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第一篇：审美教育论文范文
亚审美挑战下中国古代文学审美教育的进路
摘 要：亚审美对传统审美观念的冲击，导致部分学生审美感知的浅表性，审美体验的感官性和审美接受的盲目性。随着大批古典名著被改编、大量历史名人被戏说，中国古代文学审美教育正成为亚审美冲击波的重灾区。中国古代文学审美教育要迎接挑战、寻求进路，可以在“吟咏诵读：从审美感知到审美感悟”、“以意逆志：从审美体验到审美鉴赏”、“灌注人文精神：从审美接受到审美批评”等多个维度进行努力。
关键词：亚审美;审美教育;古代文学教学;进路
教育史上，德国哲学家席勒最早提出了审美教育(aestheticeducation)这一概念。他认为：“教育的最重要的任务之一，就是使人在其纯粹自然状态的生活中也受到形式的支配，使其在美的王国所涉及的领域里成为审美的人。因为道德的人只能从审美的人发展而来，不能由自然状态中产生”[1]118。席勒强调了审美教育的重要性，即通过审美情感，促使人自发地实现善。现在的大学课堂里，文学艺术类课程无疑是进行审美教育的最好载体;中国古代文学作为文学类的主干课程，自然应责无旁贷地承担起审美教育的重任。值得注意的是，在当前亚审美的社会文化心理强烈冲击下，文学类课程尤其是中国古代文学课程的审美教育正面临巨大挑战，那么，我们应如何迎接挑战，使传统审美教育焕发出新的生机呢?
一、亚审美对传统审美观念的挑战
亚审美是一种流行于当下的社会文化心理，郑苏淮先生在深入研究的基础上，认为：“‘亚审美’是指人面对客观对象所产生的一种愉悦的观照活动，这种观照活动虽然含有审美因素，但却不是完整意义上的审美观照活动。”并指出：“‘亚审美’与‘审美’的共同点有：一是都产生一种愉悦的心态;二是都具有超功利的特征。”他还进一步剖析了两者的差异：一是审美活动涉及的美学范畴有崇高、优美、悲剧、喜剧、荒诞、畸趣等等，甚至包括将生活中的“丑”经过审美批判，转化为艺术美;而亚审美活动则排斥悲剧、崇高、荒诞和畸趣等审美范畴，更排斥将“丑”转化为观照的对象。二是审美活动是一种包含理想在内的价值判断，而亚审美活动则基本不作甚至根本否定价值判断。三是审美活动往往有人格力量的参与，而亚审美活动却主要停留在感官层面，注重事物的表面特征和形象性。郑先生最后得出结论：“亚审美活动不像审美活动那样丰富、深刻、感人，而是呈现出一种单层次、平面化的特征。因此，亚审美不是审美，仅仅是包含某些审美因素的观照活动”[2]。
郑先生对亚审美的研究，可谓精到。在此基础上，本文针对亚审美对传统审美观念的挑战，略作申述。亚审美是后现代的一种文化症候，是颠覆传统、解构价值、追求个性自由和快意人生的社会思潮在审美领域的逻辑显现。它对传统审美观念的挑战，可从以下三个维度进行考量。
(一)审美感知：表面形象VS深层意象
传统审美，注重由表及里，透过外在事相观照深层意象，会心会意，获得一种人生感悟和审美体验。而亚审美则倾心于对象的外在形象和表面特征，强调视觉冲击力所形成的即兴感受和当下感觉，不愿深入领会对象的深层意蕴，满足于浅尝辄止。所谓的“眼球经济”，就是尽力通过形象包装引诱眼球，形象先于品质，甚至形象重于品质，正是当下普罗大众亚审美心态的必然产物。可以说，在审美感知层面，传统审美是由感而进于悟，而亚审美是由感而止于感，两者在感知的深度上有深浅之别。
(二)审美体验：感官享受VS心灵震撼
传统审美，受众通过对审美对象的深层把握，对意象的切身体认，激起一种强烈的共鸣，心灵受到震颤，甚而灵魂得到洗礼，获得一种既强烈又持久的审美快感。而亚审美，则满足于五色缤纷、养眼诱人的视觉冲击，五音繁会、丝竹乱耳的听觉冲击，强调感官享受，很少去追寻形象华丽外表下的内核，因而也就停留于片刻的感官享受，而很难有既强烈又持久的心灵感动。可以说，在审美体验层面，传统审美是由感官而进于心灵，而亚审美是由感官而止于感官，两者在体验的强度上有强弱之分，在时间上有久暂之别。
(三)审美接受：游戏心态VS价值判断
传统审美，是审美理想、审美价值观指引下的情感体验，包含着理性的价值判断，洋溢着主体的人文精神。而亚审美则“纯粹追求一种愉悦的心态或心情，不对客体对象做出任何价值方面的判断，甚至根本否定价值判断的意义”[2]，于是就出现了不别黑白、不论贤愚、不分好歹的所谓“唯美”，追求感官刺激，迎合生理性欲求和潜意识欲望，以一种无可无不可的游戏心态解构价值，调侃一切。可以说，在审美接受层面，传统审美是价值判断隐寓其中，由审美接受而进于审美批评;而亚审美则是游戏心态拒斥价值判断，由审美接受而止于审美接受;两者在接受的态度上有主动与被动之分，在接受的范围上有醇净与驳杂之别。
二、中国古代文学审美教育的困境
亚审美对传统审美观念的挑战，必然波及文学课程的审美教育。随着大批古典名著被改编、大量历史名人被戏说，中国古代文学审美教育成为亚审美冲击波的重灾区。
其实，在此之前，中国古代文学的审美教育，就已经遭到知识传授型教学和思想教育型教学的夹击。在“授业”的知识传授型教学和“传道”的思想教育型教学的夹击下，中国古代文学的审美教育功能遭到严重削弱。正如赵维江先生所言：“中国古代文学的学科性质和特点，决定了审美教育不仅是不可缺少的，同时还是各项教育目标的中心之所在……文学的独特内容是生活的审美属性，文学作品即为人类审美经验的语言凝结，一部中国古代文学史便是中国古代社会审美活动的历史……古代文学知识体系‘核心’内容的这种审美属性，决定了其教学不可能像理、工科那样，只是一种知识或技术的教育;同时也与以社会历史或意识形态为知识范畴的政治学、历史学、社会学、法学等学科有所不同，在专业知识及能力教育和思想道德教育之外，还有着义不容辞的审美教育的职责”[3]。
审美教育作为中国古代文学的核心任务，不仅要回应“授业型”教学与“传道型”教学的夹击，更要正面迎接当下的亚审美冲击波。这种冲击波可以从以下三个维度加以考察。
(一)审美感知的浅表性
现在有些中文系学生，受到亚审美的社会文化心理影响，对古代文学作品，拈轻怕重，不想去读大部头的经典名著，不愿去碰汉赋、戏曲之类有较强专业性的文学样式，满足于学习一些明白如话的唐诗宋词，醉心于阅读一些浅显易懂的白话小说。然后浮光掠影地获得一些审美感知，浅尝辄止，不愿去深究作品语言文字之下的内在意蕴。唐诗宋词的很多名篇名句，学生似乎都知道，但又仅局限于知道，并没有去深入研读，故而往往是有所感而无所悟，呈现出审美感知的浅表性。
(二)审美体验的感官性
现在进入读图时代，强调作品的视觉冲击力，著力于给受众带来感官享受。学生受此风潮影响，不愿读书而愿读图，不愿阅读原著去复现作者营建的形象，而愿观看视频画面径直接受改编者已经嚼过的甘蔗。比如四大名著，学生愿意去看改编的电视连续剧，而不愿去细嚼文本。并且往往以从影视作品中获得的一知半解来审视课堂教学所进行的文本解读。“以意逆志”、“知人论世”等行之有效的文本诠释方法，学生们并不想运用，因为他们不太愿意花费较多时间去深入文本，也不指望去与古代的那些先贤对话，与作品中的那些人物共鸣，去获得一种心灵震撼所带来的审美享受。他们满足于即兴感受和当下感觉，呈现出审美体验的感官性。
(三)审美接受的盲目性
亚审美的社会文化心理，强调游戏心态，摈弃价值判断。特别是有些经由文学名著改编而成的影视作品，往往并不忠实于原著，而有相当大的戏说、新说乃至臆说成分，学生往往照单全收，并不愿意去核对原著。更致命的是，有些改编将正面形象染黑，反面形象洗白，挑战伦理底线，甚至挑战普世价值，学生们也往往觉得好玩而欣然笑纳，缺乏应有的价值判断，呈现出审美接受的盲目性。
三、中国古代文学审美教育的进路
中国古代文学的审美教育，要积极回应亚审美冲击波，“要正视亚审美现象的存在，不能武断地排斥亚审美的东西，并且应该尽力使之与经典艺术形成互补的良性循环状态，正确理解亚审美化，正确引导亚审美化，从而达到完善自我的目的”[4]。采用多种方式，引导学生树立正确的审美理想，提升他们的审美感受能力、审美鉴赏能力、审美批评能力和审美创造能力。
(一)吟咏诵读：从审美感知到审美感悟
吟咏诵读是古人学习诗文、领悟名篇佳什的经典作法，古人所云“读书百遍，其义自见”，“读书破万卷，下笔如有神”，“《文选》烂，秀才半”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，都道出了通过吟咏诵读领会诗文意蕴的深奥。诗文在反复吟咏的过程中，其着意营建的意象，才会如同云雾缭绕的青山反复细看终于察觉真容，其语言文字背后的深意与作者的深情才会如同潺潺溪水，款款流出，流进读者的心田，激起读者的共鸣。在此过程中，文学意象的感知和把握是核心环节，教师要指导学生在吟咏诵读中，张开想象的翅膀，置身于作者描绘的特定场域，感同身受，把握作品意象，进而体认到意象中凝结的作者情感，从审美感知提升为审美感悟，获得更丰富的审美体验。当然为了培养学生的审美感受能力，我们也可以在诗文吟诵之外，采取作品改编、组织演唱等多种多样的方式，让学生对文本有更深的审美体会。
(二)以意逆志：从审美体验到审美鉴赏
《孟子·万章上》：“故说诗者，不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之。”古代文学的教学中，要着力于经典文本的解读，要引导学生以己之“意”通过一定的路径、采取一定的方法去“逆”作者之“志”。这一定的路径、一定的方法，其中有一种就是“知人论世”。即通过对作者的全面把握、对时代的整体观照为作品确立一个精准的坐标，然后根据坐标前后对照、上下勘验，最终揭示出作品的精义和蕴涵的情感。《文心雕龙·知音》说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”作品蕴涵的情感，读者是可以通过语言文字“沿波讨源”，最终领悟的。古代文学的教学，要注意引导学生以作品为圆点，舍得下工夫，搞清楚相关背景，然后将背景的理解与文本的解读有机融合;并结合学生自己的人生体验，设身处地，换位思考，以意逆志，最终体认到作品蕴涵的情感。通过这样的过程，学生对作品的审美体验就不再停留于感官层级，而有可能进到心灵共鸣的高度，从而提高他们的审美鉴赏能力。
(三)灌注人文精神：从审美接受到审美批评
鉴于学生受到亚审美社会文化心理的熏染，审美接受方面存在一定的盲目性，古代文学的审美教育要自觉承担起矫正学生审美观的职责。现在学生更愿意欣赏一些轻巧灵动具有形式美的东西，而对崇高、悲剧等需要巨大人格力量参与的美学品格不甚感冒，甚而加以讥评。同时，学生也往往对一些低俗但颇具视听冲击力的文化产品缺乏鉴别力，常常觉得好玩照单全收。古代文学的审美教育要灌注人文精神，以高尚的审美情趣和坚定的人文理念，引导学生分清美也有黑白、也有好歹，美不僅仅是美在形式，更重要的是美在价值。有“真”的支撑、有“善”的蕴涵的美才是真美，美也是有价值判断的。古代文学的审美教育，要特别注意用优秀的作品引导学生，让其体会到真正的经典既是深得艺术精髓的人间杰作，也是先贤诗意栖居的形象展现，其中包孕着他们对生命意蕴的苦苦思索和深切体悟。简言之，真正的经典，肯定也是人文精神的渊薮。古代文学的审美教育，要注意挖掘出经典背后的人文精神，给学生以启迪，以熏染，逐渐引导他们拒斥那些华而不实、不“真”不“善”的所谓“唯美”之作，将他们从单纯的审美接受者培养成辩证的审美批评者。
参考文献：
[1]席勒.美育书简[M].北京:中国文联出版公司，1984：118.
[2]郑苏淮，等.亚审美形态论纲[J].南昌大学学报：人文社科版，2005，(5).
[3]赵维江.中国古代文学教学的审美教育功能刍议[J].殷都学刊，2006，(1).
[4]秦红梅.亚审美冲击下古代文学教学的挑战与回应[J].景德镇高专学报，2009，(1).
作者：李建军
第二篇：从《审美教育书简》谈席勒的审美教育思想
内容摘要：席勒在《审美教育书简》中，由于受到启蒙运动中卢梭等人的影响，在反思了法国大革命的失败和资本主义社会对人性的异化之后，提出了以解决这些现实问题为目的的审美教育思想。他通过对人性、美和艺术的抽象分析和论证，证明了其审美教育思想能使人性完满、自由。席勒还将人类和社会的发展历史分为物质状态、审美状态和道德状态三个时期，而正是在连接物质与道德状态的意义上，审美教育对现实问题的解决成为可能。通过对席勒论证审美教育思想的逻辑过程的考察，审美教育思想的本质与意义得到彰显。
关键词：审美教育思想 席勒 《审美教育书简》
一、审美教育提出的现实前提
席勒的审美教育是直接针对其所在时代的现实问题而提出的，这在《审美教育书简》中不止一次的提到：“不是粗野，就是懒散，这是人类堕落的两个极端，而这两者却汇集在同一个时代里!”“象现在这样的国家是祸害的起因”。综合来说，其审美教育思想提出的直接现实前提主要有三个：
1、启蒙运动的影响。自文艺复兴以来，科学的发展成为了世界最主要的推动力，这种推动力不仅表现在对社会经济活动的改观上，也表现在对人们精神生活的震撼上。而启蒙运动发起后，人们开始运用自身的理性来消除成见和迷信，努力追求进步，并习惯用科学来解释一切。孔多赛就在其《人类精神进步史表纲要》中提到：“依据推理并依据事实，自然界对人类能力的完善化并没有标志出任何限度，人类的完美性实际上乃是无限的。”
2、法国大革命的失败。在法国大革命刚开始时，席勒与德国的许多进步作家一样，对法国大革命表示了同情和支持，并满心欢喜地迎接这一社会变革，并希望这场革命会为德国苦闷的现实带来一些激愤的力量。然而，当雅各宾党开始暴力专政时，席勒的态度就发生了转变，开始反思法国大革命的结果：“偏见的威望倒了，专制揭开了假面具，它虽然还有势力，可是再也不能诈取尊严。”然而，其结果在人身上的体现却是糟糕的，“在为数众多的下层阶级，我們看到的是粗野的，无法无天的冲动，在市民秩序的约束解除之后这些冲动摆脱了羁绊，以无法控制的狂暴急于得到兽性的满足。……另一方面，文明阶层则显出一副懒散和性格败坏的令人作呕的景象，这些毛病出于文明本身，这就更加令人厌恨。”由此，席勒开始意识到，没有从人自身的变革来开始进行的革命是不可行的，于是他开始“力图找到一条中庸的改良道路，那就是通过艺术和审美教育来改变社会，从人性、人的心灵的改变来实现对社会的改变。”法国大革命的失败是引导席勒提出审美教育思想的直接原因
二、审美教育之本性的抽象论证
席勒主要通过三个循序渐进的抽象论证来说明审美教育之本性：
1、先验人性论。席勒指出，“经验指给我们的只是个别人的个别状态，从来就不是人类”，而席勒是从整个抽象人类的意义上提出审美教育，因此，“我们必须使我们自己提高到人的纯粹概念上”，在这样的意义上，席勒对人性的分析走上了先验的道路。
席勒首先从人自身抽象出“人格”与“状态”——自我和它的各种规定这两个相因素，“人格”具有永恒性，而“状态”受时间限制，处在不断变化之中，在“想象的绝对存在”中，这两者应当是同一的，但在现实的人那里，“人格”与“状态”是处于对立状态的，并产生了对人的两种相反的要求：“他必须把一切内在的东西外化，给一切外在的东西加上形式。”由此产生了两种对立的力量促使人去完成双重的任务， 这两种对立的力量便是感性冲动和形式冲动。感性冲动的对象是生活，因此它受时间空间限制，要求把人自身以内的必然的东西转化为现实;形式冲动的对象是形象，它自由不受限制，要求使现实的存在事物获得理性的形式。在此，这两种冲动实际上已经“隐约窥探到马克思在《经济学哲学手稿》中所阐明的‘人的对象化’和‘对象化的人’的辩证关系。”
2、以艺术为工具的审美教育。人性的分裂要靠审美才能得到恢复，而艺术作为美的主要形态，自然充当了席勒审美教育理念的工具。然而，席勒指出，“精神的这种高尚的宁静和自由，再与刚毅和精明相结合，就是真正的艺术作品把我们从禁锢中解脱出来所需要的那种心境，这事检验真正没的品质的最可靠的试金石。”只有真正的艺术作品才能使人性得到完满，由此，席勒对艺术进行了区分和规定。
首先，席勒指出“在一部真正的美的艺术作品中，内容不应起任何作用，起作用的应是形式，因为只有通过形式才会对人的整体发生作用，而通过内容只会对个别的力发生作用。不管内容是多么高尚和广泛，它对我们的精神都起限制作用，只有形式才会给人以审美自由。”相对于内容，席勒认为艺术的形式保证了艺术的纯洁性和独立性，在艺术中起决定作用，由此席勒对艺术家提出了要求，“艺术大师的真正艺术秘密，就在于他用形式来消除材料”。
基于这样的认识，席勒进一步指出：“美的艺术的本质就是假象”，张玉能先生将此“假象”译为“外观”可能更好理解，在席勒看来，美的艺术就是外观，即形式。在席勒那里，艺术的产生必须以审美外观为基础，并依赖游戏的创造力，而一旦离开审美外观，游戏的创造力就无从谈起，艺术本身就更是空中楼阁。所以说，审美表象与艺术密不可分，艺术的本质就是审美表象。
另一方面，艺术之所以能作为审美教育的工具，还因为它起源于游戏，这是席勒从生物学的观点得出的结论。他发现狮子、昆虫、鸟儿这些动物在满足了生理上的需要之后，便将过剩的精力用于游戏，动物的游戏是一种生存的本能，因为它有助于幼小动物生存技能的形成。而人类的游戏则源自一种先验的本能，这种游戏币动物的游戏更高级的标志在于对假象、外观的关注：“表明野人进入人性的那个现象是什么现象呢?不管我们对历史的探究深入到什么地步，这个现象在所有摆脱了动物状态的奴役生活的民族中都是一样的：对假象的喜爱，对装饰与游戏的爱好。”“只要人真的开始重形象甚于重材料，并敢于为了假象而牺牲实在，他的动物性的轮环就立刻被打开，他就置身于一条没有尽头的道路。”
总的来说，通过先验的人性论、对美的分析和作为工具的艺术的论证分析，席勒审美教育的本质得到彰显——审美教育即通过观赏美的艺术，使人的感性与理性得到调和，人性获得完满、自由。然而，席勒对审美教育的界定始终是从抽象的层面来进行，其审美教育的最终作用仍然得回到现实社会的层面。
三、审美教育的作用
正如上文中提到的，席勒审美教育思想的提出是直接针对着他所反思的现实问题的，因此，对审美教育的抽象论证，最终必须回到它对现实问题的克服，即审美教育在问题的克服中起着什么作用。
在物质状态阶段，人受到自然的支配，处于一种蒙昧的状态，“在这个时期，世界对他来说只是命运，而不是对象;只有为他创造了生存的那些食物对他来说才是存在，而一切既无施于他又无取于他的事物对他来说都根本不存在。”在这个状态中，理性还没有出现，人是无理性的动物。然而，即使当人具有了理性，直接从物质状态上升到了道德的阶段，也不能使人性具有了自由，因为“理性在人身上被识别出来是通过它要求绝对的(即以自身为基础的和必然的)东西”，这样的要求使人离开物质的需求，从有限的现实中上升到绝对的观念，但在现实中，由自然阶段直接过渡到道德阶段，将导致“曲解”，因为这时人的感性仍然占据统治缔约，因此，理性产生的要求“有可能把矛头对准物质生活，不是使人获得独立，而是把它推入最可怕的奴役之中。”这即是说，这时理性给人带来的不是自由，而是另外的一种束缚。
正因为从物質状态直接上升到道德状态是不可能的，席勒由此提出了其中间的过渡阶段——审美状态。在审美状态中，人“把世界至于他自己的身外或者观赏世界”，这样，人与世界相分离，世界对于人来说才开始存在。审美状态使人从物质的束缚中解放出来，而自由地观赏世界的假象、外观。因为在谈论美的艺术时，席勒曾经指出，美的艺术的本质即是假象，这种假象，既联系于感性的范围，又联系于理性的形式。它是感性的，但并不受到事物物质性存在的限制，不与人发生利害关系;它是理性的，但又不同于抽象的观念，它是人的视觉和听觉所直接感知到的形象。也正是在这样的意义上，席勒指出“一个欣赏假象的人，已经不再以他所接受的东西为快乐，而是以他所创造的东西为快乐。”这样的快乐正是由美的艺术之源——游戏所产生，因此，在对美的艺术的观赏中，人性获得了自由，并最终能够完成从物质状态到道德状态的过渡。
总的来说，通过对《审美教育书简》的思想道路进行考察，可以得知，席勒的审美教育思想以现实问题为出发点，通过对人性、美和艺术的抽象论证，最终实现其通过审美教育以解决现实问题的美好愿望。试图通过改造主观世界以改造客观世界，通过对人格的改造以实现社会的变革，是席勒的审美教育思想的核心。然而，这样一种唯心主义基础的审美教育思想不可能真正解决资本主义社会中人性的异化问题，完成社会的变革，而现实也证明了这一点。正如蒋孔阳先生所指出的，席勒的“这些将发不过是软弱无力的德国资产阶级在强大的革命风暴面前，所作的一种胆怯的自我粉饰罢了。
参考文献
[1][德]席勒著，冯至、范大灿译《审美教育书简》，北京：北京大学出版社，1985年版。
[2][法]孔多赛著，何兆武、何冰译《人类精神进步史表纲要》，北京：三联书店，1998年版。
[3]张玉能著《席勒的审美人类学思想》，桂林：广西师范大学出版社，2005年版。
[4]朱光潜著《西方美学史》，北京：人民文学出版社，2003年版。
[5][德]席勒著，张玉能译《审美教育书简》，南京：译林出版社，2009年版。
[基金项目：湖南省教育科学“十二五”规划2013年度一般资助课题 (XJK013BTW008)]
(作者单位：长沙师范学院音乐舞蹈系)
作者：张娣
第三篇：如何培养富有审美能力、审美情趣的艺术教育观
[内容摘要] 当今新课程标准下的美术教育已经逐渐从最初的传授技艺为主转向注重培养学生的审美能力和审美情趣。社会的发展和进步对人才的需求也已提出了更高的要求。在学校教育中，艺术教育能和谐地统整学生成长的过程，使他们的身心更加健全。
[关键词] 审美能力 审美情趣 直觉 主动 合作 探究
美术教育的本质就是培养学生情感方面的审美能力，对人进行情感上的陶冶是艺术最基本的功能和最根本的价值。中学时期是一个人形成人生观和培养高尚情操的重要阶段，学生们不仅要注重各门学科的学习，还要兼顾艺术的修养。艺术课程的设置无疑是学科结构中必不可少的内容，学生可以通过艺术课了解世界的优秀艺术，积累一定的审美经验并掌握一些基本的表现技法；这些课程可以激发学生的审美情趣，使其树立审美理想，进而培养他们的形式美感和审美能力，从而使其达到情感上的升华。如果忽视艺术教育，学生的创意思维必将受到限制，无法打开，而审美能力低下的人很难产生远大的理想，人生的发展也必然受到影响，其后果将很严重。
在新课程改革标准的指引下，美术课堂的教学理念已经逐渐从最初以传授技艺为主转向注重培养学生的审美情趣和高尚情操。罗恩菲德在《创造与心智的成长》中指出：“艺术教育对于我们教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其在于艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人。”[1] 下面结合教学实践来谈谈如何在美术教育中培养学生的审美能力和审美情趣。
一、寓教于乐，调动学生的积极性，让学生主动参与艺术鉴赏
艺术教育首先是强调人在情感上的愉悦。在进行艺术教育时，我们首先教给学生鉴赏的方法，注重对优秀作品的赏析，指导学生积极主动地去探究画作的内涵。如对齐白石的《蛙声十里出山泉》进行鉴赏时，教师会带领学生进行探究性学习，引导学生以审美概念和生活经验相结合，感悟画作的意境；同时再让学生临摹一些简单的写意画，使其感受中国写意画“妙在似与不似之间”的精妙。这样就会激起学生的审美激情，也有利于他们积累审美经验。艺术教育更多的是要在教育方面发挥作用，所以更应当强调艺术具有积极的审美功能[2] 。
二、精讲善练，引领学生去自主学习、合作学习、探究学习
在美术模块教学中，教师经常会结合理论和技法进行讲解：如讲到中西方绘画工具、材料、技法的异同，讲到美术界不同流派的创作理念，讲到各种绘画技法的逐步分解……这些授课内容如果仅靠教师的讲解而不做示范，不仅老师讲得很空洞，学生也会因为缺少基本概念而感到很茫然。但如果教师的课堂讲解顺带作一些技法示范，再让学生参与一些作品的临摹——即对一些传统绘画技法进行体验，让他们去切身体会、真实感受一番，则会收到意想不到的授课效果。继而教师再让学生进行分组合作创作；通过创作体验，可以进一步培养学生的创造力，使其创造性、探索性思维得以促进。通过学生的自主学习、合作学习、探究学习，还有利于他们培养自己的团体精神，形成良好的人际关系，形成良好的协作意识。
三、直观教学，明确学校美术教育在思维训练中的意义
直觉在人的审美活动中举足轻重。在艺术创作和艺术鉴赏中，人的直觉起到非常重要的作用。艺术心理学教授鲁道夫·阿恩海姆在论艺术教育的重要性中指出：“有这样一些教育者，他们对直觉没有给予足够的重视，甚至抱以轻蔑的态度……直觉被认为是一种由上帝或遗传授予少数个人的神秘天赋，因此很难通过教育获得的。”[3] 他认为艺术教育是激活人的直觉的重要手段。人们在认识和接触外部世界时，首先通过直接感知来获得相关信息，人类最初的美术传播方式就是言传身教；在美术教育中，直观教学法是最为传统也是最为直接的教授方法。这就要求教师不仅能说到画到，让学生直接感知什么是美及如何表现美；还要让学生参与一些体验性活动，如通过直观来体会现实中的场景和艺术加工后的效果对比；还可以拓展教学环境，如带领学生参观博物馆和户外写生，让学生去画校园中的树木、房屋，可以举办校园风景作品展，把他们的审美能力和他们的想象力、创造力结合起来，激发学生的创作热情，以增强他们对校园和大自然的热爱。
美术教师不仅要充当课堂上的导演，还应当是一个好演员，其艺术修养和娴熟的技艺必然会给学生带来最直观的感受，从而激起学生的创作激情，以促进他们的创意思维。如讲到《移情草木——花鸟画》一课时，教师先讲明中国古代的写意画家们为什么会寄情草木，然后现场示范画梅兰竹菊这中国画中的“四君子”。课堂上，教师的寥寥数笔而情景毕现，收获的不仅仅是掌声，更多的是让学生认识到传统文化的灿烂，体会到艺术情操的陶冶，尤其能感受到自我人格的升华，这才是艺术课堂的最高境界。当然，现代教学媒体的参与也大大丰富了教学手段，不仅开阔了学生的视野，也让教师的示范来得更为直观。
美术作品的评价主要是学生的自评、互评为主，学生凭借自己对事物的感知和理解去作画，有利于培养学生的自信心和创造力。只有通过富有直觉的感知，使学生有了创作的冲动，才会激起他们丰富的想象，促使其思维得以全面发展。所以说，美术教育对思维训练的培养是其他学科无法比拟的。
四、环境育人，创设良好的校园艺术环境
早在19世纪中叶，美国教育家阿莫斯·布朗森·奥尔克特认为：“源于宇宙精神的直觉应远离肮脏、丑恶的环境，而在美好的自然环境中产生。”因而他强调学校的环境对于教育非常重要。为此，他在他的学校中用“能激发和培养想象力、陶冶心灵”的美好事物来装饰校园和教室。奥尔克特还认为，每一件“物质和有形的”东西都要与“尚未被破坏的幼年和少年时代的心灵的宁静”协调一致。我们可以通过在校园内摆设名人塑像、艺术雕塑、名人字画等形式，让学生置身于艺术感很强的校园环境中，给学生一个轻松愉悦的氛围来学习和生活，这是一个行之有效的途径。美术课在现代课程设置中所占比重不大，仅凭单一的课堂模式教学显然不能达到预期目标，但是如果运用艺术的手段并以改善学校环境的名义来进行，将对促进学生心灵的成长无疑是最直接、最有益的补充，也是其他学科的学习所无法替代的。
五、与时俱进，了解当代艺术教育现状及价值观
现代社会是人类历史上发展最迅速、变化最丰富的时代，社会生产力和生活水平大幅度提高，社会意识形态也产生了巨大变化，人的变化必须要跟上社会的变化。众所周知，很多国家的学前教育都是让幼儿通过游戏活动进行探索发现的学习，包括特别适合儿童发展水平的美术、音乐、舞蹈等课程。在小学、中学的课程设置中，艺术课目都占有一定的比重。艺术对学生的影响是潜移默化的，如富有跳跃性的想象，如富有创造性的思维，这是让孩子从不同角度思考问题，在解决问题的过程中善于将一些想法与其他问题相联系。
人们所学的艺术技能在现实生活中的应用不胜枚举。但是在我国，现有的学校评价机制和教学结构中仍旧存在一些偏科的现象，艺术课教学有时会处于一种尴尬的境地。事实表明，艺术学习不仅培养了学生的审美能力和审美情趣，还会对学生学习其他学科具有一定的促进效果。
新课程标准明确提出了“以人为本”、“一切以学生的发展为核心”。这就要求我们教师首先必须进行观念的转变，加强理论学习和艺术修养，要求老师至少能胜任三至五个模块的教学。美术教学任务不仅有其复杂性、艰巨性，而且应当具有创造性、广泛性，更是一个长期性、连续性的活动。只有在美术课堂教学的前沿阵地上，以学生为主体，充分地发挥教师的主导性和示范性，注重对学生审美功能和审美情趣的培养，这样才能既符合社会与人的发展需要，又有利于促进多元文化的发展。
作者：侯学森