谈阅读教学目标的制定

谈阅读教学目标的制定（精选6篇）

篇1：谈阅读教学目标的制定

谈阅读教学目标的制定

９月２６日，我在崇文街小学参加了孝义市小学语文教材教法培训暨课堂观摩活动。会上，孝义市教研室的苏艳霞老师作课三年级上册精读课《富饶的西沙群岛》，并做了题为《把握目标 依托文本 紧扣标准 提升设计》的讲座。下面，我就“阅读教学目标的制定”谈谈自己的体会。

１、立足单元，整体考虑

在进行阅读教学时，在明确学段目标的基础上，要了解单元教学目标。教每一个单元专题时，无论教学进行到哪一课，都要与单元学习重点联系起来，做到“瞻前顾后”——前面学过的适时总结、复习、应用，后面要用到的适时做好铺垫。这样通盘安排，才能整体提高学生的语文能力，不至于顾此失彼。教师要以单元的视野审视教材，深入钻研教材，理解教材要纵横联系，领会意图，把握目标；处理教材，要整体入手，兼顾局部，让每一个教学设计点都表现单元系统的张力。在单元背景下，教师要通盘考虑本组所要展开的教学活动，强调围绕一个主题进行教学设计，让学生在语文实践过程中一点一滴地积累知识和培养能力，逐渐提升语文素养。

如三年级上册第三组课文是围绕“秋天”这一专题选取了两首和秋天有关的古诗，描写秋天的课文和诗歌各一篇，还安排了一篇反映童心童趣的课文，并安排了与此相关的“口语交际、习作、我的发现、日积月累”等语文实践活动，这是教材编者从体现新课程理念，关注培养学生的语文实践能力的角度精心安排的教学内容，教师应该充分理解此种编写形式的内在意义，特别是各个组成部分的具体化任务及其关联，在备课时合理融合，交叉落实，这样既丰富了教学组织形式，更提高了教学的双边效率。像本专题中安排的口语交际“秋天的快乐”、习作“画秋天写秋天”等实践性作业，不能随教学时间的自然推移到“语文园地”再作出布置，而应在单元备课是作出整体构想，甚至在进入“主题单元教学”之前就要作出安排，这样有助于学生将静态的书本知识与活生生的现实生活相结合，提升对日常生活的感受与理解。

２、全面分析，明确表述

崔峦老师曾经指出：“备课时对教学要达到的目标进行整体思考，既要明确三维目标的达成度，又要明确实现目标的方法、手段、策略，而后用简明的、条分缕析的、策略与目标相联系的语言加以描述。”

苏艳霞老师制定《富饶的西沙群岛》的目标时，结合单元教学目标，确立了本课教学目标“①感受西沙群岛的美丽和富饶；②理解作者用词的准确，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用；③学习作者‘围绕一个中心写具体’的写作方法”。根据课后练习，确立了“④有感情地朗读课文；⑤积累优美句段”。结合第二课时的具体教学，苏老师将以上五个目标进行了进一步明确：①有感情地朗读课文第３、４自然段，抓住关键词句，了解西沙群岛海底景物的特点，感受西沙群岛的美丽与富饶，产生热爱祖国的情感；②正确书写“威、武”２个字，结合图片、生活经验理解“威武、成群结队”等词语，并积累优美词句；③学习并迁移运用“围绕一个中心写具体”的写作方法。

教学目标是课堂教学的灵魂，是教学活动组织与实施的依据，也是教学效果评价的依据，是教和学双方合作共同完成的教学任务，它着眼于教师的教，落脚于学生的学。因此，确定教学目标要立足于课程标准，要立足于教材内容，立足于学生。

篇2：谈阅读教学目标的制定

阅读教学中情感目标的制定与实施

现代教学论与传统教学论的一个重大区别在于，它认为教学过程决不仅仅是特殊的 认识过程，也是人的发展过程，即通过教学不仅使学生获得认知发展，同时情感、意志 、兴趣爱好等非智力因素也应得到发展。为此，现代教学论把语文教学划分为两个领域 ：一是以语文知识学习与语文能力培养为目标的认知领域，二是以热爱本学科学习、以 道德情操、审美趣味和个性发展为目标的情感领域。这两个领域相互渗透、互为因果构 成一个有机统一体，共同成为语文教学的重要任务。正如大纲所概括的那样：“指导学 生正确理解和运用祖国语言文字，使他们具有阅读、写作、听话、说话的能力，养成学习语文的良好习惯。在教学过程中，开拓学生视野、发展学生智力、激发学生热爱祖国 语文的感情、培养健康高尚的审美情趣、培养社会主义思想品质和爱国主义精神。”[1] 如何完成这一基本任务呢？一般来说，认知目标往往被人们重视，而且对于认知目 标的研究也卓有成效。但对情感目标的制定与实施的研究相对显得薄弱。然而，对情感 教育的忽视将会削弱教育的整体水平。前苏联教育家赞可夫极为重视情感教育的作用。他的一般发展理论将情感教育置于显著位置。强调学生“学习的内部诱因”。[2]他说： “为了在教学上取得预想效果，单是指导学生的脑力活动是不够的，还必须他身上树立 起掌握知识的志向，即创造学习的诱因”[3]。又说：“学生的学习活动与情绪意志有关 ，其深刻的根源在于学生的各种精神需要”。[4]著名的瑞士心理学家皮亚杰也说：“儿 童是个有主动性的人，他的活动受兴趣和需要支配，强迫工作是违反心理学原则的，一 切有成效的活动须由某种兴趣作为先决条件。”[5]一个学生，如果具有积极的情感，就 会表现出乐观的情绪、良好的心境、饱满的热情、忘我的痴情等等，有助于增强对学科 学习的思维灵活性与敏捷性，就能顽强地思考，大胆地探索，从而提高思维效果，形成 较强的能力。相反，情感消极，就会产生悲观情绪、烦乱的心境、冷漠的态度，就会阻 碍思维的顺利展开，降低思维的积极性、削弱思维的效果。因此，在语文教学中，进行 卓有成效的情感教育是语文教育工作者必须认真考虑的问题。 但是，情感目标的制定与实施确实比认知目标的制定评价要困难得多。曾有人断言 ：“与大多数认知目标不同，情感目标无法在一个相对较短的时间，如一个星期、一个 月、一个学期或者一年之内达到。因此，它无法在学校环境中予以评价。”[6]事实果真 如此吗？认知与情感的辩证关系原理是我们赖以制定和实施情感目标的理论基础。如前 所述，认知与情感同属人学习的心理过程，情感行为与认知行为具有基本的统一性。正 如现代心理学先驱威廉・詹姆士分析的那样：“从认知角度看，所有的心理事实都是智 慧的。从主观角度看，全部的心理事实都是感情的。”[7]“认识与情感永远不能完全分 开。”[8]情感“是从某些认知领域里日益增加的信息中产生的――也就是说，情感也会 在认知目标的展开过程中‘自然’地产生出来。”[9]可见，认知是情感产生的基础，没 有一定的知识就不可能产生相应的情感，情感产生有赖于认知。认识越深刻，情感越深 厚。所谓知之深，爱之切便是如此。反之，认识越肤浅就会导致情感的浅薄。为此，不 少研究者极为重视从学生的认知行为中去发现评价其情感行为：“教师应始终注意认知 领域里那些产生于学生的行为，如阅读、写作、演讲等，因为这些行为往往是情感发展 的主要迹象。”[10]正是由于认知与情感的这种统一性，费斯廷格和海德提出了“把感 情变化作为认知行为的结果来研究的方法，即所谓的平衡理论。”[11]美国教育家布鲁 姆对此曾作过具体分析。他说：“每个情感行为都有着某种性质的认知行为与之对应， 反过来也是如此，一个领域的某一目标可以在对应领域内找到其对应者。……每个领域 有时可以作为达到另一个领域的手段。”[12] 下面，将通过语文认知内容与情感的关系来分析以认知目标实现情感目标的可行性 。 所谓情感，是指人在认识和改造客观世界时所产生的内心体验。这种内心体验的基 础是人们认识改造的客观世界。因此，这种内心体验并不是孤立存在的东西。它必须附 着于它所认识改造的对象上面。这样，就产生了情感对象。在语文学科中，这种情感对象具有两方面的内容：一是对语文形式美的一种感情；一是对语文内容美的一种感情。 即大纲所言：“激发学生热爱祖国语文的感情，培养健康高尚的审美情趣、培养社会主 义思想品质和爱国主义精神。”[13] 如何达到大纲所规定的情感目标，让学生对语文产生一往情深的情感体验呢？在这 个问题上，我们的现状是不容乐观的。语文作为交际工具，人们无时无刻不在用它，但 更多的是熟视无睹。社会上不规范使用汉语的现象更是极为严重。这实际是个对汉语的 情感态度问题。学校的语文教育工作，对于改变这种状况，责无旁贷。但是要让学生对 汉语抱正确态度，产生热爱之情，如前所述，首先要提高学生对汉语的认知水平。这是 对汉语产生积极情感体验的基础。 例如，从汉字来看，根据新的研究成果表明，汉字是一种既能表意且能表音的多功 能符号系统。这一符号系统的优点在于：汉字由于大量的形声字，使其具有表音功能； 同时，汉字又是表意的，字形本身就可传达出意义信息；另外，汉字大都是两个或两个 以上的简单汉字组成的合体字，掌握了数量有限的简单汉字，就掌握了整个汉字的写法 甚至读法。由于汉字的上述特点，使汉字在使用时能据义定形，据形度声，以少御多。 这样使汉字使用方便、快捷、信息量大，提高了信息传递的效率。不仅如此，汉字的方 块字属象形文字，具有一种图画美。学生不了解汉语的这些知识，怎能产生对祖国语文 的热爱之情，又怎能自觉地规范地使用汉语呢？ 再从汉语的语言来看，也很独具魅力。汉语一般是一个音节表示一个意义，且双音 词居多。同时，汉语的四声以及双声、叠韵、重迭词的运用形成了汉语音节的整齐对称 、错落有致、高低起伏、抑扬顿挫、长短舒促的特点，使汉语语音具有一种音乐美、悦耳上口，富有艺术情趣。例如《羊城新八景・海珠丹心照天日》中有这样一段语： 草绿、花香、巍巍大厦，滚滚珠江……海珠桥象一把巨大的琴弓，弹响了珠江这金 色的琴弦，把生活的壮歌吟唱…… 云彩、阳光、猎猎红旗、峨峨雕像。你左手抱花束，右手握钢枪；肩上的披风，征 尘未洗，双目如电，正视前方…… 这段话中，“草绿”、“花香”、“云彩”、“阳光”是两个音节、“巍巍大厦” 、“滚滚珠江”、“猎猎红旗”、“峨峨雕像”是四个音节，且四个重叠词的运用，形 成了语音的整齐对称、节奏紧促。而第四句一个长句，又使语气得以舒缓，于整齐中参 差错落，富于变化。另外，“草绿”为仄声，“花香”为平声，“云彩”的“彩”落在 仄声上，而“阳光”又为平声。这样，平仄交错，形成了语音的抑扬起伏，悦耳动听。 而这段话中相对称的语尾“香”“光”“江”“像”均以“ang”韵收尾，形成了语 音的回环往复，又具有吟咏之美。读后给人一种音乐美的享受。这些均是汉语语音的形 式美所致。学生不了解这些，又怎能产生出对祖国语文的热爱之情呢？ 通过对汉语形式美的认知，可使学生产生对祖国语文积极的情感体验。那么，对语 文内容美产生积极情感体验又当如何实现呢？笔者认为，首先必须理解语文的内容美。 因为，语文的内容美是产生积极情感体验的情感对象。没有对这个对象的深刻理解，其情感则无从产生。而要理解语文的内容美，其切入点在于对语文形式的认知。这是由语 文形式与内容的辩证关系决定的。内容是矛盾的主要方面。然而，没有一定的形式，内 容无从得以表达。当内容确定之后，形式就成为主要矛盾，内容被表达的好坏，优劣完 全由形式决定。一个同样的内容，由于表达形式的不同会产生不同的表达效果。或者使 内容得以准确，充分、完美地显现；或使内容的.显现呈现机械的，甚至模糊含混的状态 。因此，当内容确定之后，内容的美由形式美决定，内容的美蕴含于形式美之中。只有 充分认识形式美，才能深刻理解内容美，从而达到情感教育的目的。因此，对语文内容 美产生积极情感体验也可以对语文表达形式的认知为基础。对语文表达形式认知水平越 高，对语文内容美的理解也越深刻，其积极的情感体验也就越深厚。 例如巴金《秋夜》中的一大段话： “我听见他（指鲁迅――作者注）激动地、带感情地说：‘……为了追求真理我不 是敢说、敢做、敢骂、敢恨、敢爱？……勇敢地继续向着更大光明前进！’寂静的夜让 他的声音冲破了。……声音渐渐地凝结在一起，……好象成了一大块实在的东西。…… 那一块东西继续在燃烧，愈燃愈小，终于成了一块象人心一样的东西。……就挂在天空 ，象一轮初升的红日。” 这段话如不从表达形式入手分析也难于理解其深刻含义。这段话作者以非凡的想象 力，采用浪漫主义的手法，运用通感的修辞手段，将鲁迅坚定有力的呐喊想象为一颗燃 烧的心，继而这颗心变成了一轮驱散黑暗、照亮中华大地的初日。由听觉形象转换为视觉形象，使听觉形象和视觉形象融为一体，交相辉映，构成一幅壮丽辉煌的精神画卷， 揭示出鲁迅爱憎分明、不畏强暴，追求光明的伟大人格。形象鲜明生动，具有震撼人心 的艺术张力。读后令人热血沸腾，受到巨大的精神鼓舞，获得极大的审美享受。而这一 高级的情感体验正是有赖于对这段话表达形式的认知程度。 再如对诗歌内容美的情感体验也可从对表达形式的认知得以实现。诗歌最大的美学 特征就是它的音乐美。这种美主要体现在语调的抑扬顿挫、节奏的徐疾与舒缓相间以及平仄押韵复沓手法的运用。诗歌这种独具的语音形式正是理解诗歌内容美的依据。正如 著名语言学家索绪尔指出的，语词的声音变化本质是属于心理的，语音的多种表达形式 都是作为主体对客体的情感评价而存在的。语调的平静、激越、凝重都体现一种深沉情 感价值评价而实质成为一种情调，而语势的轻重、舒缓使语音得以强化而造成一种情感 态势。如《周总理，你在哪里》这首诗中“周总理，你在哪里？你在哪里啊？你在哪里 ？”的内容美，就可从语音表达形式和复沓手法的运用上认知。这几句中，反复出现三 个“你在哪里？”这一复沓手法的运用表达出人民对总理的无限怀念之情，烘托出人民 急于寻找总理，热切呼唤总理的宏大深沉的气氛。而这种气氛又是通过对语调、节奏的 处理实现的。第一个“你在哪里”节奏稍快，第一与第二句间节奏急促，表达出寻找总 理的急切心情。第二个“你在哪里”读完之后，要有相对较长的停顿，以形成情感蓄势 。然后第三个“你在哪里”放慢语速，并将“哪里”分别延长音时，以形成对总理怀念 之情的情感高潮，表达出人民对总理怀念之情的深沉而宏大。认知了复沓手法的作用， 掌握了语音处理的技巧，对这首诗内容美就会有更深刻的理解，从而促使对总理的热爱 之情上升到一个更高的层次。 除此而外，对语文内容美的情感体验还可通过对标点符号的认知而实现。因为各种 标点符号在文章中都能参与情感表达。如问号的情绪急切，感叹号的情思奔放，冒号的 情味蕴蓄、省略号的情感舒张等等都是一种情感载体。只有具有这些知识才能深切领会 其负载的情感内容，受到情感的熏陶。 总之，不论是对语文形式美的情感体验，还是对语文内容美的情感体验，都可以对 语文表达形式的认知水平为条件。可见，通过认知目标实现语文学科情感教育的目标不 失为一条有效可行的途径。 那么，我们如何在提高学生认知水平的同时，升华其情感体验，使其达到一个较高 层次并进行测定呢？研究表明，情感发展也与认知发展一样，有一个由低级向高级逐渐 升华的过程，是一个对情感由内心体验到形成行为规范的连续过程，是由情感的接受情感泛化而构成完善人格的过程。布鲁姆把这一过程称为情感的内化过程。他认为，要 促使低级情感向高级情感发展，就要注意对这一内化过程中各个环节的情感生长因素的 培植。为此，美国密歇根州立大学教授克拉斯沃尔于1964年把情感发展这一内化过程按 等级层次排列成一个情感连续体：接受、反应、估价、组织、性格化。“在这个连续体 的最低层次上，学生仅仅察觉到某一现象，只能感觉它。”[14]这就是接受。“在下一 个较高层次上，他们开始留心该现象。有感情地对现象作出反应”。[15]这就是反应。 “再接下去，他们离开寻常生活方式来对现象作出反应”。[16]这就是估价“然后，他 们把行为和感受加以观念化，并组成一种结构”。[17]这就是组织。“当这种结构成为 一种人生观的时候，那达到了最高层次。”[18]这就是性格化。这一情感连续体揭示了 低级情感向高级情感发展的规律。关键在于，如何培养这一情感连续体上各个环节的情 感因素。研究表明，在认识领域的低级层面上，对应的是较低级的情感，而在较高级的 认知层面上，对应的是较高级的情感。这就为我们利用语文知识目标以提高情感层次提 供了一个可行的办法。那么，我们如何利用语文知识目标提高情感层次呢？皮亚杰关 图式、同化、顺应、平衡的阐释、揭示了认识与情感发展的机能机制，对于提高语文情 感教育层次具有方法论的意义。皮亚杰认为，人们在认识新事物时，其认知和情感的起 点都不是零，而是具备了一种“前结构”。这种“前结构”指的是人的认知结构和情感 经验，这就是图式。它是认知新事物的前提。在语文学习中，这种“前结构”主要表现 为学习者已具有的语文知识、能力、审美趣味、价值观等等。当学生接触新材料时，大 脑中原有的认知情感图式必然与新材料产生矛盾，而失去平衡。于是经过同化、顺应的 作用，完成与新材料的同构，实现新的平衡。这种平衡是对原有图式的改变而创立的新 图式。在这一过程中，同化、顺应，平衡几个过程具有一种逐渐深化的因果发展关系。 它们对实现情感连续体各个层次等级的指标具有不同的作用。同化是指“由于外部作用 的结果，在主体那里，使把新的客体纳入已经存在的动作图式之中。”[19]可见，同化 只能引起图式量的扩展和变化。它是达到内化目标――接受和反应这两个层次的途径。顺应是指“新的作用不能完全被已有图式所包含，就要改造这些图式以适应新的客观。 使主体符合客体。”[20]创立新的图式。这就造成了图式的质变。因此，顺应是达到更 高一层内化目标――估价和组织的途径。而平衡则可使内化目标达到最高层次：性格化 。经过同化、顺应、平衡而产生的各个不同层次的情感图式就是测定情感层次的内容。 下面将以《春》一课的教学为例对情感目标制定与实施作些说明。 《春》是朱自清一篇优美的散文。教学之始，教师以充满激情的语言导入新课。接 着以富有表情的朗读，通过语音将新教材的信息输入学生大脑，就会使学生脑海中出现 春天生机勃勃繁花似锦的景象，以扩展学生关于春景原有图式的信息量，从而引起对教材的极大兴趣，进入一种审美境界。这就是同化，达到了情感内化目标的第一、第二两 个层次：接受和反应。当学生理解了作品拟人、比喻、排比、叠音词等手法将春景表现 得如此生动时，他们不仅惊叹于作品高超的表达技巧，产生对这些技巧愿意学习的心向，同时，也对语言所承载的情感内容：作者对春天向往之情、振奋之感产生共鸣。朗读 时，即会声情并茂。此时，也即达到了情感内化目标的第三个层次：估价。随着认知水平的不断提高，当学生理解了作品运用象征手法，通过丰富的想象，由春天联想到人生 、社会，表达出珍惜春天，为社会献身，为青春谱写壮丽诗篇的激情，心灵经历了这种 由一般感情上升到天地之上道、人生之哲理，民族之理想的更为深沉、热烈、更具普遍 性的人类情感的体验，并将这种情感化为一种自觉去实现自己人生理想的行为。与此同时，由于对作品形式美的赞赏之情，学生也会自觉地将作品的表达技巧迁移到自己的习作之中。如此，《春》一课的情感内化目标已达到最高层次：组织和性格化。当然，上 面所述反映的是学生认知成功的外显引行，“但经常表现出适当行为这条准则则超过了 它（认知），从认知领域进入了情感领域。”[21] 综上所述，情感目标的制定与实施并非有人断言的那样不能在“一个星期、一个月 、一个学期或者一年之内达到。因此，它们无法在学校环境中予以评价”。[22]关键是 ，只要认清认知与情感的辩证关系，利用二者这种关系，就能通过认知目标实现情感目 标。问题在于，在进行认知达标过程中，要紧密联系情感，制定出与认知目标相对应的情感目标，并注意情感连续体各个环节中各情感生长因素的培植，让学生在情感连续体 的阶梯上逐级攀登，就能让情感由外部控制进入自觉内控，逐渐成为习惯，由低级情 上升为高级社会情感，优化个性。进而从认知与情感两个领域的结合上完成语文教学的 终极目标。注：[1][13]《九年制义务教育全日制初中语文教学大纲（试用）》。[2][3]［前苏联］赞可夫：《和教师谈话》，教育科学出版社，1990年版。[4]［前苏联］赞可夫：《教学与发展》，人民教育出版社，1985年版。[5]［瑞士］皮亚杰：《儿童心理学》，巴黎，1966年版。[6][10][12][21][22]［美国］布鲁姆：《教育评价》，华东师大出版社,1987年版。[7]［英］威廉・詹姆士：《心理学原理》第一卷，1890年英文版。[8][9][11][14][15][16][17][18]［英］克拉斯沃尔・布鲁姆：《教育目标分类学，第二分册，情感领域》，华东师大出版社，1989年版。

篇3：浅谈教学目标的制定

一、教学目标制定的原则

1. 整体性原则

学科的知识体系是一个有机整体, 在制定教学目标时要从学科整体的角度把握目标要求, 不能孤立地就学段、课时设计目标, 更不能与总目标相悖。还要根据不同学段学生的具体情况, 结合学科整体要求, 使各课时教学目标之间有机地联系。

另外教学目标要求的三个维度是一个有机整体, 不能割裂开来。例如《一次方程组的应用》一课的教学目标可制定为: (1) 掌握列方程组解应用题的思想与一般步骤, 学会利用一次方程组解决一些简单的实际问题。 (知识技能) (2) 体验方程思想是解决问题的有力工具, 增强解决实际问题的能力, 进一步体会数学的价值。 (过程与方法) (3) 在与世界园艺博览会有关的实际问题情境中, 接受爱国主义教育。 (情感、态度与价值观)

2. 层次性原则

课程标准中知识技能目标分为了解、理解、掌握和灵活运用四个层次, 教学目标的制定要体现这种由浅到深的认知水平。另外要充分考虑学生的学习差异、个性特点和达标差距, 按不同层面学生的不同情况, 将统一的教学目标进行重新设计, 或提高难度, 或降低要求;将教学过程中的重点、难点实施分解, 设计坡度, 设计不同的问题和练习。要关注学生的“最近发展区”, 对于各层次学生都具有挑战性, 采用多种方式、创设各种机会, 为不同状态和水平的学生提供适合他们最佳发展的教学条件, 让每一个学生在上课时的每一分钟里都积极有效地参与学习, 达到各得其所的目标。例如《一次函数的图像》的过程方法目标可制定为: (1) 经历描点法绘制函数图像的过程, 探究一次函数的图像及其性质; (2) 通过动手操作、观察、推理等探究活动了解一次函数图像的分布及其与正比例函数图像的关系; (3) 通过一次函数的图像和性质的研究, 体会数形结合在问题解决中的应用, 并能运用它们解决相关的函数问题。

3. 可操作性原则

目标具体、可行, 才具有可操作性。要用可以观察或测量的行为动词来描述教学目标, 这个动词必须指出一个动作, 应避免使用缺乏质和量的具体规定性的词。较为适应的词如“写出”“列举”“比较”“分类”“从几个项目中选出”等。例如《圆与圆的位置关系》中有一个目标是“培养运动变化的观点”, 它是内在心理的变化, 不能直接观察和测量, 只能列举一些反映内在心理变化的行为的例子, 通过对这些具体行为的观察, 来判断学生是否培养了运动变化的观点。可表述为: (1) 通过两圆在运动时, 两圆公共点的变化, 体会运动变化。 (2) 通过两圆在运动时, 两圆圆心距和半径之间关系的变化, 进一步体会运动变化。

二、教学目标制定的步骤

1. 吃透教材

认真研读课程标准, 深入体会教材的编写意图、目的要求, 掌握教材的内涵和外延。如教材《两圆的公切线》一节, 可以得到这样的认识:两圆的公切线既是圆的切线的判定和性质的应用, 又是研究圆与圆位置关系时的一种常见情况, 通过本节课的教学继续渗透化未知为已知的转化思想。同时, 通过创设情境, 培养学生的建模能力, 进一步渗透应用意识。不论在培养学习方法上, 还是在形成辩证唯物主义世界观等方面都起到重要作用。

通常情况下, 如果教学内容是数学事实, 教学目标的要求多为了解;教学内容为数学概念, 教学目标的要求多为理解;教学内容为数学原理, 教学目标要求多为掌握;如果教学内容是解决实际问题, 教学目标要求多为运用。这样, 在吃透教材的基础上, 教学目标的制定更易操作。

2. 学情分析

分析学生对现有知识的掌握情况如何, 与教学目标的要求有多少差距, 这样通过确定学生的具体情况, 将学习任务合理分解到教学目标的子项中, 落实到教学活动的各个环节。比如小学低年级学生他们比较积极但不稳定, 知识和思维都有一定的局限性, 多数学生操作、口述、思考不能很好地有机结合, 缺乏有序性和准确性。而初中学生认知的目的性、持久性、精确性和概括性明显比小学生加强, 抽象、逻辑思维能力加强, 但水平还不高。学生认知水平在不同阶段的特点, 也是教学目标制定时所要认真考量的。

目标就是方向, 有了方向, 才可能进行有效劳动。教学目标的制定, 是教学设计的重中之重, 科学地制定每节课的教学目标, 真正做到课堂上心中有目标, 手中有方法, 眼中有学生, 必定会有较高的课堂教学效率和较好的课堂教学效果。

篇4：中学语文阅读教学目标制定探究

【摘要】阅读教学目标是阅读教学的根本出发点，也是语文教师确定与安排阅读教学内容，选择与运用教学方法的重要依据。因此，语文教师在进行语文阅读教学的时候，首先就要确立明确的阅读教学目标。

【关键词】阅读；教学目标；中学语文

【中图分类号】G642 【文献标识码】A

语文教学目标的设置是语文教学的重心环节，是语文教学的起点和终点。它在语文教学过程中起着指导和规范作用，确保语文教学活动的有效开展。所以，目标设计是否科学、合理，直接影响语文教学过程以及语文课程目标的实现。而阅读教学在语文教学中有着不可忽视的作用，它肩负着培养学生阅读和写作能力、让学生学会感悟和审美、表达与交流的责任，更有着传扬民族优秀传统文化的重任。所以，它的目标设置对语文教学至关重要，影响着语文阅读教学能否有效实施。

一、现行中学语文阅读教学目标设计存在的普遍问题

（一）课程安排时间短，目标设置容量大

在语文阅读教学中，最为明显的一个目标设计问题就是时间短，内容多。教师们总是期望在短短的一堂语文课内让学生将“十八般武艺”都掌握齐全。既要学生理解和学会运用作者所使用的各种修辞手法、描写手法等，又要体会作者丰富的思想感情和精神内涵。而前者需要一种熟能生巧的等待和练习时间，后者更需要学生长时间用心体会，反复思考。很明显，在一堂课上欲实现所有目标的教学是拔苗助长、激素速成式的教学，其有效性值得怀疑。

例如：《劝学》教学目标[1]

1.掌握文中的实词、虚词、古今异义词、词类活用。

（1）积累12个文言常用实词：劝、学、青、中、疾、致、假、绝、兴、功、强、用。

（2）积累3个文言常用虚词：于、者、而。

（3）古今异义词：博学、金、跪、爪牙、寄托、以为、假、可以。

（4）词类活用：水、日、上、下。

（5）文言句式。

2.抓住本文的中心论点，理清文章思路，并能背诵全文。

3.掌握设喻的方法，能借鉴《劝学》的论证手法，用文言仿写一段文字。如“学贵于勤”“学贵有疑”等。

4.了解荀子及其思想核心：一个普通人，通过学习，以求达到君子的标准，最后走向圣人的高度。

先不论这个教学目标的设置是否符合学生身心发展规律和现有水平，就单是看这篇幅和字数，着实有些吃不消。这么多的内容要在短短的一到三个课时全部完成，不难想象，教师只有压缩学生对文本的思考感悟时间，压缩师生间课堂互动建构的时间，压缩学生间探究讨论的时间，才有可能完成。对于这种“贪多嚼不烂”的教学目标，最后可能是“丢西瓜捡芝麻”而顾此失彼。

（二）目标设置模糊虚化，师生双方难以把握

中学语文教学目标的设定应该根据学生现有的认知发展水平，具体、明确的规定学生学习的内容和形式，而不是泛泛而谈，如“培养学生的阅读和写作能力”“掌握文学相关知识”。在实际教学中不少教师过重依靠教辅教参，把教学目标设置得看似“高大全”，而不符合实际需要。其结果是“多”目标往往成为“虚”目标，导致预设的教学目标难以实现。有些教师对要不要教给学生系统的知识、到底哪些是有用的知识、采用何种方式传授知识等问题产生了认识上的混乱。在时下流行的三维目标指导下，教师因为认识问题上的不统一甚至是误解误判，不顾现实的歪解、曲解教学目标，一味“迎合”所谓的“科学”潮流，导致在教学实际中设定的目标能实的不实，该定的未定，很多目标模棱两可，这就出现了虚化的教学目标，结果必然导致教学效果的虚化。

例如《鸿门宴》的教学目标设计中，[2]表述的“积累一些古汉语知识，如重点实词、虚词的用法，常见的特殊句式”，“运用质疑与探究的方法”。这些表述都显得空洞虚化，“一些古汉语知识”到底是哪些？“运用质疑与探究的方法”到底怎么运用？到底怎么探究？这个看似“高大上”的表述，实质是无法实现的“假大空”。评判标准的模糊，术语表达的模糊，最终会让教师迷失：到底怎么样才算达成目标了？

阅读教学需要语文教师根据教学实际进行，对于教学目标中模糊、概括性的内容，应该细化成明确、简单、清晰的内容，而不是一味地照搬教学参考目标来用。教学目标是语文教学的核心，它的表述如果含糊不清，会使得教师在一节课里看似讲了许多内容，却失去了教学重心，“眉毛胡子一把抓”的结果就是学生可能学到了知识，但却是肤浅的，表面的，并非我们所希望的可以真正理解和把握。

（三）目标定位不准，教学评价倒置

“教学目标本质上是预期的学习结果，其陈述的内容应该反映学生在一定阶段的学习活动以后将会学到什么，以引导学生学什么和怎么学。但是，有很多语文阅读教学目标不是从学生学习的角度来陈述，而是从教师的角度来陈述的”，[3]如“培养学生的审美能力”“培养学生的联想能力”等，这些措辞集中体现了教师的主观愿望和预期结果，是教师要教和能教什么的硬性表达。这种表达之“硬”只考虑到预设的知识，而没考虑在师生互动中建构生成的知识，只关注所预期的结果，不关心实际中学生可能发生的疑问和获得。

例如：《林黛玉进贾府》教学目标中的“通过阅读分析课文，使学生在揣摩人物语言动作的基础上了解文中主要人物贾宝玉、林黛玉、王熙凤的性格特点”，“通过学习本课，使学生认识《红楼梦》的反封建意义，认识到作者对当时社会的批判与揭露，从而深刻认识封建制度的腐朽没落”。[4]从目标设计的案例来看，陈述的主体都是教师。目标的作用是指导教师的教学行为，对于如何评价学生是否达成目标，掌握知识却并未提及，而如何测量和评价恰恰是目标的基本作用。这是目标设置的一个典型问题，即以教师的行为代替学生的行为，将教师的行为作为教学目标实现的实际考量标准。这种本末倒置的做法，违背了教学目标设置的本意。

二、中学语文阅读教学目标设计策略

（一）阅读教学目标设计文道结合，一文一道

阅读教学目标的设计需要的不是华丽的装扮和浮夸的面面俱到，它需要的是适合语文的实际课堂教学。所以，对于初中语文阅读教学目标的设计，我们一定要从学生的学情出发，从教材的实情出发，从教师的教学能力出发，把握好主要方面。语文教师设计的阅读教学目标必须是具体的和可测的，且从“文”和“道”两个维度进行考虑设置就足够了。一般来说，单课时的目标将文道结合在一起就足够了，甚至表达时重点写“文”即可。因为“文以载道”，“道寄文上”，二者并非机械分离的，而是辩证统一的有机体，文是道的表达，道是文的灵魂。在真正掌握“文”时，“道”也就自然而然掌握了。实际上，从开始上课时教师、学生、文本三者间各自的“道”就已经开始了互相的交流碰撞。这种目标设计既考虑到了语文知识的系统学习，同时又兼顾到了学生人格发展和素质发展，工具性和人文性有效地结合在了一起。

（二）阅读教学目标设计要明确、可评

阅读教学目标的确立，是要能帮助教师把握“教什么”和学生把握“学什么”的。因此，教师在每节课要设计出确实可行的教学目标，它必须是明确的、可操作的，而不是虚无的、模糊的。目标陈述的模糊必然使教学内容的表达模糊，使用“认识、领会、把握”等抽象笼统的动词，是导致语文教学目标陈述含糊的一个重要原因，应避免使用这类动词。而“说出、指出、找出、解释、读准、默写、背诵、划分”等行为动词，对学习结果能作出具体可察的规定，便于观察和测量，应该在课堂教学目标的陈述中多加使用。至于“辨别、区别、分析、比较、概括”等虽是内隐心智活动但亦有相对应的外显行为的动词，可以使用一些。

（三）阅读教学目标设计要适度、可行

阅读教学目标设立的直接价值和基本作用就在于促进学生阅读能力的发展，所以目标设定应体现出学生现阶段通过努力后所能达到的发展水平。维果茨基提出的“最近发展区理论”应成为我们设计教学目标时重要的理论基础。我们在设计阅读教学目标时应为学生提供带有一定挑战性的内容，但又不是远超出学生的能力，而是让学生在经过教学后可以达到的最高阅读水平，最大程度的调动学生的学习主动性和积极性，发挥其潜力，让学生体验到成功的快乐，更进一步激发学生的学习热情，形成良性循环。

三、总结

语文阅读教学是语文教学中的重要组成部分，阅读能力作为学生能与文本进行互动获得信息的基础，其重要性不言而喻。设置合理的阅读目标有利于培养学生的阅读能力，提高其阅读效率，充分发挥阅读教学的作用。当然，关于如何设置目标的研究应该是不断深入进行的，本文只是对其进行了一个简单的探讨，希望可以对阅读教学目标设置有所参考和启迪，也相信未来会有更多更细致的研究来帮助实现阅读教学目标的科学设置，使学生能更好地发展。

参考文献

[1]徐婷.《劝学》教学设计[J].现代语文，2014（11）.

[2]陈兆辉.《鸿门宴》教学设计[A].陆建中.高中新课程课堂教学设计[C].北京：科学出版社，龙门书局，2007.

[3]何更生，吴红耘等著.语文学习与教学设计（中学卷）[M].上海：上海教育出版社，2004.

[4]李文海.《林黛玉进贾府》教学设计[A].陆建中.高中新课程课堂教学设计[C].北京：科学出版社，龙门书局，2007.

篇5：谈阅读教学目标的制定

教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准,是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的,具体的表述.主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化.而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。

课时教学目标是数学课堂教学的灵魂，反映了教师对课堂教学活动中学生在认知、情感、技能和能力等方面发生变化的期望，它不仅是数学教学过程中教师的教和学生的学的行动指南，更是数学课堂教学活动的出发点和归宿。然而，我们教师在问诊阶段制定教学目标时还存在唯书唯上，照搬照抄教参的现象，忽视了实际教学价值的正确取向；而有的教师制订的教学目标过于片面，仅关注认知能力，忽视了课程目标、单元目标、课时目标的有效合一。

课时教学目标是备课和上课首要明确的问题，因为它决定着一节课的教学内容﹑教学结构﹑教学方法和教学组织的形式，起着小学数学教学的导向作用。现代教学理论和实践都证明：有效的教学必先具备有效的教学目标。下面就怎样制定教学目标浅谈几点看法：

1、分析课标和教材体系。

第一，研究课程标准规定的目标。教师在要根据课程标准的要求，切实把握课程标准对该部分教学内容的目标要求。从学生不同的智能活动点出发，我们可以把数学教学内容分为知识的学习、技能的学习、问题解决的学习三大类。数学课程标准对此分别以不同的动词表示：用“了解（认识）、理解、掌握、灵活运用”等目标性动词刻画知识和技能的学习，用“经历（感受）、体验(体会)、探索”等过程性动词刻画数学活动水平。对此，教师要做到心中有数。第二，分析教材的编排体系，探明教学思路。从教材中提取出知识点，再将其放到整个教材体系中去，研究怎样把教材信息转化为教学信息，要收集哪些材料，运用哪些教学手段，促使学生从原有的认知结构出发去获取新知识，探索新发现。

第三，领会教材的编排意图。明确让学生掌握哪些数学知识，怎样把握教学内容的深度和广度。

2、研究学生的学习准备状况。

数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。这里的“学生的认知发展水平和已有的知识经验基础”，可以理解为“学生的学习准备状况”，即学生从事新的数学知识的学习所必须借助的知识和技能准备。学生的认知发展水平是指学生学习数学知识所应具备的心理发展状态，它包括学生的记忆、观察、想象、注意、思维发展水平；学生已有的知识经验基础是指学生在以往数学学习过程中已经具备或已经掌握的数学知识、数学经验。

3、细化系统分析结果。

教师根据上述分析研究结果，从内容和行为两个侧面把系统分析结果细化，列出教学目标细目表，分别确定单元教学目标（或知识点教学目标）和课时教学目标。确定课时教学目标时，要从三个方面考虑：

第一，纵横对照、线面结合。即：纵向对照连成线，明确本课时教学应为本单元目标的实现承担什么任务，为学生的后续学习做好哪些孕伏、渗透和铺垫；横向对照连成片，从构建学生认知结构考虑，根据学生已有认知基础，着眼同化和顺应当前的学习内容，扩大和重建新的认知结构，沟通各单元、各部 分知识之间的练习，完善和优化学生的认知结构。

第二，做到“四个同步”。即：同步拟定一单元（至少是一个小节知识点）各课时教学目标，确定目标体系的序列和层次；同步考虑课时教学目标和达标练习的内容，明确教学内容的深度、广度；同步考虑课时教学目标和达标控制手段，防止目标和过程脱节；同步考虑课时教学目标和效果评价、教学修正措施的有机配合，以利于因材施教。

第三，根据不同课型确定教学目标。根据教学组织形式的不同，可以把数学课分为新授课、练习课、整理复习课、实践活动课。不同的课型，其教学目标也有所不同。具体说来，（1）新授课的教学目标应明确规定学生应掌握哪些新的数学知识，应理解到什么深度与广度，应进行哪些必要的基本训练，学会哪些基本的数学方法等。（2）练习课的教学目标，既要充分顾及学生的信息反馈，抓住知识重点、难点，又要根据练习课在教学活动的不同环节增强针对性：新授之后的练习课要从教学信息、作业情况、学生原有基础等方面考虑；讲评后的练习课要从共性的错误、知识的缺陷等方面考虑；复习后的练习课要从知识的整理、归纳、补缺、补差、补漏等方面考虑。（3）整理复习课的教学目标注重巩固、梳理已学知识和技能，加深对所学知识的理解并加以系统化，提高解决问题的能力，建立良好的认知结构，培养自觉整理知识的良好习惯和能力的有效途径。（4）实践活动课的教学目标应明确要掌握哪些工具的使用方法，要培养哪些实际操作能力，明确如何满足学生的求知需要、参与需要、成功需要，激发学生的学习兴趣，感悟数学的价值。

4、准确陈述教学目标。

教学活动主要包括三个过程，即：教学、训练、引导。“教学”是使学生 获得知识信息的过程，“训练”是使学生获得动作技能的过程，“引导”是使学生获得以知识体系为支撑的批判性、创造性思维能力，是使学生进入“知识本质”的过程。以“教学”和“训练”为主的认知领域教学目标可以用描述学生内部心理过程和外显行为相结合的方法，即首先用描述学生内部心理过程的术语来陈述目标，然后用可以观察的行为作为例子，从而使学生内部心理变化和可以观察和测量。而以“引导”为主的情感领域教学目标可以用表现性目标加以描述，就是明确规定学生应参加的活动，但是不精确的规定每个学生应从活动中习得什么。这是因为，学生对数学学习活动产生的情感变化，往往不是

一、两次教学活动就能立竿见影显现出来，教师也很难预料一定的教学活动后学生内在心理过程会出现什么变化。

5、制定小学数学课时教学目标的几点注意。

（1）教师要有明确的目标意识。要随时监控教学过程的每一步骤，使其紧紧围绕目标，能及时、清醒地判断每一项目标的达成度。切忌“写归写，做归做”。

（2）教师要善于把教的目标转化为学的目标。

篇6：谈阅读教学目标的制定

教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准,是一切教学活动的出发点和最终归宿，对落实课程标准、制定教学计划、组织教学内容、确定教学重难点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。

数学课时教学目标是检验数学课堂教学质量的直接参考依据。在教学中，制定准确、规范、科学的教学目标，有助于课堂教学的成功和教学目标的达成。

一、对制定小学数学课时教学目标存在的问题分析

当前，许多教师在制定课时教学目标时存在以下问题 1.过分强调知识技能目标，忽视情感、态度与价值观目标

数学课堂教学目标应该是知识、能力、情感、态度与价值观的统一。但不少数学教师，往往侧重于学生对知识的识记、理解和应用，而情感、态度与价值观目标却成了附属。2.教学目标陈述偏离行为主体

教师在叙写目标时，最常用的句式是：通过教学，使学生了解……，使学生掌握……，让学生知道……，使学生认识……在这样的目标陈述中，教师是使能者，学生是效应者。教师是否作了“使能”的努力，将成为评价数学课堂的重要的行为观测点，学生是否“能了”反倒成为教师教学有效的保证。

3.在表述教学后，学生要能“做什么?”时，使用含义含糊的词语。

如“了解”、“理解”、“认识”、“掌握”、“体会”，等等。这是目前数学课教学目标陈述中常见的问题。4.教学目标陈述过于笼统空泛

不少教师对能力目标和情感、态度与价值观目标表述显得空泛。如笼统地讲“培养学生的逻辑思维能力”，这种笼统的教学目标是没有意义而又无法操作的，学生会感到摸不着头绪。这种教学目标的设计与陈述，不但不利于调动学生的积极性，还会泯灭学生的兴趣。

二、正确认识三维教学目标的内涵及其价值

在课程标准中，教学目标被赋予了三个维度，这三个维度使教学的过程以及学生的培养都更加立体了。三维目标之间有着相辅相承的关系。

《数学课程标准》指出：义务教育阶段数学课程目标分从知识技能、数学思考、问题解决、情感态度等四个方面加以阐述，“数学思考，解决问题，情感与态度的发展离不开知识与技能的学习，同时，知识与技能的学习必须有利于其他目标的实现为前提。”那么教学中该如何地看待这三个维度的教学目标呢？

1.“情感态度与价值观” 是学生学习的内动力

在三维目标中这是第三个维度，但却应是最为重要的维度。哲学理论认为外因是变化的条件,内因才是变化的根据，是事物运动的源泉，它规定着事物运动和发展的基本趋势。学生学习的内因表现于学习的情感与态度、兴趣与好奇心以及学习的状态上。马克斯.范梅南指出：“兴趣是学习活动的最基本要求，否则学习就会停滞于表面、从而毫

无意义。”在课堂教学中，我们最看中的应是学生思维的参与程度与参与热情，这才是学生学习的内动力。

作为数学学科我们要培养学生怎样的情感态度与价值观呢？首先是参与探究活动的热情、勇于探索与日常生活有关的数学问题；其次是科学的精神，坚持真理、理性思考、批判性思维和认真严谨的作风；再有就是勇于创新和善于应用，能够将从生活中提炼的数学问题应用于生活中去。

2.授之于鱼不如授之于渔——“过程与方法”

新课程要求我们既要重结论、更要重过程，“教学”就是实施课程的过程，没有过程就没有教学。至于方法，是在教学中渗透的，通过学习过程，了解研究方法，验证数学中的规律和知识，认识数学对于社会发展与生活变化所起到的作用。在这个过程中学生信息收集和处理的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力都会得到不断提升。

3．“知识与技能”是实现三维目标的基础和依托。

要提高教学实效，重视学习结果的获得是必然的。但也必须认识到知识与技能绝不是指老师在课堂上灌输了多少？而是指学生得到了多少？在同化与顺应的过程中，学生的知识结构是否得到了新的建构？知识储备与检索系统是否得到了升级？可见，如果不经过学生一系列的观察、实验、猜测、计算、推理、验证，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、争论和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和

巩固。

三、清晰确定课时教学目标、提高课堂教学效率

课时教学目标是备课和上课首要明确的问题，因为它决定着一节课的教学内容﹑教学结构﹑教学方法和教学组织的形式，对小学数学教学的起着导向作用。现代教学理论和实践都证明：有效的教学必先具备有效的教学目标。下面就怎样制定课时教学目标浅谈几点看法： 1．分析课标和教材体系

第一，研究课程标准规定的目标。教师在要根据课程标准的要求，切实把握课程标准对该部分教学内容的目标要求。从学生不同的智能活动点出发，我们可以把数学教学内容分为知识的学习、技能的学习、问题解决的学习三大类。第二，分析教材的编排体系，探明教学思路。从教材中提取出知识点，再将其放到整个教材体系中去，研究怎样把教材信息转化为教学信息，要收集哪些材料，运用哪些教学手段，促使学生从原有的认知结构出发去获取新知识，探索新发现。第三，领会教材的编排意图。明确让学生掌握哪些数学知识，怎样把握教学内容的深度和广度。2．研究学生的学习准备状况。

《数学课程标准》指出教师教学必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。这里的“学生的认知发展水平和已有的知识经验基础”，可以理解为“学生的学习准备状况”，即学生从事新的数学知识的学习所必须借助的知识和技能准备。学生的认知发展水平是指学生学习数学知识所应具备的心理发展状态，它包括学生的记

忆、观察、想象、注意、思维发展水平；学生已有的知识经验基础是指学生在以往数学学习过程中已经具备或已经掌握的数学知识、数学经验。

3．制定教学目标必须完整

《数学课程标准》指出，数学课的教学目标包括知识、能力、情感、态度与价值观三个方面，这三个方面缺一不可。其中，知识目标是最基本的教学目标；能力目标是最重要的教学目标；情感、态度与价值观目标是关键。所以，确定数学课的教学目标，必须把情感、态度与价值观目标和知识、技能目标结合起来。4.明确教学目标的行为主体是学生

教学过程主要是由教师、学生、教学内容和教学手段所构成的。在课堂教学中学生是主体，而教师是主导，课堂教学设计应以学生的“学”为出发点，把学生作为目标主体。因此，教学目标陈述学生的学习结果，即通过教学后学生会做什么或会说什么，而不应该表述教师做什么。如陈述目标时使用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等方式是不符合要求的。尽管有时行为主体“学生”两字不一定出现，但必须是隐含的。

5.表述教学目标应力求明确、具体，尽量可以观察和测量

《数学课程标准》指出数学课程目标包括结果目标和过程目标。结果目标使用“了解、理解、掌握、运用”等术语表述，过程目标使用“经历、体验、探索”等术语表述。在叙述知识与技能目标时，不宜含糊不清、缺乏质和量的规定的“了解”、“理解”、“掌握”等词，“了解”、“理解”、“掌握”某一具体的概念、原理，只是一个抽象的目标，在课堂教学目标的设计中不能这样笼统地讲，而应具体明确“理解”、“掌握”到什么程度，会“运用”到什么水平。教师应根据具体的课堂教学内容恰当的选择行为动词来明确地表述学生应达到的目标，以加强教学设计的可操作性和教学质量的可测性。6.知道行为目标陈述应具备的基本要素