小学数学课堂教学目标设计的策略

小学数学课堂教学目标设计的策略（通用9篇）

篇1：小学数学课堂教学目标设计的策略

小学数学课堂教学目标设计的策略

摘 要：教学目标设计的策略是教学目标设计的方式与方法的组合，是连接教学目标设计理论和实践的中介，因此，它对小学数学教师进行课堂教学目标设计具有直接的指导意义。现结合理论学习和实践研究，概括出了几点目标设计策略，以供参考。

关键词：数学教学；全面与简洁；过程目标与终极目标；心理描述与行为描述

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）18-104-02

一、全面与简洁相结合

教育的宗旨是促进学生的发展。小学数学教学目标要反映全面发展的要求，注重知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度四个方面的有机整合，突出思想启迪、精神感悟、人格塑造等人的发展目标。这就要求进行教学目标设计时，要把知识技能、能力方法、情感态度等目标都考虑到。但是，课堂教学时间是有限的，目标设计也不可能将所有目标面面俱到。因此，如何设计全面而又简洁的数学课堂教学目标就成为很多人研究的对象。有人认为，设计上位目标如学科目标和单元目标要全面，而课时教学目标只要关注知识和能力目标就可以了；也有人提出数学课堂教学目标“只要描述双基目标就可以了”，认为“情感目标其实是附皮之毛”，渗透于其他目标之中的，“无需言传只要意会即可”（刘家宏，2005）。这些意见虽然片面偏激，但是有两点意见是可取的：第一，进行课堂教学目标设计应该确定基本目标，突出重点目标；第二，关注知识目标。知识是促进学生发展的载体，知识的学习过程与结果，引领着学生发展的方向和程度，“知识技能目标是基础和前提，方法能力目标是工具和武器，情感态度目标是内驱力和政治立场”（白月桥，2004）。因此，双基目标是最基础的目标。

正因为如此，在进行数学课堂教学目标设计时，建议首先设计双基目标，再设计其他范畴的目标，在此基础上，确定主要目标，形成课堂教学目标。以四年级上册《简单数据整理》为例，首先设计它的知识技能目标，如知道原始数据与数据整理的含义、了解统计表与统计图的组成、会看简单的统计图表、明确条形图的意义、会填写统计表、能根据条形图回答问题等，其中课堂的主要目标是会看统计表和条形统计图；在此基础上再确定与双基目标相对应的其他范畴的目标，如初步掌握数据的整理方法、养成仔细观察和分析的习惯、体验统计图的简洁明了和条形图的形象直观、感受数学与生活的密切联系、在学习过程中有良好的情感体验、发展信息意识、形成初步的统计意识和能力等，其中基本目标为初步认识数据的整理方法，体验统计表的简洁明了和条形图的形象直观；最后将选定的目标整合在一起，并进行适当的处理就可以得出完整的课堂教学目标，如“初步经历收集、整理数据的过程，会看简单的统计表和条形统计图，初步掌握数据的整理方法，体验统计表的简洁明了和条形图的形象直观”。

这种以知识为载体、以学生全面发展为宗旨、以提高学生素质为主线制定的数学课堂教学目标，前后相呼应，形成了一个整体，在表述上有取有舍，充分体现了目标既要全面又要突出重点的要求。

二、过程目标与终极目标相结合

过去，人们一直认为教学目标是教学预期的结果，因此，教学目标一般描述的是知识和能力发展的终端结果，没有把学生获得知识和形成数学能力的过程纳入目标内容。在目标描述上基本都采用了“培养学生……”“掌握……知识”的方式。以“小数点位置移动引起小数大小的变化”为例，过去制定的目标是“使学生理解和掌握小数点位置的移动引起小数大小变化的规律，培养学生的思维能力”。这种只关注结果、不关注过程的教学目标，对数学教学和学生学习没有多大的意义，形同虚设。新一轮数学课程改革认识到这一弊端带来的危害，突出强调学习过程的价值，认识到经历过程不单单是为了获得知识技能方法这些结果，它还会带给学生探索的体验、创新的尝试、实践的机会和发现的能力，这些比具体的结果更重要。但是这并不是说结果不重要，实际上新课程还提出了学习过程与学习结果并重的思想。根据这一思想在进行教学目标设计时既要重视知识技能等结果的描述，更要重视这些结果形成过程的描述，使用形成、养成、经历、体验、探索等刻画数学活动水平的过程性目标动词。

仍以“小数点位置移动引起小数大小的变化”的目标设计为例，根据过程目标与终结目标相结合的策略，可以将目标制定为“经历小数点位置移动引起小数大小变化规律的探究过程，理解并掌握规律，体验探究发现的乐趣，形成初步的探究意识和能力”。

这样设计的教学目标，使目标从结果走向过程与结果的整合，从单一片面走向多层面立体的整合，由静态走向动态与静态的整合，不仅体现了过程目标与终极目标相结合的要求，而且赋予了教学目标以“生命”的活力和意义。

三、心理描述与行为描述相结合

教学目标既是教师在教学中调控教学和进行评价的依据，也是学生学习的标准，这就要求教学目标必须具体、准确，目标的描述一般也要采用行为描述，并使用能够观察与测量的行为动词，如写出、说出、指出、比较等。但是，在研制目标的过程中，人们发现目标的行为描述并非十全十美，它存在以下不足：（1）有些范畴（如情感、态度、审美、人格）的目标，用外显行为动词表述是很困难的；（2）行为目标也很难准确地反映隐性目标。如“掌握分数的意义”“体验数学学习的乐趣”等目标，改为行为描述不是一两句话能表述清楚的。因此，人们又开始关注目标的心理描述。心理描述通常使用一些能愿感官动词，如愿意、乐于、欣赏、了解等，它的优点是概括性和完备性较强，在一定程度上起着把握教与学总方向的作用；它的不足也很明显，即具体性和可操作性较差。为了使目标的完备性与可操作性都得以体现，在小学数学课堂教学目标的描述上，应采用心理描述和行为描述相结合的思路。

四、多维分析与综合设计相结合

所谓多维分析，就是依据义务教育阶段数学课程目标和目标分类理论的要求，从多个维度（如知识技能、过程方法、能力、情感态度）来分析课堂教学目标。所谓综合设计，是指对教学目标的不同层面（如课程目标、单元目标、课时目标）和学生发展状况的不同层次进行通盘思考，并对不同维度的教学目标进行整合。多维分析与综合设计是制定教学目标两个很重要的方面，缺一不可。多维分析保证了教学目标多元性与均衡性，综合设计保证了目标的准确性与全面性，保证了不同层面的教学目标与不同维度的教学目标前后连贯、动态整合、形成合力。因此，小学数学课堂教学目标设计既要进行多维分析，又要进行综合设计。

依据多维分析与综合设计相结合的策略进行课堂教学目标设计简便易行，教师只要做到“从宏观上把握，从微观上分析”的要领即可。例如，制定“长方体的认识”的教学目标，教师首先要从宏观上了解它所属的内容（空间与图形），知道上位目标（单元目标或课标中的具体目标），了解学生的特点等，然后从微观上进行分析：从知识技能维度上分析，它的主要目标是掌握长方体的特征：从过程方法能力维度上分析，主要目标是经历探究规律的过程，形成初步空间观念和操作能力；从情感态度维度上分析，主要目标是获得探究经验和成功体验。在此基础上再进行综合，就可以得出教学目标：“经历长方体特征的探究过程，掌握长方体的特征，获得数学探究的经验和成功体验，形成初步的空间观念和操作实践能力。”这种从“整体一部分一整体”的设计思想，符合人的认识规律。设计出的教学目标，维度全面，叙述简洁，前后连贯，有效解决了目标片面冗长、前后脱节等问题。

篇2：小学数学课堂教学目标设计的策略

【摘要】高中数学的课堂教学目标相对于整体教学目标和阶段性教学目标而言，更加微型化和细节化，它直接和学生的反应、课堂的教学效果相关联，因此教师在课堂教学目标的设计过程中要格外注意学生的需求.以学生的实际认知水平定位教学目标，以学生的学习需求设计教学目标，以培养学生为宗旨规划教学目标，实现教学目标与课堂教学、学生学习的有效互动.【关键词】高中数学；教学目标；课堂教学

课堂教学目标的制定直接决定了课堂教学内容的编排、教学活动的设计以及教学方法的选择，直接关系到学生对知识的掌握程度乃至课堂教学的有效性.因此，如何制定恰当的教学目标是高中数学教师需要认真思考的问题.笔者在长期的教学实践中总结了一些心得，论述如下.一、结合实际定位目标

根据目前的高中数学教学现状来看，大部分教师存在这样一个问题：制定的课堂教学目标仅仅依据教材的内容分布，而不考虑学生的接受水平和学习能力.这一问题表现在课堂教学中就是教师的教学时间不当，教学重心失衡.例如：在学习集合的概念时，教师对集合的基本概念――什么是元素、集合的基本性质等知识点讲解得比较省略，而把教学重点放在了集合的运算上.也就是说，教师在进行“集合的基本概念”的课堂教学前，没有认真地制定独立的教学目标，仅仅把这一课作为深入学习“集合运算”或者是“解决集合问题”的铺垫教学.从这一点上来说，教师缺乏制定每一课的课堂教学目标的意识，而是根据教材章节的安排树立了一个大概的阶段意识.课堂教学目标意识的不当很容易导致学生对新知识的接受困难，对新知识的运用很难上手.学生是教学目标的最终指向，是课堂教学的出发点和归宿.所以，教师在制定课堂教学目标的时候要时刻注意以学生为本，满足学生的需求，关注学生的体验.同样以“集合”知识的教学为例，在讲解集合的基本概念之前，教师应该意识到这是学生第一次接触集合的知识，因此教学目标的制定可以是：

1.结合实例对集合概念进行掌握；

2.通过对基本性质的深入理解掌握集合的本质；

3.能够熟练地判断、描述集合.这样一来，教师在教学中可以在集合入门阶段多花一点时间，让学生从日常生活中感受集合的存在，然后再进行集合的概念和性质的讲解，最后让学生回到日常生活中，通过描述集合，将日常现象集合化的方式对学过的知识进行一个回顾，最终完成这一课的教学任务.教学目标能够指引教师在潜移默化中关注学生，在遇到学习障碍时需要放松教学节奏；在教学过程中注意采用贴近学生体验的讲解方式.更重要的是，教师在设计教学目标时要善于把学习的主动权交到学生手中，让学生感受到运用数学知识的主体能动性，从而激发他们的学习兴趣.二、传达数学知识，揭示数学本质

由于课堂教学时间的短暂性，很多教师在进行教学目标制定时过分关注知识和方法的传授，忽略了对数学本质的介绍.这种做法表面上看有助于提高课堂时间的利用效率，长远来看却不利于学生对数学学习的认知.笔者认为，在课堂教学目标的设计当中，对数学本质的揭示是必不可少的一环，能够便于学生对不同的知识进行理解，同时通过对数学本质的体会去自主地思考生活当中的数学现象.例如，在学习“概率”之前，教师在制定教学目标时一方面要确保学生掌握有关的知识和方法，对随机事件、必然事件、不可能事件都有一定的了解，学会区分频率与概率，同时能够运用概率知识解决一定的问题.另一方面，教师还要提醒学生对概率的实质进行充分的认知：概率只是一种可能性，学生要学会辩证地看待这种可能性.在抽象的分析中许多随机小概率事件到了现实世界中，却由于不断地积累，成为时常发生的大概率事件.它内在地蕴含了量变产生质变的哲理.这就说明，在进行教学目标的制定时，教师没有必要局限在知识和方法的框架内，要根据实际情况对学生进行适当的拓展，让学生学会辩证地、动态地看待知识，让数学教学体现出与时俱进的创新精神和适应现代社会需求的实际价值.三、适当提升学生的数学素养

数学素养是学生在数学学习中潜在积累起来的体悟与能力，可以提升学生对数学的兴趣与热爱，促进学生对知识的运用，激发学生的自主探究能力.教师在设计教学目标时，可以通过指点学生数学视野以及观察能力等等，有意识地培养学生形成良好的数学素养.例如：在立体几何教学目标的制定中，教师要让学生注意感受立体几何对平面几何的突破，培养学生的空间想象能力.通过对学生的数学视野的突破和几何认知范围的拓展去带动学生对新知识的学习.再比如：数列教学以等差数列和等比数列为主，因此，教学目标中可以重点让学生注意到数列的规律性：在一组有规律的数列中，即便数列的项数是无穷的，每一项仍旧可以被表示出来.通过让学生感知数列的规律性去培养学生对严谨的数学之美的体会，以数学美学氛围的感召来帮助学生建构对数学的情感喜爱，加深对数学的认识.总的来说，课堂教学目标的设计目的在于实现教学的高效率和高质量，根本宗旨则是对学生的数学知识、数学能力和数学素养的多方面综合培养.因此，教师在设计课堂教学目标时一定要打破教材内容的局限性，全面考虑学生的需求，从而为学生提供生动丰富、深刻有效的课堂教学.【参考文献】

篇3：小学数学课堂教学目标设计的策略

一、小学数学教学目标拟订的现状扫描

众所周知, 教学目标是实施课堂教学的方向标, 是起点也是归宿。只有明确教学目标, 我们在教学活动中, 才能按教学目标优化教学活动。但在实际教学过程中, 我发现理念与行为总有一段距离。主要表现在:

1. 盲目抄袭——忽视了教学目标的功能

有一部分老师, 对旧教材的知识点很熟悉, 认为反正是掌握某几个知识点, 教学目标有否无所谓。在现实的学校教学中由于教学目标是教育行政部门要求的必须在教案中显示的内容, 于是, 大多数老师常常不关注教学目标的设计, 以为只要将参考书上的目标抄过来就可以了。由于对教学目标功能的忽视, 导致了某些老师把目标只看做备课时的一种格式而已。事实证明, 正确把握教学目标不但重要, 而且十分必要。教学目标犹如“的”, 教学好比“矢”, 无的放矢, 怎能有效?有的课, 由于教学目标没有定好, 一节课上下来, 教师自己都不知道自己在干什么, 上到哪里算哪里, 这样的课, 教师心中没底, 有何教学效果可言?

在追寻有效教学的今天, 教师心中一定要有一个精心设计好的教学目标。胸有成竹, 才能放手做好。

2. 随意制订——缺少了应有的层次性

在教学中, 我们不难发现很多教师重视教学过程的流畅与新颖, 重视教学结构的优化和完整, 重视教学方式的开放与革新, 却忽视了教学目标的拟订。有时想当然地胡写一点, 没有一定的层次;有的置教学内容本身的特点于不顾, 生硬地将所有目标都强加到每节课中;有的则以为是可有可无的备课环节, 反映出较大的随意性。

3. 一味求新求全——曲解了教学目标的意图

不少教师在拟订教学目标时, 由于缺乏对教学目标的深层次解析, 一味求新求全, 产生了许多尴尬。

案例一:一位老师教学《统计》第二课时试教时设定了如下目标。

乍一看, 教师目标定位正确无误, 还有描述学习方法和情感态度的目标, 教师的理念很新, 比教参想得还周到。但是细细品味之后, 今后的每学年按照教材的编排学生都将接触有关统计的知识。作为初次学习统计的第二课时, 他们到底需要学到什么程度心中没底。笔者发现试教时的目标已经囊括了本单元的所有目标, 甚至还超越了单元目标, 大有欲把多堂课的精彩集于一起的打算。一堂课的时间很短, 要完成这么多的教学目标是不可能的。难怪在课堂上总可以看到学生不解的眼神, 总可以看到教师因急于求成而代学生说、代学生想的场景。这种置教学内容本身的特点于不顾, 生硬地将所有的目标都强加到每节课中的课堂教学不堪重负。

二、小学数学教学目标拟订的策略探究

以上三大问题的存在, 在一定程度上影响了教学效果的达成。那么, 如何有效地拟订教学目标呢?如何让教学取得事半功倍的效果呢?在实际教学中, 我探索出以下策略。

1. 科学定位——彰显教学目标功能

正确认识教学目标的重要性, 科学分析教学目标是至关重要的。一个教学目标, 包括知识与技能、数学思考、解决问题、情感态度四个方面。它们是一个密切联系的有机整体。在目标的拟订中, 我们要准确定位, 从最根本的重难点出发, 既着眼于发展性目标, 又要求实于基础目标。

案例二:教学《认识一位小数》时, 我是这样制订教学目标的。

(1) 初步认识小数, 知道一位小数的含义, 会读写一位小数。

(2) 会独立思考、与他人合作解决学习中的问题, 能有条理地阐述自己的观点, 并交流思维过程, 培养自主学习和合作学习的能力。

(3) 让学生经历从现实生活中抽象出小数的过程, 经历观察、思考、交流、类推、归纳、猜想等数学活动过程, 学会运用数学思想方法和小数的相关知识解决一些简单的实际问题, 发展推理能力, 培养学生的实践能力和创新意识。

(4) 初步学会把知识与实际生活联系起来, 进一步体验数学的意义和巨大应用价值, 积极参与数学学习活动, 感受数学学习活动的探索性和创造性, 培养学生热爱数学、热爱生活的情感。

上述案例中, 教学目标的认识比较到位, 教学目标的设置比较全面, 如目标1、2中落实了知识与技能目标, 目标3中则是数学思维能力的培养, 目标4则渗透了情感。我相信, 只有对目标本身有一个正确的理解, 实实在在地认识到这些目标对学生生命质量的价值与意义时, 发展性目标才有望落实。在这样的目标的导引下, 教师的教学意识和教学行为必然会趋同。

2. 全中求精——体现教学目标实质

设计课时教学目标不在于多“精彩动人”, 而在于切合实际。一节课的时间有限, 我们在目标设定时也要取重舍次, 才能使学生学得踏实而深入。如要面面俱到, 必定如蜻蜓点水, 轻轻掠过, 在学生心里留不下什么痕迹, 反而手忙脚乱, 哪一个都不到位。而这取舍之间如何把握, 正是需要教师去研究的地方。所以课时目标应适当集中, 舍得放弃精彩, 才能引导学生深入体验真正的精彩。

我们再来阅读如上教学《统计》第二课时正式上课时的教学目标。

不难发现, 经过深入研究, 修改后的目标适当集中, 它以认知性目标的达成为载体, 适时兼顾了发展性目标, 引发了学生的认知冲突, 给学生留下了进一步思考的空间。这样的教学目标, 既全面又集中, 真正体现了教学目标的实质。因此, 在这样的目标引领下, 课当然会收到预期的效果。

3. 留有空间——提升教学目标的价值

教学目标的拟订要根据教学对象的起点水平, 选择不同层次的要求, 在预设时教师应通过课前调查、分析、观察等确定班级的课时教学目标, 对起点比较高的班级目标可以适度提升。因此, 教师在制订教学目标时应该关注全体学生, 留有一定的弹性空间, 比如可以拟订基础目标、提高目标、体验目标, 使不同层次的学生在掌握基础知识的同时获得不同层次的提高。

案例三:《平移》的教学片段及目标设定。

师:这个蓝色圆也是从红色圆平移得到的, 你知道是怎么平移的吗?

生1:先向右平移两格, 再向下平移两格。

生2:先向下, 再向右。

生3:斜移。

师:看来平移的秘密还挺多, 同学们用了不同的方法都可以解决。刚才我们平移一个圆, 现在是把谁在平移 (展示4个圆一起平移形成的图案) ?这个图案怎么样?

接着教师用多媒体播放一些由平移得到的图案, 让学生一起欣赏。并说明:利用平移可以创作出很多美丽的图案。

片段中课堂生成已超过课前预设水平。本节课教材只要求对简单图形进行水平方向或垂直方向的平移, 而教师在研究学生的学习水平后, 适当地拓宽了教学目标。在练习中通过一个圆形的平移自然地引出“斜移”“两次平移”“整体平移”和“单个平移”, 打开了学生的思路, 激起了学生的学习热情。最后通过让学生欣赏由平移形成的图案让他们体会和感悟图形变换的数学美。

篇4：小学数学课堂教学目标设计的策略

一、透视《标准》与教材

1．解决问题“形虽散而神不散”

毋庸置疑，教师上课前需专心研读《标准》与教材。首先，义务教育《数学课程标准（实验稿）》（以下简称“《标准》”）对解决问题的目标作如下描述：（1）初步学会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合运用所学的知识与技能解决问题，发展应用意识。（2）形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性，发展实践能力与创新精神。（3）学会与人合作，并能与他人交流思维的过程与结果。（4）初步形成评价与反思的意识。《标准》将解决问题作为课程的具体目标之一单独提出，表明不仅把“解决问题”作为课程内容，而且还作为必须实现的目标，这也与当前国际数学教育的发展潮流相一致。

其次，通过对使用的各版本的小学数学教材的篇章结构分析不难发现，各版本的小学数学教材均没有采用系统的应用题章节，取而代之的是将“解决问题”以单元形式或问题探究形式分布于各年级教材中，并且将“解决问题”的教学贯穿于“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”、“实践与综合应用”四个学习领域之中。教材紧靠《标准》的内容设计，与《标准》相辅相成，改变了过去教材应用题重“数量关系”而轻“应用能力”的一贯面貌，既体现了学生学习过程中“解决问题”生活化，又打破了应用题教学缺乏生机活力的旧局面，丰富了情境创设，突出了学生实践与应用能力培养的重要性，有助于学生知识学习的内化，也更有利于学生解决实际生活问题。

当然，由于《标准》将“解决问题”单独提出并且现行教材中“解决问题”内容形式“分散”的特点，教师教学时需进行整体思考。

仔细研读《标准》、教材，把握好解决问题教学的结构体系，抓好解决问题教学具体学段的主线，做到有教必备，胸有成竹。

厘清教学思维脉络，合理扬弃以往应用题的单元教学、数量关系教学的套路，把握好解决问题的关键；

情境的创设与要解决的问题本身应具有數学上的契合点，发挥数学来源于生活又高于生活的优势，教师课堂自主拓展应便于学生探究学习，努力朝着学生自主探究、发现数学的方向发展。

注重解决问题的情境创设与整个义务教育各学段数学知识的融汇贯通，使学生数学知识的掌握系统化并且使应用回归于生活。

2．问题解决“要求虽高而非高不可攀”

1978年，教育部颁发了《全日制十年制学校小学数学教学大纲（试行草案）》，在知识目标中，代数初步知识首次下放到小学，此时小学数学基础知识主要包括：算术知识、代数初步知识和几何初步知识，课程名称也由“小学算术”改为“小学数学”。在能力目标中，明确地将“逻辑推理能力”改为“逻辑思维能力”，将“解答应用题的能力”改为“解决简单的实际问题的能力”。显然，这是对学生思维与应用意识要求逐步提高的表现。不仅如此，20世纪80年代以来，国际上倡导“解决问题”的数学教学模式，在问题的障碍性和探究性方面也提出了更高的要求。

首先，以往的应用题虽有障碍性与探索性，教材最近发展区的设置也基本合乎学生的年龄和心理发展特点的，也就是说，学生能“跳一跳，够得着”。但与解决问题相比较，应用题却缺乏对学生实际情境分析的“路障”设置，纵然学生通过分析其间的数量关系，计算求解得到了答案，但免不了有纸上谈兵的嫌疑。的确，以往的应用题教学学生通过努力学习后学会了如何计算、如何作答。并且有数据显示，我国在国际数学奥林匹克（IMO）中总能取得优异的成绩，但学生实际应用的能力有没有真正提高呢？回答是否定的，不少学生成了解题的工具。

其次，尽管解决问题增添了学生理解问题中图形、文字等表达与形式上的困难，但是丰富的问题情境，更增加了问题的趣味性和可读性，有利于学生数学兴趣和数学素养的形成。例如，山东版小学数学教科书一年级统计部分创设了“我换牙了”的数学问题情境。从内容和学生综合素质发展方面讲，教材根据学生所处的年龄阶段遇到的真实发生在学生个人身上的生活细节来创建问题情境，既联系了生活实际，促进了学生的自我成长空间的关注度，同时既增加了数学信息的可读性和趣味性，又能帮助学生把抽象的知识形象化、具体化，便于学生更好地理解所学的数学知识。从培养学生思维能力方面讲，教材中问题解决的设置，使学生经历了“现实题材-提出数学问题-建立数学模型-研究运用数学方法-解决问题”的探究过程，解决问题的数学教学也不再是单纯的无意义的机械训练。

教学中，教师一定要充分挖掘教材的潜在资源，以《标准》为准绳，创造性地开发使用教材，拓展教学探究空间，扩大问题的开放性，使学生在熟悉的生活情境中学数学、用数学。数学问题情境的创设既要使学生从心理上产生问题认同感，激起学生真正解决问题的兴趣，主动进行信息的提取与加工，又要使学生产生认知冲突。因此，教师应提出与问题解决教学相契合的数学问题，只有这样才能使学生真正理解问题之所在，并发自内心的想要解决问题，达到认知理解的新局面，发展学生的应用能力，提高学生的数学综合素质。

二、聚焦教材与“解决问题”的教学内容

与过去的应用题教学相比较，当前数学解决问题的教学内容更丰富，表现为三个方面：

一是注意创设实际情境，类似于数学建模的“压缩版”，这有助于培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。例如，苏教版小学数学教材第一册第16页关于“0”的教材中，通过图画中小白兔采蘑菇、拔萝卜的具体情境，适合了学生的年龄与心理特征，直观形象地将“0”与“没有”联系起来。教材中，内容与情境创设像网一样交织在一起，因此，要求教师在理解教材的内容的前提下，创设合适问题情境。在教学“0”的认识时，可以创设这样的情境：教师启发学生说出生活中哪些地方见过“0”，在学生积极的配合下，学生可能会回答“直尺上有0”“温度计上有0”“电话号码中有0”“天气预报中有0”“旺旺果奶上有0”……这样便能把本来单纯的数字和学生熟悉的现实生活有机地联系起来，使之产生亲近感，既满足了学生的心理需要，学生也更乐于动脑、动口、动手，也增强了学生的自信心。

二是摒弃不合理的分类型、套公式的做法，在不脱离原来基本结构与基本变换的基础上，着重掌握基本数量关系，发展数量关系的基本复合，贯穿基本数学思想。《数学课程标准》指出：“数学教学要符合学生的认知水平。”心理学研究也表明“学生对一个概念的理解与否，更重要的是看其能否在具体情境中加以正确应用，而不是背诵或复述某个概念的抽象意义。”因此，教师不宜过早地用统一、抽象的符号或数学语言要求学生，更不能将数量关系式生硬地塞给学生。

新教材在对基本数量关系的理解和掌握上没有提出过高的要求，对数学模型的抽象也没有追求程式化的表达，但这并不表示基本的数量关系已经不需要学生去理解和认识了。事实上，数量关系的理解，基本数学模型的建立，基本数学思想的贯穿在“解决问题”教学中同样重要。只不过新教材在对基本数量关系的认识和理解上，希望学生能够通过具体问题的解决有所感悟，并能应用具体情境来进行表达。

三是恰当提高了教学内容的复杂程度，要求教学适合学生的年龄特点和心理水平，因势利导，循序渐进。“解决问题”中的“问题”既有非常规性问题，又有应用型问题，其解题形式也无固定的章法可依。因此，解决问题的教学是小学数学教学中比较困难的部分，也注定了研究解决问题的教学时须着眼于具体的问题情境，致力于发展学生的数学思维能力，提高学生创新与创造的能力。教学中，良好的开端是成功的一半，因此，教师首先要提高学生解决基本问题、常规性问题的能力。

基于小学数学教学内容本身基础性较强，教师自身良好的数学专业素养也能促进学生的对于问题解决的学习。因此，教师要掌握小学数学教学内容准确性以及表达的趣味性、严谨性、准确性，既使学生乐在其中，也能让学生体会到原汁原味的“数学美”。

三、洞悉教材与“解决问题”的教学策略

在新课程理念下，“解决问题”在把“提出问题、解决问题”作为目标的同时，体验解决问题策略的多样性也成为了“解决问题”的目标内涵之一。那么，教学中又该如何实现“解决问题”策略的多样化目标呢？

周玉仁教授指出：“在解决实际问题时，学生实际上完成了两个转化。從纷乱的实际问题中获取有用的信息，抽象成数学问题，这是第一个转化；然后分析其数量关系，用数学的方法求解或近似解，并在实际中检验，这是第二个转化。”笔者认为，因为数学思维的逻辑性、灵活性、深刻性、广阔性、批判性，学生在完成以上两个转化的基础上，还应该完成举一反三，触类旁通的第三类转化，即解题策略与算法多样化的转化。例如：在教学解决问题的画图策略时，就应该让学生从具体的行为上升为意识，教师应把握三个时机：第一个时机是在学生理解题意有困难，找不到问题所在、想不到解题方法时。此时，不要为学生解释题意和提示算法，而是要引导其通过画图整理信息，理解题意、抽象出问题、形成思路、寻找解法。第二个时机是学生在解决完问题后，要引导其认识画图整理信息的作用，启发学生在以后的解题中自觉地使用。第三个时机是当学生已经掌握了问题解决中的一类画图方法时，提示学生根据问题的情境思考有无其他的画图策略，也能解决问题本身。把握这三个时机对于学生完成解决问题转化极其重要。

传统的应用题教学，教师更多以列式计算来呈现问题解决的全过程。这是由传统应用题封闭的结构特征与追求程式化的解题过程的教学理念决定的。如今，考虑到《标准》理念的更新、教材结构内容的改变，教学时，教师应以学生为主体，突出解决问题教学的过程性与学生的参与性。例如：苏教版五年级上册第6单元解决问题的策略第63-67页教材内容：

例1、王大叔用1米长的栅栏围成一个长方形羊圈，有多少种不同的围法？

例2、订阅下面的杂志，最少订阅1本，最多订阅3本。有多少种不同的订阅方法？

例3、旅游团23人到旅馆住宿，住3人间和2人间（每个房间不能有空床位），有多少种不同的安排？

对于这样的问题，通过列式计算来解决问题就不太恰当，然而如果采用列举法、穷举法问题便迎刃而解了。

因此，解决问题的教学策略的选择应根据“新课程目标理念”的变化以及具体教学内容的特点；在这个问题上，可以让学生先表述解题思路并提出问题，教师充当课堂教学的组织者，引导学生交流，将所有的情况一一列举出来，做到不重复不遗漏，促进思维发展，并通过学生的思路反馈，帮助学生自主建构问题解决的策略，逐步解决问题。当然要完成“解题策略”的多样化，除了教师在教学时要注重对学生解题策略的正确引导以外，还应该把握好时机，加强学生“一题多解”的思维锻炼，做到“润物细无声”，使学生自然、自觉地完成转化。

《标准》的实施，使得解决问题的目标理念改变，教材形式、体系格局改变，内容名称改变（“应用题”到“解决问题”），促使人们对于问题解决的教学研究，从操作应用技术层面得到提升，使理论与实践交相辉映。在进行解决问题的教学时，关注生活实际，并使生活问题数学化，让学生尝试从不同的角度寻求解决问题的方法并能有效地解决问题，促进数学的生活化，并且尝试评价不同方法之间的差异，使学生体会在解决问题的过程中与他人合作交流的愉悦和成就感。

参考文献

[1] 宋乃庆，张奠宙.小学数学教育概论.北京：高等教育出版社，2008.

[2] 刘久成.60年我国小学数学课程目标的比较与分析.中小学教师培训，2011（4）.

篇5：小学数学课堂教学目标设计的策略

一、创新目标的构建

1.创新心理素质的培养。小学数学课堂教学要着力创新心理素质的培养，这是造就中华民族21世纪高素质人才的需要。创新心理素质包括创新人格、创新意识和创新能力。

（1）创新人格。创新人格是创新心理素质的基础，在教学中，教师要在学生掌握基础知识的前提下，成分发挥他们的创造性思维与创造想象，在解题思路与方法上允许异议，要培养他们追求真理、坚持真理，这是创新人格的灵魂。

（2）创新意识。意识是行动的先导，创新意识是创新心理素质的动力和需求。教学过程中，要让学生“在观察、操作、讨论、交流、猜测、归纳、分析的过程中，理解数学问题的提出，数学概念的形成和数学结论的获得，以及数学知识的应用。”通过这样的数学活动，逐步培养学生的创新意识。

（3）创新能力。创新能力是实现创新教学最关键的因素，能否创新，创新水平有多高，关键是看创新思维能力。在教学过程中，我们尊重学生的创造性，逐步培养学生的创造能力。

2.培养和提高学生对数学的兴趣。一是学生学习兴趣的培养。通过交流、讨论、合作学校等形式，适时有效地给学生引导和帮助，让学生在学习数学过程中，成分享受成功的乐趣。二是学生学习兴趣的提高。教学中，教师要面向全体学生，使所有的学生都能在学习中提高学习数学的兴趣，激发他们的好奇心和求知欲，树立自信心，从而增强学生克服困难的勇气和毅力。三是学生数学情感的培养。教学中，要进一步贯彻知情和谐统一的模式，特别是力求让学生在“问题情境——建立模型——解释、应用于拓展”的基本教学过程于模式中，培养学生的数学情感。并结合学生的上课实际和已有的知识设计富有情趣和意义的`数学活动，让他们从周围熟悉的事物中学习和理解数学，强化学生的数学情感。

3.培养学生实验能力，一是充分利用实物和具体模型的操作，让学生获得基本知识和能力；二是让学生动手实验，真正做到“尝鼎一脔”，能根据实验结果解决数学问题。

二、创新教学目标的实施策略

1.不断改革传统数学课堂教学，全面深化创新教学。

传统的数学课堂教学“教师是知识的传授者，学生是知识的接受者”，教学观念至今仍然影响着一部分教师，旧的教学习惯依然影响着小学数学课堂教学，小学数学课堂学生的学习方法单一而被动，缺少自主探索和讨论学习，忽视学生创新知识和实践能力的培养，因此，实施创新教学必须改革小学数学课堂教学。 现在还有很多的教学活动仍然是教师“一手策划”，较少考虑到学生的能动作用，较少注重教法的构思，学生在学习中的自主性受到压抑，即所谓的“填鸭式”教学，导致学生的学习成了“赶鸭式”，考试成了“烤鸭子”，结局是学生成了“板鸭子”。所以，现在的小学数学课堂教学重视创新教学和学生的学法指导，教师要鼓励学生用自己的方式去思考和探索问题，这就是创新。一直以来的小学数学探究性学习，主要是指小学数学课堂教学中，学生在教师的有效指导下，同类似科学研究的方法获取知识、运用知识、解决问题的学习方法，我认为这是改革课堂教学，提高教学效率，实施创新教学的好办法。

2.深入构建创新教学模式，全面实质推进创新教学。传统的教学模式总的特点是封闭与权威性，学生学习得到的不是快乐，而是呆板和压抑，实施创新教学必须改变传统的教学模式，建立创新教学模式，适应人才成长的需要。

（1）开放性教学模式。传统的数学课堂教学以教师讲清例题，学生听懂例题为教学目标，而开放性教学模式则明显体现创新教学目标的弹性和发展性。

（2）主体探究性教学模式。教学过程中，让学生积极主动地参与认识的全过程，而认识活动是探究性的，具有发现和发明性的。

（3）师生合作性教学模式。前苏联教育家雷先科娃提出“合作教育学”理论，认为师生之间建立相互尊重和互相合作的关系，在教学活动中，让学生参与备课和上课，并通过交流、合作完成教学目标。

3.确立创新教学评价体系，巩固创新教学成果。要实施创新教学，巩固创新教学目标，就必须有相应的教学评价体系，通过适时地教学评价，可以发现教师教学的成与败，以便调控创新教学目标。

（1）要注重学习过程的评价。学生的创新素质是在教学过程中发展和提高的，因此，教学评价要较多的评价学生的学习过程，通过教学评价，可以发现创新教学目标与实际数学教学之间的差距，以便完善这一体系。同时，可以让学生发现自我、认识自我。

（2）要注重培养能力的评价。创新教学的核心是培养学生的创新能力，创新教学评价不仅要评价学生掌握了什么知识，还应该注重培养学生应用这些知识解决实际问题的能力。

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篇6：小学数学课堂教学设计的一般策略

◆您现在正在阅读的小学数学课堂教学设计的一般策略文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!小学数学课堂教学设计的一般策略感谢 红一时 教师提供优秀的文章!以前的数学课堂基本结构为：复习旧知-讲解例题-练习-作业；现在数学课堂的基本结构：生活问题数学问题数学模型数学问题生活问题

一、创设问题情境：问题情境可以是生活情境、童话情境，也可以是数学问题情境。它的作用可以是引入、引领、启思等功能。

1、统计班上男生和女生各有多少人，求班上一共有多少人？（两位数加减两位数）

2、猴王分桃：花果山风景秀丽，鸟语花香，桃树上结满了桃子，桃树下坐着一群猴子，它们在等猴王来分桃。猴王准时来到，猴王说：给你6个桃子，平均分给3只小猴子吧！小猴子听了，连连摇头，太少了，太少了！猴王大方的说，那就拿60个桃子平均分给30只猴子吧！它们还是嫌少！于是猴王就大声地说，我拿600个桃子平均分给300只猴子吧！猴子们终于笑了，猴王也笑了，谁是聪明的一笑，为什么？（商不变的性质）朝三暮四（加法交换律）猴王分饼（分数的基本性质）

第 1 页

3、两下小组进行拍球比赛，要比较两个组的胜负，用什么办法，通过现场拍球从而引同课题。（求平均数）投球数（百分数的认识）

4、一家人分瓜吃。（分数大小的比较）

5、大头儿子小头爸爸量床垫。（分数的初步认识）

6、一辆用方形做轮子的车的行走状态。（圆的初步认识）

7、用3、5、8、15、A、X、B组成你学过的式子，看谁写得最多最有创意。（方程的认识）

8、现场买乒乓球，一盒10个，小明买4盒，小东买2盒，你能提出什么问题？ 情境创设的作用：

1、情境是数学内容的载体。（书上的情境图是一个范本，但不是唯一的，与此相类似的成千上万种，故不能固守书上的情境图，特别是那些对学生来说挺陌生挺遥远的事更应该科学的进行处理，不是有句话是用教材教，而不是教教材，还有的说新教材有城市化倾向严重，是我们对教材的认识不够所致。）

2、数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理和交流等数学活动。（课程标准）

3、兴趣是最好的老师，只有我们能尽快的把学生的思维集中到老师所希望的状态下才能更好的与学生进行超级大互

第 2 页 动。

二、指导探究

1、猜想验证：比的基本性质（可由比与除法及分数的关系，然后通过商不变的性质、分数的基本性质猜想比也可能存在一种性质）

2、尝试探究：

三、四位数的笔算减法。由复习两位数的笔算减法及法则然后列举三个三、四位数的笔算减法（一个是每位都够减，二是十位上不够，三是两位或三位都不够减的）让学生尝试，最后可以推论到多位数的笔算减法。

3、问题解决：异分母的加减法（通过复习同分母的加减法其中有一个或几个异分母的加减法从而产生问题有解决的需求）

4、思路教学：平行四边形的面积的教学可以从正方形的面积怎样推论到长方形的面积。

5、类比推理：万以内数的读法可以由百以内数的读法入手，最后落到多位数的读法。

6、归纳总结：78=；708；0.770.8(小数乘法)用3、5、8、15、A、X、B组成你学过的式子，看谁写得最多最有创意。

7、操作实验：几何知识。指导探究的目的：

1、有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。（课

第 3 页 程标准）

2、数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。（课程标准）

3、数学教学不仅考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。（课程标准）

三、反馈练习

1、基础练习：127+（）=374+127 A+12=12+（）B+（20+5）=（）+（）+（）

2、趣味练习：百发百中；百里挑一；十拿九稳；大海捞针；用百分数表示；凡是手中的分数与二分之一或三分之二相等的分数，自己报出后就可以离开。

3、拓展练习：分数的初步认识学了后，用一张纸按老师的要求折成一定的分数并用自己的方式标示出来，然后能不能说几个算式。学生表现很好说出许多分数加减乘除的算式，这时我们可以反思，不要从教者的思维认为知识本身的难易度而应从学生的角度的思考，关键是我们是不是给他们营造了建构的情境。

4、延伸练习：表面积学了以后就设计包装盒，长方形的面积学了以后出示长方形的周长越大面积就越大？

第 4 页 练习的作用：

1、巩固当堂知识掌握情况，根据学生反馈情况对自己的教学行为进行判断及时调整自己教学思路。

2、除了完成本课的教学反馈以外还要对后续知识做好铺垫，让学生的思维不因这堂课的结束而终止，从而激发学生探究欲望。

3、练习不是枯燥无味的，它还应该展示给学生一些有趣的一面，同是也不是封闭的，它和其它学科也有交融的一面。

篇7：小学数学课堂提问策略设计

(一)课堂提问形式过于单一

大部分数学老师只顾自己的感受，一股脑地提问，并不考虑学生是否知道，提问的方式学生是不是感兴趣，是不是留了时间让学生独立思考。

大多数小学数学以学科内容为主要提问对象，其它的延伸知识或发散性思维的问题非常少。

另外，课堂提问的评价机制比较死板，只是单纯的以“数学问题的正确性”为标准，从不考虑学生答题过程评价，不在意学生回答问题时的逻辑分析能力，语言表达能力。

有时甚至出现课堂提问针对性不强，提出来的问题窘况，根本引不起小学生的兴趣，最终造成“只问不答”的局面。

(二)“问答式”的提问多于“启发式”的提问

大多数小学数学教师没有完全理解教育学理论，只是机械化将课堂教学内容转变成“问题”，为了“提问”而简单地“提问”，“问答式”的提问多于“启发式”的提问。

大多数小学教师没有完全理解启发式教学模式的精髓，提问过于形式化，表面上看上去师生互动良好，有问有答，实际上并没有多少实质内容。

教师只是简单的针对学科的知识点提些记忆性的问题，问题的深度、广度明显不够，并不能提高学生数学知识的理解。

大部分小学数学教师心理学应用不够理想，数学问题设计不够准确，不够科学，只是简单的、单纯的为了提问而提问，没有深入理解新课程改革理念。

一些教师的课堂提问并没有经过认真的准备，具有随意性。

通常只是从网上或教科书直接照搬现成教案，这样设计出的提问自然缺乏针对性、科学性与启发性。

二、提高小学数学课堂提问效率的必要性

课堂教学仍然是中小学学生获取知识的最主要渠道，通过课堂教学实现素质教育，实现课程知识的宣讲。

高效的课堂教学可以激发学生的学生兴趣，实现学生自主学习。

有效的课堂情境让学生在愉快的环境下完成学习，有效的课堂提问能让学生快速消化知识;反之，无效的课堂情境让学生感觉情绪低沉，无效的课堂提问让学生解答迟钝，师生教学互动性不强。

小学数学与小学语文组成了小学教学体系，小学数学课堂教学非常重要。

如何保证小学数学课堂提问的有效性，具有非常重的现实意义与教学意义。

只有小学数学课堂教学高效，才能保证小学生轻松快乐地接受小学数学知识;只有启发式的小学数学课堂提问，才能体现新一轮素质教育课程改革。

气氛融洽的小学数学课堂有效地提高教师与学生之间的互动，教师通过仔细分析学生所学的知识，通过设计课堂问题，在考核学生的数学知识的同时，也锻炼了学生的独立思考能力，语言表达能力，有利于学生的全面发展。

三、提高小学数学课堂提问效率的策略

小学数学教师应该认真分析当前小学数学课堂提问的现状，积极运用提问技巧，提高课堂提问效率，激发小学生的数学学习兴趣，提高小学数学课堂教学质量。

(一)课堂提问应具有启发性

小学生的好奇心非常活跃，小学数学教师应该充分利用这点开展启发式教学。

所谓启发式教学，就是设置具有启发式问题，直接让学生参与问题的设置、讨论和寻找答案。

启发式提问可以提高小学数学课堂教学效果，可以直接影响小学生的智力。

问答式提问，只能是教师问，学生答，学生只能被动的接受信息，学生的主动积极性不强。

小学数学教师应该设计具有启发性的提问，引导小学生思维习惯的养成。

(二)课堂提问应通俗易懂

小学生年龄偏小，理解能力和自我约束能力偏弱，理解问题时往往会表面化，或简单直接。

小学数学教师应该设计通信易懂的问题，不能太书面化或理论化，尽量做到通俗化、形象化。

提问的方式应该游戏化，让小学生在轻松的氛围中回答问题，尽量让小学生自我完成，培养小学生的自主学习能力，进一步提高小学生的学习兴趣，让小学生争着回答，提高他们回答问题的积极性。

(三)课堂提问应结合问题情境

小学生因为年龄小的原因，对于抽象思维难以接受，形象思维有利于小学生接受知识。

小学数学教师应该结合问题情境，尽量使用图片、演示等具体的情境，提高小学生的学习兴趣，吸引小学生的注意力。

小学生在参与问题情境的过程中，数学教师应该趁热打铁，由兴趣引出问题，及时引导和答疑，让学生在问题解答的过程中掌握数学知识，进一步提高小学数学教学效果。

(四)课堂提问应具有针对性

小学数学教课堂提问应该有的放矢，根据课堂教学内容，针对某一具体的.数学问题，设计针对性强的课堂提问。

这种针对性强的数学问题，能够让学生及时掌握课堂内容，消化课堂知识。

另外，课堂提问的针对性还应该保持连贯性，学生通过一系列的问题，锻炼小学生的逻辑推理能力及数学思维，当然这种推断式的课堂提问也会改善课堂教学质量。

四、总结

小学课堂教学中的课堂提问，有利于学生提高学习兴趣，可以直接反应学生课堂知识的掌握程度，同时也能直接影响教与学的互动。

目前，小学数学课堂教学中的课堂提高虽然存在这样那样的问题，只要小学数学教师认真分析课堂提问效率的影响原因，深刻意识课堂提问效率的重要性，反思提高小学数学课堂提问效率的必要性，

从课堂提问的启发性、通俗性、针对性和情境四个方面，认真备课，精心设计课堂提问，注重课堂提问的技巧与方法，就能够真正发挥课程提问的作用，提高课堂教学效果。

篇8：小学数学课堂教学目标设计的策略

一、重温知识的形成,完善对知识的理解

知识是过程和结论的统一体,学生掌握知识要以掌握其形成过程为支撑。为此,练习的第一个环节应引导学生回到知识的起点,按照学生自身获得知识的过程,再一次经历。通过练习,及时增强对知识的形成过程和结论的记忆,为知识的进一步深化做准备。可以让学生独立回忆,然后同伴之间相互述说,最后,可以选择一部分同学在全班同学面前操作、述说。例如“平行四边形的面积”的第一课的教学,这个环节的练习可以让学生带着“平行四边形的面积怎样计算?”“我们是怎样得出平行四边形的面积计算公式的?”这两个问题反思,然后让学生回忆、自语、操作等,在小组内、全班同学面前述说。

二、.辨析知识的内涵,促进对知识的坚守

知识的内涵是指知识本身的各个要素,例如“计算平行四边形的面积用底乘以这条底的高”这个知识点中,“平行四边形的面积”是知识的名称,“底”、“乘以”、“这条底的高”叫做知识的内涵。练习的第一阶段学生已经理解知识的形成过程,知识的符号已经在头脑中留有痕迹,为了加深知识的痕迹,可以围绕其内涵并提供“扩大内涵”、“缩小内涵”、“替换内涵”等系列题目,让学生辨析是否是“知识”,在这个过程中强化学生对知识本质的追逐和坚守。

扩大内涵就是在知识的内部增加新的要素,让学生辨析。扩大内涵有两种情形:一是增添后知识的本质没有改变,仍然是知识的正确说法;二是增添后成为错误的说法,例如让学生辨析这样的题目:

平行四边形的面积=底×高×2

由于过去学习的长方形的周长公式中有“×2”这个因素,学生可能会将其带至平行四边形的面积中,通过这个题目,训练学生剔除不正确的要素,澄清知识的内涵。

缩小内涵就是减少知识中应有的要素,让学生辨析。例如:计算平行四边形的面积就用底乘以高。这个说法不正确,正确的说法应该是“平行四边形的面积用底乘以这条底的高”。通过训练让学生补充缺失的内涵“这条底”,培养学生全面、慎密的思维习惯。

替换内涵就是在知识要素的数量不变的情况下,改变要素的内容,让学生辨析。例如:平行四边形的面积等于两条邻边的乘积。这个命题是不对的,而不少的同学会以为题目有合理的成分(长、正方形的面积等于相邻边的乘积)整个命题就是对的。

上述的几个环节是基本环节,还可以将其优化组合形成复合式的练习题目,放置三个环节训练之后,更有利于培养学生思维的品质。

三、解析知识的外延,练就对知识的迁移

知识的外延是指知识所涉及的具体事例,例如“平行四边形的面积等于底乘以高”这个知识,其外延就是求平行四边形面积的具体问题。解析知识的外延就是让学生说明解题的依据、思路,不一定要完整解题,通过这样的过程使知识再一次被激活并被提取到当前的问题中,既巩固知识又打通知识的运用渠道,形成运用知识的技能、习惯。这里的外延有两种情况:一是纯数学问题,二是生活实际问题。这个环节的内容更多的是要解决纯数学问题,生活实际问题可以在后续的相应课节来完成。这里的纯数学问题应该以基本习题为主,以基本习题为载体,围绕其提出不同的、递进的学习要求,让学生按照要求说思路。例如平行四边形的面积的教学,这个环节的第一小环节:可以先给学生一个平行四边形(图中底和对应的高的长度已经给定)让学生说说怎样计算面积;第二个小环节:可以先给学生一个平行四边形(图中的底和高已经画出,但是没有数据,需要先测量,再计算)让学生说说怎样计算面积;第三个小环节:可以先给学生一个平行四边形(图中的底和高没有画,需要先画出底和高,再测量,最后计算),让学生说说怎样求面积。

四、建立知识的结构,促进对知识的保持

知识的结构是指新知识与原有知识的组合形式,其表面的样式是反映整体与部分关系的知识点图。更多的研究表明:单一的知识难以保持,而将其与已有的知识或已有的知识结构组为一体,有利于记忆而且便于运用提取。因此,在学生已经对知识留有深刻痕迹以后,应引导学生建立知识结构并通过复述的方式加以巩固强化,促进知识从短时记忆向长时记忆的转化,为以后知识的提取运用做准备。学生原有知识有两种情形:一是原有知识只是一个知识点,未形成结构;二是原有知识已经是由两个或两个以上的知识点组成的知识结构。这样,把新知识与原有知识融合成为结构也就产生两种情况:一是知识之间的融合,例如把正方形面积与其前面学习过的长方形面积的融合。这样的融合需要引导学生根据两个知识对象的“部分与整体的关系”确定结构总体名称,根据不同点将结构总体分成两个部分,并用两个部分的不同点作为分支名称,将新、旧知识分别写在分支名称的右面,完成起始知识结构图的绘制(见下图1);二是知识与知识结构的融合。这里又有两种情形:(一)是新知识与原结构的分支知识处于同一级别。例如“数字3”知识点的学习以后,将其向“数字1、2”的知识结构的融合,“数字3”与结构分支知识点“1、2”是同一级别的,这样的情形需要引导学生打破原来的知识结构,重新确定标准分类知识,建立新的知识结构(见下图2)。(二)是新知识与原结构的整体处于同一级别,例如把平行四边形的面积向已有的“长方形面积结构”融合,平行四边形的面积不是长方形面积的一个分支,与长方形的面积处于同一级别,这个环节需要将新知识的名称与原来的知识结构的名称进行比较,找出相同点和不同点,形成新的知识结构(见下图3)。知识结构建立以后,需要让学生按照一定的顺序练习述说,力求记住知识结构图。

原有知识:长方形面积=长×宽

新知识:正方形面积=边长×边长

要建立的知识结构:

原有知识结构：

新知识:表示比2个物体多1个的数量符号用“3”

要建立的知识结构:

原有知识结构:

新知识:平行四边形的面积=底×高

篇9：小学数学课堂教学目标设计的策略

【摘 要】课程标准是我国第八次课程改革的一个亮点，它诠释了全新的教学理念，成为当前教师教学的依据。以小学人教版小学数学一年级下册第一单元《认识图形（二）》为例，尝试通过选择相关标准、分析学习内容、判断关键动词等方法分析课程标准，并以此构建了三个学时的教学目标设计。

【关键词】课程标准；教学目标；小学数学

在我国开展的第八次基础教育课程改革（以下简称新课程）中，课程标准也取代了传统的教学大纲，成为新时期国家教育主管部门规定学校培养目标和课程教学的指导性文件。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”由此可见，课程标准规定的是国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求。因此，它毫无疑问地对课堂教学具有重要指导意义。过去，我们在设计教学目标时主要集中于具体数学知识或技能的短期目标，而忽视了数学教育的长期目标。课程标准是国家对一定学段之后学生预期学习结果的要求。换句话说，这就是长期标准。我们分析课程标准，就是要学会将长期目标分解为每一个课时的目标，日积月累，在这一学段结束后就能达到课标的要求。本文将以小学人教版小学数学一年级下册第一单元《认识图形（二）》为例，尝试探讨教师教学目标设计时可以从哪些角度“用”课程标准。在课标分析中，可尝试选择相关标准、分析学习内容、判断关键动词等方法[1]，最后构建出基于课标的教学目标。希望借由基于课程标准的教学设计，实现在国家标准下的“有效教学”。

一、选择课程标准

总目标：《课程标准（2011年版）》在“总目标”中，“经历图形的抽象、分类……掌握图形与几何的基础知识和基本技能”；“建立空间观念，初步形成几何直观和运算能力，发展形象思维与抽象思维”。

学段目标：《课程标准（2011年版）》在“学段目标”的第一学段中提出“经历从实际物体中抽象出简单几何体和平面图形的过程，了解一些简单的几何体和常见的平面图形。”

内容标准：《课程标准（2011年版）》在“课程内容”中提出 “能辨认长方形、正方形、三角形、平行四边形、圆等简单图形。”“会用长方形、正方形、三角形、平行四边形或圆拼图。”

二、分析学习内容

（一）基本知识与技能目标分析

“知识技能”可以从课程标准中（特别是内容标准中）提出的“学习内容”（一般是名词）进行分析，如本单元相关课程标准中提出的“简单图形”，即从生活中常见的实物出发，抽象出常见的平面图形，即三角形、长方形、正方形、圆形等。当然，要实现能辨认和会拼图，最重要的是回归到图形的形、体要素，即直线和角上，归纳出不同图形的特点。

简单来说，就是把“名词”（学习内容）做出分析，且这种分析应该是从整体架构上对数学的基础知识与技能内容（九年一贯）进行“联通”“整体”的分析。

（二）数学思考与问题解决目标分析

据统计，70%的毕业生在生活中用不到具体数学知识。所以，反观数学教学的价值，应当更多地体现在帮助学生“数学地思维”，并且通过数学“学会思维”（思维习惯和常识）。数学思考与问题解决目标主要体现在数学课标提出的“核心名词”中。如在本单元相关课程标准中所强调的“空间观念”，它是指“根据物体特征抽象出几何图形，根据几何图形想象出所描述的实际物体；想象出物体的方位和相互之间的位置关系；描述图形的运动和变化；依据语言描述画出图形等”。在本单元中可理解为“了解体与面之间的区别，感受面在体上、立体图形与平面图形之间的转化，认识面与平面图形之间的关系等”。又如“几何直观”，它是指“利用图形描述和分析数学问题。借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果。特别地，空间观念的培养要贯穿整个数学学习过程中。”本单元即可通过实物制作、画实物图、实物展开等方式，帮助学生认识展开后各个面的位置。当然，还有“运算能力”、“分类能力”等都揭示了蕴含在数学知识技能教学中的数学思考、问题解决与情感态度等目标。

三、判断关键动词

从内容标准的句法结构中可明显看出，目前我国课程标准采用的是“动词+名词”作为基本方式，其中关键动词表述了学习的认知过程。因此，判断关键动词，并掌握其具体含义，成为解析内容标准的关键步骤。当然，课程标准作为长远目标，有的动词使用上较为宏观，如在本单元相关课程标准中所提到的“经历”、“了解”、“掌握”、“初步形成”等。教师还要结合教学资源分析和本班学生学情分析，将关键动词转化为一节课上可以实现的、具体的外显行为表现。如将“辨认”、“会用”分解为“识别”、“归纳出”、“说出”、“拼出”等。

四、构建教学目标

在分析课程标准的基础上，确定学时教学目标。课程标准与分解后建立的学习目标，在对应关系上大体可分为三种情形：一对一、一对多、多对一。针对这三种对应的关系，相应地分解内容标准的策略就可归纳为替代、拆解与组合。[2]

在本单元中，就可理解为一对多的情况。通过以上对课程标准的分析，结合当地教学资源开发与利用个，落实到学生学情分析之上，最后构建出了三个学时的教学目标设计。

本单元第一课时教学目标分解为：①在多种图形中，学生能够识别出长方形和正方形；②学生能够模仿教师用数学的语言，从线和角的维度归纳出长方形和正方形的特点；③通过对比长方形和正方形，学生能够用数学的语言说出两种图形的异同；④通过自己总结上课的收获，归纳一些学习数学的方法。

本单元第二课时教学目标分解为：①在多种图形中，学生能够识别出三角形和平行四边形；②学生能够模仿教师用数学的语言，从线和角的维度归纳出两种图形的特点；③通过对比长方形、正方形和平行四边形，学生能够用数学的语言说出三种图形的异同。

本单元第三课时教学目标分解为：①学生能够识别圆形；②学生能够从角和线的角度归纳出圆形的特点；③学生能够识别这一单元所有图形；④学生能够用七巧板拼接组教师出示的图案，并总结出拼组的规则。

课程标准是我国第八次课程改革的一个亮点，它诠释了全新的教学理念，成为当前教师教学的依据。“任何教师都应努力去营造课程标准实施的环境，开展基于标准的教学和研究。”[3]现实调查也同样表明，教师只有正确理解课程标准的内在理念，才能更好地开展基于标准的教学。因此，基于标准的第一步就是充分理解课程标准的内在价值追求，并在此基础上实现“有效的教学设计”。

参考文献：

[1]朱伟强，崔允漷.关于内容标准的分解策略和方法[J]，课程·教材·教法，2011（10）.

[2]崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：38.

[3]孙亚玲.有效教学[M].北京高等教育出版社，2015：157.