都必须依赖于学生自我反思，将所有外在于自我的心理技能、知识内化吸收，并运用到生活中解决实际问题。

二、心理健康教育课堂教学评价指标体系的建构及内涵

(一)构建的指标体系

教学评价指标体系是心理健康教育课程教学评价的客观依据。心理健康教育课程评价需要一个具体、可行的评价指标体系。心理健康课程和其他学科课程一样存在教师、学生和教学内容三个元素，不过心理健康教育课的教学内容不是知识而是策略和方法，并且主要是通过活动来体现。因此心理健康教育课程的教学评价须从教师、教学、学生三个核心元素着手。具体的评价指标体系见下表。

(二)心理健康教育课堂教学评价指标体系的内容解读

1.对心理健康教育课堂教学中教师的评价

对教师的评价可以从教师的基本素质和心理教育能力两个方面来考察。心理教师的基本素质评价着重考察教姿教态、教学理念，心理教育能力从增进咨询效果的两个必要因素——共情体验和积极关注的能力两个方面考察。

(1)教姿教态。教姿教态是教师教学过程中对自己言语信息和非言语信息的管理和利用。教师展现的态度，是比教学方法更重要、更能影响教育效果的因素。课堂教学评价需要关注教师语言是否真正做到了亲切、自然、大方，肢体动作是否恰当。其观测指标包括：言语的自然大方，平易近人，透露关怀而不显威严;表情自然、亲切，不生硬;肢体动作自然大方，能恰到好处地对学生的反应进行反馈。

(2)教学理念。不正确的教育理念是导致中小学生产生心理障碍的主要原因之一。心理健康教育两大任务在于对心理问题的疏导和对学生积极心理品质的培养及潜能的开发。所以对教师的教学理念的考察应着重于教师是否将心理困惑的消解与心理品质的培养放在同等重要位置。

心理健康教育课程的活动性决定了学生是活动的主体，强调以学生为中心，教师旨在为学生提供心理资源，营造气氛，让学生自主决定其心理的发展。对于教师教学理念的评价需考察教师是否抛弃了传统的权威角色，及在课堂中主导、支配课程的时间和程度。其观测指标包括：是否对学生的积极和消极行为同等关注，而不偏向一种行为;学生和教师在课堂教学中各自支配时间的比例;教师是否发挥了“助推器”的作用，是否对学生的发展给予了无私的帮助，是否鼓励学生积极纠正问题、发展品质等。

(3)共情体验。共情是指教师暂时放弃自己成熟的理性，设身处地地站在学生的角度体验学生的感受，理解学生的世界，分享学生的喜怒哀乐。对教师共情体验能力的考察要看教师是否能尽快走入学生的内心世界，能否体验到学生的情感，是否成为了一个“知心教师”。其观测指标包括：耐心倾听学生;设身处地为学生着想，站在学生的立场，感受学生的内心，与学生同喜同乐融为一体，同时不失教师的主导性地位;做好一个解释者，能与学生交换和交流意见;能进行适当的自我暴露，促进学生的发展等。

(4)积极关注。积极关注是指教师无条件地接纳学生作为一个主体所拥有的情感、行为。心理健康教育的关注应避免出现两类偏差：其一是关注个别化倾向，只关注少数甚至个别学生。其二是关注点的偏差——只关注学生的不良行为。对于学生群体，教师应关注课堂中每一位学生的反应，对每一位学生的活动进行积极的反馈;对于学生个体，教师在关注学生不良的行为、情感时也要关注他们积极的情绪、行为及品质。关注层面也有深浅，教师的关注不应该局限于表面，需要深入学生内心，关注学生的情感体验及感受并给予积极的肯定支持和帮助，无时不刻不体现着无条件的温情，体现着对学生的尊重与关心。其观测指标包括：关注的广度，关注了班级上所有的学生而不是只针对个别学生;关注学生的积极和消极行为而不存在偏颇;尊重学生的自主性，不对学生的行为进行无建设性的消极批评。关注的深度，深入学生的内心，向学生传达出无私的温情，处处体现着关爱，而不是流于表面的敷衍塞责。

2.对心理健康教育课堂的教学过程评价

(1)教学目标。中小学心理健康教育课堂的主要目标分为两个：积极适应与主动发展。从较高层面来说，需要考察教师是否以适应和发展为主要目标，是否按照学生发展的年龄特征及心理需要制定活动目标;从较低层面来说，考察教师是否能够准确、清晰地理解教学目标，课堂教学目标没有偏离出适应或者发展的目的。其观测指标包括：教师是否依据学生的年龄特征来制定课堂适应性和发展性教学目标;实际教学是否以促进学生适应生活、学习、生理变化、人际交往，发展智能、个性、社会性、创造性等为目标;教学目标是否细化、具体且有操作性;教师在实际教学过程中是否以既定的教学目标为主，严格执行教学目标的同时关注生成性目标;教学目标的达成程度等。

(2)教学材料。为了达成教学目标，教学材料必须适应教学目标，两者不出现冲突或脱节。建构主义课程观要求心理健康教育课堂活动内容必须“回归生活世界”，这就要求教学材料要来自生活，活动内容必须新颖、有趣，否则会影响学生的参与度。其观测指标包括：教学内容与教学目标的适应情况;教学内容、材料是否具有科学性且有助于教学目标的达成;教学内容是否来源于学生的生活，是否新颖、有趣，具有吸引力;教学内容是否与学生的年龄特征相符合，是否易于被学生接受和理解;内容的组织是否具有条理性，层次分明，层层深入。

(3)教学过程。教学过程的流畅反映出教师的教学设计与课程内容、目标、教学方法的切合度，是教师课堂教学能力的良好体现。教学过程的各个环节过渡顺畅、自然，水到渠成，学生的情感体验不会因此而受到影响;教学过程的逻辑性体现出一个教师对课堂内容理解的程度，缺少逻辑性的课堂显得杂乱无章，影响教学的正常进行，也从侧面反映出教学准备时间不够。对于活动过程的考察可以从活动的衔接是否环环相扣、逻辑是否严密、是否做到了层层递进入手。其观测指标包括：教学过程的流畅性，层层深入;教学过程是否存在过度牵强、生硬的问题;教学过程是否具有逻辑性，条理清晰。

(4)教学形式。心理健康教育由于其学科的特殊性，教师应注意活动形式和心理健康教育课程目标、教学原则等相适应，尤其要控制讲授法在课堂中所占的比例。心理健康教育课应以活动为载体，活动的形式可以多种多样，如心理剧、角色扮演、心理游戏、行为训练等。在选择具体活动形式时必须注意方式方法的适切性。其观测指标包括：活动时间与理论讲授时间所占的比例，是否促进了学生与教师之间的互动;教学方法、手段的多样性，是否能恰当选择教学方法吸引学生，且与教学内容做到了最好的适应。

(5)课堂氛围。学生在自由、民主、有安全感的课堂气氛中更容易表现真实自我。因此，教师需要为学生创造自由、民主的气氛。学生能在民主的课堂里自由自在地探索，任何正确适当的学习行为都不会受到批评，课堂是安全、相对无拘束的，学生拥有发言权和一定的决定权。良好课堂气氛的创设有利于学生的参与体验。课堂氛围的观测指标包括：教师是否融入到学生群体之中;课堂是否是安全、民主、自由的;学生能否真实地表达自己的想法;师生关系是否融洽，学生是否足够信任教师等。

3.对心理健康教育课程中学生表现的评价

受到建构主义思潮的影响，一味强调认知目标达成的观念逐渐转变成关注认知、情感等多方面的目标，关注终极认知目标的同时也关注教学过程中学生的兴趣与热情。心理健康教育课程的课堂教学评价同样关注学生的认知、情感和参与度。

(1)行为参与。学生的行为参与是对教师教学的直接评价。学生真正成为课堂主体，充分发挥主动性、自觉性、创造性和想象力，主动支配和调节自己的活动，只有达到这种状态，教师的预设目标才有可能实现。从学生的行为参与评价教学，就必须考察学生参与课堂的积极性、参与面、参与程度等。其观测指标包括：参与面，有多少学生积极参与了课堂教学活动，表现出多大的兴趣;参与度，学生多大程度上积极投入到班级活动中，是否能够完全跟着教师的教学过程步步深入。

(2)情感体验。心理健康教育课程的主要目的在于使学生获得“心理体验”，在活动中产生心灵的触动或震撼，使学生的学习超越认知，深入情感。学生体验的充分性、丰富性直接影响心理健康教育课堂教学的实际效果。在课堂中学生能否感受到心灵的碰撞，能否产生情感的震撼;能否有所想有所感有所思;能否对教师预设的教学内容有深刻而丰富的体验等，都是教学评价需要考察的。其观测指标包括：学生是否在活动中充分体验到教师所创设的心理环境;是否有强烈的情感体验;学生的情感体验能否促使学生反思自己的观念和行为。

(3)认知改变。心理健康教育课程教学评价须关注通过教学或通过活动学生在认知层面的发展和改变。即教师在结束课程后，学生在认知上是否能去除自己的非理性想法，进而接受理性的观念。其观测指标包括：学生在参与活动中是否深入思考;是否在课堂中反思过自我的不良认知;是否去除了与课堂主题相关的不合理信念;掌握了多少发展积极品质的技巧等。

三、心理健康教育课堂评价指标体系实施的注意问题

心理健康教育课程课堂教学评价的实施需经历信息的搜集、整理、处理、价值判断四个过程，期间要避免出现目标偏差和结果偏差，力求做到评价结果的准确、客观。在评价的实施过程中需要注意以下问题。

(一)以改善学生心理状况和培养积极心理品质为目标

尽管课堂评价的直接目的在于对教师的教学有效性、胜任力等方面的评估，但评价的最终目的是通过改进教学最终促进学生心理健康发展。因此在实际的评价中要注意教师对学生心理问题的疏导和学生积极心理品质的培养和发展，教师的一切教学行为需要围绕此目标展开。

(二)评价方式方法、评价主体的多元性

客观性是课堂教学评价的基本原则，评价要尽可能避免主观偏差。任何评价工具和方法都具有一定的优势和局限性，任何评价主体都具有自己的世界观、价值观和主观能动性，单一方法和单一主体往往易导致评价的片面性。因此在课堂评价中需要结合多种评价方法由多个评价主体参与，如学生、家长、学校领导、教师同行、教师本人都应该是评价的主体，此外还应注意多个评价主体之间的合作评价。

(三)评价信息内容收集的原则性和灵活性

按照评价指标体系对教师课堂中的表现进行收集需要体现操作的原则性和灵活性。教学评价指标体系为收集信息提供了方向和指标，信息的收集须严格按照评价指标体系进行而不得随意改变。然而评价指标体系不可能包罗万象、面面俱到，因此在实际操作中要注意灵活性和变通。

(四)将评价的甄别、监督与指导、激励功能相结合

过于注重量化评价将使整个评价过程缺少指导、激励、人文关怀;过于注重质性评价将弱化评价的甄别、监督功能。因此，评价要结合质性评价和量化评价，不能有所偏向，充分发挥评价的甄别、监督、指导和激励功能。

注：本研究系西南大学教育科学研究所所级课题《中小学心理健康教师胜任力调查》的研究成果。

参考文献：

[1]张英.中小学心理健康教育活动课程的若干理论和实践问题研究[D].福州：福建师范大学硕士论文，2002.

[2]刘华山.关于心理健康教育课程评价标准的思考[J]. 河南教育(基教版)，2006，334(5)：36~37.

[3]高亚兵.从师源性心理障碍看学校心理健康教育[J].教育研究，2003,277(2): 70~74.

第五篇：发展性教师评价体系的构建

——教师专业素养的视角

陈柏华

徐冰鸥

摘要：发展性教师评价是一种最早兴起于英国、与外控式评价相对应的以促进教师专业发展为目的的教师评价制度。本文以教师专业素养为切入点，从专业态度、专业意识、专业知识和专业能力这四个方面来构建发展性教师评价体系，以便为学校开展这方面的研究提供参考。

关键词：发展性教师

评价

[中图分类号]

[文献标识码]

[文章编号]

一、发展性教师评价概述

(一)发展性教师评价的兴起

早在1983年，英国教育与科学部以及威尔士事务部针对当时英国教师素质下降的现状，联合发表了《教学质量》的白皮书，并提出了对教师评价进行改革的设想。1986年，教育与科学部和教师协会、地方教育当局等组织共同发表了一项报告。该报告指出：“应该将教师评价理解为一种连续的、系统的过程，目的是有助于教师个人的专业发展，帮助教师规划自己的教师生涯，使得教师的在职培训和岗位设置符合教师个人和学校的需求;同时，应该将教师评价看作一种积极的过程，通过更加符合实际状况的决策，让教师获得更多的工作满足”[1]随后，英国皇家督学团、教育与科学部联合其他有关机构和专家正式开始了发展性教师评价的研究。

在我国，自20世纪90年代以来也有一些学者和中小学校开展这方面的研究。如大连市教育科学研究所特级教师杨建云主持的中国教育学会“十五”重点课题“发展性教师评价研究”，北京师范大学董奇教授主持的国家基础教育课程改革重点项目“促进教师发展与学生成长的评价研究”，另外还有一些学校也在开展发展性教师评价的研究。人们对发展性教师评价的理解见仁见智，这里也并不打算对何为发展性教师评价进行严格的定义。但一般认为，发展性教师评价是以促进教师专业发展为目的，以实现学校的奋斗目标为导向，以面向未来为着眼点的一种新型的教师评价制度。

 [基金项目]广东省教育厅“十五”规划青年课题“发展性教师评价的研究与实践”(JQA02004)

(二)奖惩式教师评价与发展性教师评价的区别

这两种教师评价在很多方面不一样，但主要还是集中在如下几个方面： 1.激励机制不同。奖惩式教师评价注重“外控”，主要以奖惩这种外部动机的方式来激励教师，教师常常处于被动的局面，并且容易使大部分教师的积极性受到打击;发展性教师评价则是通过激发教师的内部动机，使得教师进行积极主动的自我发展，它更多为一种“内控”式的以自我评价为主的评价。

2.评价的功能不同。奖惩式的教师评价是一种面向过去的终结性评价，是对教师过去工作进行“判决”，忽视了对教师过程的评价，更谈不上为教师未来进行规划;发展性教师评价是一种以面向未来的过程性评价，它主要对教师专业发展的过程进行评价，重在对教师的工作进行激励、诊断、调控。

3.评价目的不一。以奖惩为主的评价的主要目的是为提高学生的学业成绩服务，这本无可厚非，但学校仅仅据此来给教师下“判决书”，忽视了学生多方面能力的发展和多方面兴趣的培养。学生变成了会考试的机器，教师也就成了会造考试机器的工人，也就无从谈学生的持续发展;发展性教师评价除了促进教师的发展以外，还要促进学生的发展;不仅仅是提高学生的学习成绩，还要促进学生全面、协调的发展。

二、发展性教师评价体系的构建

如何构建发展性教师评价指标体系，不同的学者有不同的看法。有的学者从素质教育的要求出发，认为发展性教师评价指标体系“由三个维度的评价指标构成：即素质评价指标(反映教师基本素质的指标);职责评价指标(反映教师工作状况的指标)和绩效评价指标(反映教师的工作成效)”[2]另有学者根据发展性教师评价的理论和教育者、学习者和创造者三维的角度出发，认为发展性教师评价指标包括“职业理想、教育观念、专业知识、专业能力和教学行为。” [3] 这里并不试图对发展性教师评价做一个包罗万象的论述(因为既不可能也无必要)，而是主要从教师专业素养的层面，分专业态度、专业意识、专业知识和专业能力四个方面来构建发展性教师评价指标体系，以期为中小学发展性教师评价的研究和实施提供一个基本的内容框架。

(一)专业态度

从心理学的角度来看，态度“通常系指个体对环境中任何事物的想法、喜恶以及反应倾向。” [4] 它通常包括认知、行为和情感三种成分。在很大程度上，

2 它决定着一个人的工作效能。有学者从纵向上把教师的专业态度分为“教师的职业理想、对教师专业的热爱程度(态度)、工作的积极性能否维持(专业动机)和某种程度的专业动机能否继续(职业满意度)等方面的问题”。[5]笔者认为可以按照教与学的维度把教师的专业态度分为教育信念、教学观、学生观和质量观。

教育信念是人们认定的教育思想，使人们对某种教育观念、教育思想的确认和坚信。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，“教师的信念——这是学校里最宝贵的东西，有无成熟的教育信念是划分学者型教师和教书匠的重要标志。” [6]一般而论，教育信念包括教师对教育观念、教育基本理论以及教育教学行为的总的看法和基本主张。

教学观是教师对教学过程和本质的基本看法，我国学者高凌飚教授通过对广东省中学物理教师的调查后，归纳出了五种教学观：“知识传授型、应试型、能力发展型、态度型和育人型。” [7]传授型教学观重在传授知识;应试型教学观把焦点放在学生的学习成绩和应考上;能力发展型教学观主张通过学生自我体验来发展自身的能力，教师只起引导者的作用;态度型教学观众在培养学生良好的态度，教师要起潜移默化的榜样作用;育人型教学观不仅要传授给学生知识，发展学生的能力，而且要培养学生良好的品性。就教育改革和发展的必然要求来看，我们更倡导育人型教学观。

就学生观而言，教师需要面向全体学生，尊重每个学生，不歧视处境不利儿童，帮助学习和生活有困难的学生，对于其他有缺陷的儿童应该予以积极的关心。另外还需建立民主平等的师生关系，使学生在课堂和课外都有机会表达自己的意见和发表自己的见解，拥有与教师平等的话语权。

在质量观方面，教师不应该把学业成绩的优劣作为评价学生的唯一依据。教师应该相信每个学生都有自己的长处，每个人都能成才。一方面教师要相信每个人都有自己的长处，因此不能单纯用传统的智力测验来看待学生的聪明与否。另一方面我们也承认学生的差异性，因此不要不加批判地对多元智力理论加以赞扬。

(二)专业意识

专业发展意识是教师专业发展的内在动力。“它意味着人不仅能把握自己与外部世界的联系，而且具有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，人能构建自己的内部世界。只有达到这一水平，人才在完全意义上成为自己

3 发展的主体” [8]。从时间维度看，它包括对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状况和水平所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识三个方面。对于初任教师来说，一般要求他们能初步了解自己所从事的专业特点，基本清楚自己当前的教学状况和能初步规划自己未来3—5年的发展方向;对于具有3—5年工作经验的教师来说，则要求他们能对自己过去几年的工作进行客观地分析和总结，认识自己当前教学与过去相比较中存在的不足和取得的进步，与同事相比较存在的差距，以便更好地规划自己未来几年专业发展的方向;对于高级教师或者骨干教师来说，不仅要总结过去的教育教学经验和成就，并且要能对其他教师起到示范作用，对于自己当前教学中所存在的问题也要能够做出客观和理性的分析，在规划将来的发展时要着重于对教育教学改革和发展前沿的问题有一个较为准确地把握。

(三)专业知识

专业知识是一个合格教师的必备条件，它关系到学生能够从教师那里学到什么以及如何学的问题。不同学者对教师专业知识做出了不同的分类。博科和帕特南认为教师的知识可以分为一般教学法知识(general pedagogical knowledge)、教材内容知识(subject matter knowledge)和学科教学法知识(pedagogical content knowledge)(Borko,H. &Putnam,R.T,1996)。我国学者辛涛、申继亮等人认为，教师的知识结构包括“本体性知识(subject-matter knowledge)、条件性知识(conditional knowledge)、实践性知识(practical knowledge)和文化知识(cultural knowledge)。” [9]这种分类法跟博科和帕特南的很相似。本体性知识主要指教师所具有的学科知识，它是教师从事教学的基本保证条件之一;条件性知识主要指教师所具有的教育学和心理学知识(也可分为一般教育学知识和学科教育学知识)，它是教师的教学能否成功的重要保障，目前教师普遍缺乏这种知识;实践性知识是指教师在面对实际教学情境时所体现出来的知识，更多的表现为教师的教学经验;文化知识是要求教师具有的广博的文化知识，它主要是为了实现教育的文化功能。

(四)专业能力

教师的专业能力指教师运用所学知识进行课堂教学与反思的能力，包括教学能力和教学反思能力。

4 1.教学能力。主要是指教师的教学技能，具体包括如下一些内容：(1)表达能力。语言表达需要流畅，简洁、清楚;行为表达需要直观、具有可理解性和交互性;(2)观察能力。教师要能面向全体学生，照顾到不同学生的差异性，根据不同学生的情况进行诊断与评价;(3)思维能力。教师应该在课堂教学中做到思维清晰，分析问题合乎逻辑，传授知识准确、到位;(4)调控能力。教师能够根据学生的学习情况，及时调整教学进度、教学方式和教学内容。除此之外，教师还要能够对学生的学习策略，课堂气氛进行调控;(5)操作能力。主要包括教师的实验操作能力、运用现代教学手段进行教学的能力。

2.教学研究能力。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，“如果你想使教育工作给教师带来欢乐，是每天的上课不致变成单调乏味的义务，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。” [10]教师具有教学研究的能力，是教师专业成熟的重要标志之一。随着我国基础教育课程改革的深入，人们逐渐意识到如果没有中小学教师的积极参与，课程改革难以为继。从国际趋势来看，“教师成为研究者”的呼声越来越高。中小学教师应具备哪些科研能力呢?可以包括如下几方面的内容：

(1)问题意识。教育研究首先要有问题意识。对于中小学教师来说，这些问题主要来自于他们的教育教学中。因此，教师研究的问题主要应该是他们教育教学实践中出现的问题和国家课程改革中所需要解决的问题。这就要求教师具有教学反思能力，另一方面还要捕捉当前教育教学改革中所需要重点解决的问题。

(2)分析问题的能力。这一方面要求教师要以一定的教育理论来指导自己的教学实践，反过来又可以通过教育实践来验证和丰富教育理论。在具体实践中，要求教师能够有效地选择跟自己教学有关的课题，恰当运用教育教学理论，突破理论本身的局限性，全面地分析教育教学中遇到的实际问题。

(3)解决问题的能力。不管是理论问题的解决还是实践问题的解决，都需要运用一定的方法和技术。教育问题的解决，首先需要教师掌握一定的研究方法，如观察法、访谈法、比较法、文献法、实验法、历史法等。其次，要学会对资料的搜集，在搜集过程中要避免先入为主的偏见，做到客观、公正。另外，要对研究的资料进行定性和定量的分析和整理。

(4)群体协作能力。虽然教师的研究情景和问题不一，但单个教师的知识、能力、技术、思维等方面都有一定的局限性，他们都是从“我”的角度来思考问

5 题，难免带有一定的偏见。只有通过集体的讨论和合作，对研究的问题才能做到更加深入、准确、客观和科学。在当前中小学教育研究中，以合作为标志的行动研究取向越来越受到教师们的关注和欢迎。

3.生涯规划能力。“职业生涯是指一个人一生中连续从事和承担的职业、职务、职位的过程，而职业生涯规划是指个人与组织、社会相结合，对一个人职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结、研究的基础上，确定其最佳的职业奋

[]斗目标，并为实现这一目标做出的行之有效的安排。”11职业生涯设计不仅可以协助个人按照自己的资力条件找一份工作，达到和实现个人目标，更重要的是帮助个人真正了解自我。笔者认为，职业生涯规划是指个人根据组织(包括周围环境)和自身的特点，确立自己的职业方向、职业目标，并确定自己的教育、培训和发展计划，并对每一阶段的时间、顺序做出较为合理的安排。目前对大学生进行职业生涯规划研究较多，但对于在职人员的职业生涯规划探讨很少，而对教师的生涯规划就更少了。其实，职业生涯规划不仅是职前对自己未来发展的一种规划，也涵盖了在职人员对自己未来专业发展的规划。许多研究表明，人生有无规划是一个人能否成功的关键。

美国学者舒伯(Super)认为，人的生涯发展阶段分为“成长(growth)、探

索(exploration)、建立(establishment)、维持(maintenance)和衰退(decline)”[12]五个阶段，并且认为这是一种连续不断、循序渐进且不可逆转的动态过程。管理学专家格林豪斯从年龄段的角度出发，把职业生涯划分为“职业准备(0-18岁)、进入组织(18-25岁)、职业生涯初期(25-40岁)、职业生涯中期(40-55)和职业生涯后期(55岁-退休)”[13]五个阶段。如何进行教师生涯规划呢? 首先要看能客观地认识和评价自我。例如自己的专业、特长和业绩以及存在的不足等。其次要确定自我发展目标，包括年限跨度(一般2-3年为一个周期)参与培训、自我学习、教育教学既能、管理工作、人际关系的协调能力、教学反思和研究能力等。第三，就是对实施情况的评价。评价主要以自我评价为主，另外还有同行评价，学校领导评价和专家评价相结合。评价方式以描述性为主，辅以定量评价。评价内容一方面是对教师生涯规划实施状况的总结，另一方面要对其存在的问题进行分析诊断，以便为下一步的专业发展提供依据。评价的目的主要不是进行横向比较，而是从纵向的角度出发来看待教师专业发展所取得的成绩 6 和不足之处，以便为教师专业的进一步发展提供指导。

三、几点思考

(一)强有力的政策支持是发展性教师评价实施的重要前提。怎样进行教师评价就决定了教师教什么和怎么教的问题。从外控式的教师评价来看，教师一般都是屈从于权威的压力，一步一步按照上级教育行政部门和学校的既定评价方案来进行教学。在这种自上而下的评价制度下，教师很少能够表达自己的意见和在教学中发挥自己的创见，更多的是为了应付一系列的考试而教。要能顺利实施发展性教师评价，上级教育行政部门和学校不能再把考试成绩作为评价教师的唯一指标，也不能以奖惩为唯一的评价导向，而是要为教师的专业发展提供更多的政策支持和发展平台。只有这样，教师的专业发展才能得到很好的发展，教学质量才能得到真正的提高，学生的身心才能得到健康发展，才能培养全面发展的适应社会需要的人才。

(二)专家引领是发展性教师评价顺利实施的必要条件。由于发展性教师评价强调教师专业的自我发展，强调非奖惩性的评价方式。如果没有专家的引领，教师专业发展容易出现盲目性，也有可能偏离学校发展的轨道。如果学校自我引导不当的话，还容易导致教师对学习和自我发展表现出松散的状态。为此，有必要以教育专家赖引领教师的发展走上健康的发展轨道。这样，一方面可以为教师的专业发展提供更多有用的信息以促进教师进行积极的自我反思，另一方面也能更好地促进专家与教师的相互发展。

(三)经受实践检验是发展性教师评价得以为广大教师所接受的试金石。现在虽然在一些学术刊物上有许多有关发展性教师评价的论文和研究成果，但更多的还停留在理论层面的探讨或者是“穿新鞋走老路”的状态(如许多学校认为自己搞的是发展性评价研究，其实还是常规性的目标管理工作)。如何建立更为科学和切实可行的发展性教师评价体系，避免研究只能在理论与实践之间徘徊或者出现两张皮的现象，仍然需要理论工作者和一线教师的共同努力。

7 [参考文献] []1王斌华发展性教师评价制度[M]上海：华东师范大学出版社199813 2刘尧发展性教师评价的理论与模式[J]教育理论与实践，2001，(12)：31 3 张祥明一种新的教师评价观：发展性教师评价[J]福建教育学院学报，2001，(1)：25 4汤淑贞管理心理学[M]台北：台北三民书局，198787 5叶澜，白益民等教师角色与教师发展新探[M]北京：教育科学出版社，2001238 [][][][][6] [苏]索洛韦伊奇克编、陈茵梅第译苏霍姆林斯基论教育[M]北京：人民教育出版社，1984264 []7 Gao Lingbiao(2004).A Study of Chinese Teachers’ Conceptions of Teaching.Hubei Education Press ,p264

[]8叶澜教育概论[M] 北京：人民教育出版社，1991217 9 辛涛，申继亮，林崇德从教师的知识结构看师范教育的改革[J]高等师范教育研究，1999[](6)：13 [10 [苏]苏霍姆林斯基著赵玮等译和青年校长的谈话[M]上海：上海教育出版社，198385]—86 [11] 赵素云，赵志川准确定位：大学生职业生涯规划的基础和关键[J]中国成人教育，2004(5)：49 [12 13许娅玮编著职业生涯管理[M]深圳：海天出版社200214，21 ][]

Constructing a System of Developmental Teacher Assessment: a Perspective of Teacher’s Professional Accomplishments

CHEN

Bohua XU Bing-ou

Abstract: Developmental Teacher Assessment(DTA) , stemmed from England, is a teacher assessment system which is compared with external control assessment for promoting teachers’ professional development. Starting from teacher’s professional accomplishments, this paper endeavors to build a system of DTA involving professional attitudes, consciousness, knowledge and competencies and afford some suggestions for schools’ implementation of DTA.

Key Words: Developmental Teacher

Assessment

发表于《教育理论与实践》，2006年第5期