小学数学教学设计策略

第一篇：小学数学教学设计策略

小学数学教学策略

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小学数学教学策略

小学数学教学过程“要遵循学生的认知规律，重视学生获取知识的思维过程，通过操作、观察、演示等方式，引导学生进行比较、分析、综合、猜想，在感知的基础上加以抽象、概括，进行简单的判断、推理。”那么，教学过程中应注意哪些问题呢?

一、基础知识教学要从学生实际出发

学生原有的认知结构总是教学的出发点，了解学生的知识基础和认知状况是教师导学、导思的依据，教师要通过对话、作业分析、了解学生知识基础、生活经验、能力水平、了解阻碍学生学习的困难。

教学时，要从学生已有的知识和经验出发，帮助学生形成正确的数学概念，初步学会科学的思考方法。要充分利用学生已有的认知揭示矛盾，从中提出新的问题。或者从学生所熟悉的事物中选取典型事例，引导学生提出新课题。

如教学《小数加减法》时，我从学生熟悉的内容——元、角、分的角度进行教学，学生就会感到自然、不陌生。利用卡通书字典的价钱来引入求两本书一共多少钱，就把几元和几元相加，几角和几角相加，几分和几分相加。这就是笔算小数加减法的第一步：相同数位上的数对齐相加。当哪一位上的数相加满十时，学生就能理解到：分

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和分相加满十时，就是1角，就在角的这位上加1，就多了一角;当角和角相加满十时，就是1元，就在元的这位上加1，就多了一元;依此类推。这样，学生对小数的退位减法也就能轻松地掌握，不感到茫然，也不感到困难，因为他们在计算时想到了买东西找钱的情景。

二、培养能力要重视基本能力的训练

小学数学教学，要使学生既长知识，又长智慧。因此，在进行基础知识教学的同时，要把发展智力和培养能力贯穿在各年级教学的始终，既要循序渐进，又要突出重点，注意基本能力的训练。

如培养学生的计算能力，首先要加强基本计算训练，如果基本计算的能力提高了，那么较复杂的计算能力也会随着提高。

一般地说，口算与估算是计算的基本能力。随着各年级教学内容的不同，计算能力也有所不同。

学生初步的逻辑思维能力，需要有一个长期培养和训练的过程。对于小学生来说，首先通过观察、比较，能够有根据有条理地进行思考，比较完整地叙述思考过程，这是一种基本能力。

应用题教学是培养学生逻辑思维的一个重要方面，要引导学生分析数量关系，掌握解题思路，还要鼓励学生根据具体情况运用简便算法或解法，以利于培养思维的敏捷性和灵活性。

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三、要重视学生实践能力的培养

数学源于生活、寓于生活、用于生活、高于生活。小学生思维以具体形象为主，教材为学生提出了许多实践操作的机会。教师要注重培养学生的实践操作能力，让学生主动参与知识的形成过程，了解知识的来龙去脉，促进他们思维的发展，要让操作与思维联系起来，真正让学生动手、动口、动脑，学以致用。

要挖掘教材中与实际生活有联系的因素，让学生做一做、量一量、验一验、用一用，学会自己动手解决问题。如在教学梯形面积计算时，引导学生自己动手，小组协作，动手操作“割”、“补”、“拼”、“摆”，自行探索，发现推导梯形的面积公式。

四、要重视学习态度和学习习惯等非智力因素的培养

从小培养学生好的学习习惯，是“教书育人”的一个重要方面。因此，教师在教学过程中要培养学生严格认真、刻苦钻研的学习态度，独立思考、克服困难的精神，计算仔细、书写整洁、自觉检验的良好习惯，并且持之以恒才能收到预期的效果;同时还应鼓励学生认识自己、肯定自己，尽量发挥他们自己的潜力，提高自己解决问题的能力。

五、鼓励学生提出问题，培养创新能力

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学生的学习过程，既是一个认知过程，又是一个探究的过程，探究活动无疑需要问题的参与，否则无法进行探究与发展。具有强烈的问题意识才可以驱动学生不断地发现问题、提出问题、解决问题。

如教学《圆面积计算》时，先让学生在教师的引导启发下，自己提出问题思考：(1)圆可以转化为什么图形来计算面积;(2)转化前后图形有什么关系。让学生带着问题去探究，通过动手操作，学生自己发现了圆的面积公式。在教学中，不妨多给学生一些时间，引导他们向老师提问题。引导学生质疑，帮助学生释疑，这是发展学生创造性思维的一种重要途经。

如教学《长方体的认识》时，在老师的启发引导下，学生竟提出了许多意想不到的问题，如“长方体有6个面，一个面4条边，为什么长方体的棱不是24条，而是12条?”“一条棱有2个端点，长方体有12条棱，为什么只有8个顶点?”“长方体和长方形究竟有什么不同?”在讨论中，有一位学生对“长方体和长方形究竟有什么不同?”提出了一个颇为生动新颖的例子，他说：“我们在纸上画一个对边相等四个角都是直角的四边形即长方形，它有长和宽，没有高，我把这长方形剪下来，这时它就有了高，所以它是长方体了。”通过质疑问题，自由讨论，学生潜在的创造能力得到充分发挥。

总之，数学课堂应富有趣味性、探索性和挑战性，教师要灵活

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采取各种教学方法，引导和促进学生主动探索、敢于实践、善于发现，激活学生的学习兴趣，让学生学的轻松、学的愉快，提高教学效率

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第二篇：小学数学分层教学实施策略

在小学数学教学实践中，学生因为知识基础、学习能力、智力兴趣等方面的差异，对相同的学习内容，会出现有的学生“吃不饱”，有的学生“吃不了”。正在实施的新课程，从课程目标到教学内容都体现了尊重学生的个体差异，提倡根据学生发展的不同水平采用不同的教学方法和评估标准，为每一位学生的发展创造适宜的条件。新课程提出的课程目标不是固定的，它允许教师根据具体情况对学生提出“较高要求”、“一般要求”和“最低要求”，把原来统一的教学内容变为不同层次的教学内容，让不同层次的学生自主选择适合自己的目标要求，并为达成目标而积极主动的学习。

在小学数学课堂教学中，要以面向全体学生作为实施素质教育的基本立足点，从充分欣赏和发挥学生的主体地位和主动精神出发，鼓励和引导学生积极参与到数学学习中去，分层次有效递进，让每个学生学会基本知识，全面提高素质。

一、创设有效情境，让学生主动参与探究新知的活动。

课堂教学中，运用数学知识具有明显的系统性和延展性的特点，创设有效情境，激发兴趣，让各层次的学生愉快地参与探究新知的活动，获得成功的情绪体验，增强学生的信心。

二、精心设计，让各层次学生积极参与学习过程。

课堂教学中，教师应从学生实际出发，突出重点抓住关键，精心设计来帮助学生尽快投入到学习过程中去。例如：游乐场的门票原来每张30元，“六一”期间八折优惠，购买一张门票能省多少元?教学中，首先弄清打八折是什么意思，把什么看做单位“1”,接着让学生思考，这道题应怎样解答?当学生回答第一种解法后，再问：“还可怎样列式解答?”引导学生先求出节省的百分率，再求节省了多少钱?这样精心设问，有的放矢，引导他们从不同角度去思维，把主动权交给学生，使不同层次的学生都能很快理解和掌握分析解决问题的方法。

三、组织讨论，让各层学生各抒己见。

在课堂教学中，学生、教师、教材三者之间的互相作用和互助交流，才能优化课堂教学结构，提高课堂教学效率，当学生对新知疑惑不解，产生问题时，就要抓住时机释疑，解决问题。因此，在教学中，针对教学的疑点和难点，充分发挥学生的自主性，组织大家交流展示，让各层次的学生畅所欲言，各抒己见，有利于学生之间的相互启发，共同提高。优秀生在帮助别人的过程中也使自己的知识更有条理，语言表达能力和逻辑思维能力得到培养，有利于不同层次的学生受到群体教育的影响而相互促进，共同提高。

四、分层实施练习，让各层次学生在练习中体验主动参与的乐趣。

学生原有的认知结构，是影响新的学习质量的一个最重要的因素，而要使学生牢固掌握某种知识或技能，必须重视课堂练习，如果用划一的练习题去要求不同发展水平的学生，要么使学生“吃不饱”，要么使学生“吃不了”，根据学生不同发展水平的实际，布置基本题和思考题。在分层施练的同时，也可精心设计多练题，来弥补各层次学生练习的时间差，开阔学生的解题思路，使全体学生在原有的基础上进一步提高。

五、分层评价，让不同层次的学生都获得成功的体验。 对学生进行分层评价，以其在原有知识水平上进步的大小作为评价学生成效的一个基准，这是分层教学的一个重要方面，各层次达标学生给予表扬，让有进步的学生及时递进到高一层次，鼓励学生向高层次努力。让所有学生保持良好的上进心态，感受成功的喜悦，增强自信心。

教学实践告诉我们：教学要面向全体学生，分层递进，让学生主动积极参与学习，在探索中获取成功，是实施素质教育的基本立足点。在课堂教学中，只有以全体学生为主体，充分发挥学生的积极性和主动精神，参与学习过程，让他们真正成为学习的主人，最大限度的调动各层次学生的学习积极性，才能使每个学生得到尊重，在原有基础上得到发展。

第三篇：小学数学估算教学的策略

田小勤

数学课程标准明确提出要“加强口算、重视估算”，并且对估算的要求提出了明确的落实点，仅在第

一、二学段中，有关估算的目标就有6条。估算从原来大纲中作为“选学内容”发展到现在课程标准中重要的必学内容，其意义已得到重视。

一、估算与问题解决相结合，感悟估算的意义

培养学生估算能力的主要目的是让学生用于解决生活中的一些问题。单纯地用算式进行一种机械训练，难以提高学生的估算能力。

(一)结合具体情境，选择计算策略

在教学估算时，要把它置于问题解决的大背景下，让学生分析问题，选择合适的策略解决问题。在问题解决过程中，自觉地把计算和实际问题情境联系起来。理解为什么要计算，什么时候要用到估算，将估算作为解题的一个组成部分。笔者借下图来阐明观点。

比如，在教学加法估算时，可以设计这样的情境：

聪聪一家去吃饭，点菜的菜单如下：葱油鳊鱼18元;青菜粉丝煲9元;千张肉丝12元;盐水河虾28元。大约需要多少钱?

对于以上情境，学生有一定的生活经验，也理解只需要大致算一下要多少钱，何况情境中有4个数量，学生不能很快得到精算的结果，就会运用估算策略。

值得注意的是，在第一学段教学估算，还要结合具体情境?“大约、大概、差不多”等词语的意思，这有助于学生选择合适的计算策略。例如理解“大约”，有这样的教学片段：

师：明明家到学校大约是50米，“大约50米”是什么意思?

生：接近50米，可以超过一点，也可以不到50米。

师：可能是多少米呢?

生：

48、

49、50、

51、

52、53等等。

师：可能是70米吗?

生：不能是70米，相差太多了。

(二)提供信息数据的不确定性，使学生体会估算思想

在初次教学估算时，可以设计一个或几个不确定的量，使得学生无法进行精算，从而体会估算的思想。例如教学“100以内加、减法的估算”可以这样创设问题情境：

聪聪过生日想买下面两件生日礼物，

在这个情境中，遥控汽车价签上的个位数字看不清了，学生不能顺利计算，于是试图思考另外的策略。果然，陆续有学生的思维转向估算：汽车的价格是30多元，就算把它看成40元，40+58=98(元)，妈妈给的100元也够了。

二、倡导估算方法多样化，形成估算技能

(一)掌握估算的一般策略

虽然估算的方法灵活多样，答案也并非唯一，但估算并非是无章可循，可以总结一般策略。第一是数据的简化，简化的目的是使数据计算变得较为容易。比如将192+201简化为200+200;又如把3.98+3.88+3.97转换为4×3。第二对所得出的结果进行调整，由于前面实行的“简化”都会使结果变大或变小，因此要作出调整，使运算结果比较准确。在具体估算过程中，又有以下具体的估算方法。

1.凑整估算。该方法在日常生活中是运用最广泛的，也是数学学习中基本的估算方法，即把数量看成比较接近的整数或整十整百整千数再计算。

2.依据生活经验估算。例如，一件工作，甲独做4小时完成，乙独做5小时完成，甲乙合做几小时完成?根据经验可知，两人合做需要的时间一定比一人独做要少一些。如果有学生算出：4+5=9(时)，说明一定是错误的。又如在计算合格率、成活率和出勤率等问题时，计算出的结果如超出100%也肯定是错的。

3.根据运算性质估算。例如：715+265--282=798，根据“减去的数比加上的数大，其结果应比原数小”，可判断798是错误的。

4.根据位数估算。例如：4992÷24=28，除数是两位数的除法，被除数前两位49比除数24大，可以商2，说明商的最高位在百位上，应该是一个三位数，于是可判断商“28”是错的。

5.根据尾数估算。例如：1235--485--208=558，只需算一下个位：5--5=0，10--8=2，可以知道得数558是错的。

(二)鼓励估算方法多样化，重视交流、解释估算过程

由于学生对于相关数学知识和技能的掌握情况及思维方式、水平不同，在估算中方法会多种多样。教师要积极鼓励学生估算方法多样化，应让学生充分交流，表达自己的想法，了解他人的算法，使学生体会到解决同一个问题可以有不同的方法，促进学生进行比较和优化。

例如：“百以内加、减法估算”。

聪聪和爸爸妈妈一起去参观海洋馆(用图片呈现一家三口，聪聪是小朋友)，售票处写着：

方法一：把成人票看成40元，40+40=80(元)80+17=97(元)，100元够了。

方法二：把成人票看成30元，儿童票看成20元。30+30+20=80(元)，100元够了。

方法三：把成人票看成40元，儿童票看成20元。40+40+20=100(元)，100元够了。

方法四：把34元看成35元，35+35=70(元)，70+17=87(元)，100元够了。

方法五：100元钱买两张成人票后大约还剩30元，足够买一张儿童票了。

方法

一、

二、

三、四都是用“连加”的策略进行估算，但对具体的数据有不同的处理，方法

二、三把三个数据都简化;方法一只把其中一个数据简化。并且还发现同一个数据可以看成不同的数，如把“34”可以看作30或35或40。方法五用的是先加后减再比的策略，先估出两张成人票大约要70元，再口算100--70=30，最后比较30大于17，判断100元钱够了。

学生在这样的学习氛围中，各抒己见，畅所欲言，思想得到交流，思维得以碰撞，能力得以提高。

(三)采取有效合理的估算评价策略

在估算的评价中要注意三点，一是正确评价估算结果。在课堂中经常会听到“比一比谁估得最准”“××同学最能干，估得结果最接近准确值”等类似的评价。这样的引导评价只关注了估算结果的精确度。笔者认为估算结果是多样的，不是离精确值越接近就越好，而要关注估算结果是否合情合理。二是重视估算方法的交流与评价。在估算教学中让学生交流估算方法尤其重要，只要切合估算的目的或解决问题的需要就是好方法。因此不同的情境会选择不同的估算方法，有时把两个或几个数同时估大比较合理，如估计到饭店吃饭或购物需要多少钱。有时把两个数同时估小也能解决问题，如判断437+328的和是否大于700，只要把两个数都忽略尾数为400+300即可判断。三是对“四舍五入”法的思考。基于上面两点认识，笔者有一个不成熟之见：“四舍五入”法不宜过早进入估算教学。在第一学段的估算教学中，不要严格遵循“四舍五入”法，而应让学生根据问题的需要，运用生活经验，灵活选择估算方法。

三、将估算浸润于整个教学过程，逐步内化为算法策略

估算的重要地位从教材的编写中可见一斑，以往数学教材中估算内容少、散，而且是选学内容，在新教材中却作为一个重要内容进行编排。为此笔者专门对人教版实验教材中关于估计内容的编排作了简单统计(见下表)。

但是，如果仅仅依赖教材中编排的估算内容，还是不能很好地培养学生的估计意识并使之养成估算的习惯。估算习惯的养成，并非一蹴而就，而是需要教师长时间、有计划、有步骤地渗透和训练的。

(一)把估算目标融入计算教学

在教学中教师要挖掘估算教学素材，把握教学契机，让估算教学纵向贯穿每一个年段，横向蕴涵于数与代数、空间与图形、统计和概率等内容领域的具体教学中。长此以往学生就会从唯一的计算策略──精算中“走”出来，去灵活、合理地选择算法。笔者曾经执教过“两位数加两位数的笔算(进位)”，按照教材(人教版)编排，第一次正式的估算教学应在加、减法笔算的后面，但笔者认为还是需要把“培养学生的估算意识”作为一个教学目标。具体的教学过程如下。

(一)创设情境，呈现计算背景

情境：二年级四个班小朋友去参观自然博物馆，学校只租到了两辆车。怎么办?(注：四个班学生人数分别是：二(1)班42人;二(2)班36人;二(3)班25人;二(4)班28人。)

学生很快提出方案：两个班学生合乘一辆车。

(二)思考：哪两个班合乘一辆车?

具体方法有：

(1)二(1)和二(2)：42+36，二(3)和二(4)：25+28。

(2)二(1)和二(3)：42+25，二(2)和二(4)：36+28。

(3)二(2)和二(3)：36+25，二(1)和二(4)：42+28。

(此刻学生的注意力落在如何搭配上，忽视搭配结果的可行性。)

提问：这三种方法都可以吗?

部分学生提出，因为“限乘70人”，第一种方法不可以。

教师让学生阐述理由。

生：40人加30人是70人，42+36就一定超过了70人。(大家认同。)

师：能不能让三个班的小朋友合乘一辆车?

生：把少的三个班人数相加是36+25+28，只算30+20+20就等于70，说明三个班人数也一定超过70人。

上面的案例是在探究笔算方法前，先鼓励学生估算。通过课堂实践，笔者认为：这个教学契机有利于学生感受估算的必要性，因为大部分学生对两位数加减两位数的计算还不是很熟练，这样就更倾向于选择估算。因而笔者有一点建议：能否把估算教学编排在笔算教学前面，提前到一年级下册教学?因为学生在一年级下册就具备了两位数加减两位数的估算所需要的基础知识：百以内数的认识和整十数加减整十数。

(二)利用估算提高精算质量，形成自我监控的学习品质

笔算、估算都是计算方法，如果在解决问题中能有机结合，无疑会提高解题的速度及正确率。这一点，德国的数学教学值得我们借鉴，德国教材给出的应用题的解题步骤是：1仔细地读题;②在重要词后面的数下面画线;③画出草图;④写出解题计划;⑤估算;⑥精确计算;⑦比较估算和精确计算的结果;⑧再读一遍题目的问题，做出答案。明确地把估算作为解决问题的一个步骤，突出估算在解决问题中的价值。其实在计算中也可以把估算和精算有机结合，促进精算的正确率。但其中必然要经历被动估算到自主估算的过程，教师在设计计算练习时，就要考虑让学生在精算前运用估算对结果进行预测，计算后要求学生运用估算对结果进行验证。例如，教师可以这样设计练习：

先估算，把结果填在()里，再列竖式计算。

又如，在教学小数乘法时，可以这样设计：

先确定乘积的范围，再列竖式计算。

()∽()

10.9×1.9=

学生是这样确定范围的：(1)因数1.9是带小数，根据“一个数乘带小数，积一定比这个数大”的规律，估算出积一定大于10.9;(2)因数比较接近哪个整数，积就比较接近这两个整数的乘积。该题因数10.9小于11，1.9小于2，积必定小于11×2=22。因此通过估算，10.9×1.9的乘积在10.9和22之间。

(三)精心设计估算练习，让学生自主选择计算策略

计算能力应具有正确、迅速、合理、灵活四个品质。所谓合理就是策略简捷可行，有理有据;所谓灵活就是能自如地应用多种方法或选择一种方便的方法进行运算。因而能否把估算逐步内化为算法策略，也是衡量计算能力的一个重要标志。

1.练习要有选择算法的空间。教师在设计计算练习时，需要有一些规定算法的练习以巩固技能，诸如“估算下面各题”“不计算，比较算式大小”等等。还需要设计一些让学生自主选择算法的练习。例如：走迷宫，规则是“朝得数大的方向走，看谁先走到终点”。(见上图)在每一个路口，学生可以选择笔算、估算、根据除数特点、简便计算或运用计算器计算等方法，在比较中感受某种方法的优越性，使学生形成估算意识和提高估算技能。

2.设计相关的综合实践活动。综合实践活动有利于学生运用已有的知识经验，经过自主探索和合作交流，解决与生活经验密切联系的、具有一定挑战性和综合性的问题，发展解决问题的能力。特别是估算在生活中的运用比较广泛，更应让学生运用估算对日常生活中的一些事情进行预先估计、策划，在实践活动中提高估算水平。为此可以设计如下活动：

(1)在你和家人到饭店吃饭时，参与核对菜名和相应的价格，并估算总价，最后与服务台提供的单子比较估算的精确度。建议写成数学日记和同学交流。

(2)学校组织春游，参与设计消费方案。

(3)做“家庭财务总监”，统计家庭一个月的收入与支出情况。

(4)估计家庭书架的图书或学校图书室藏书量。

(5)如果一位同学一天节约一粒米，全校同学一年大约可以节约多少米?

(6)估计某份报纸版面的字数。

估算能力往往表现出较强的直觉化、跳跃化与内隐化特点，因而估算能力的培养并非轻松之事。除了以上教学策略，还要求学生有扎实的数学知识，有较好的心理基础(扩大视觉广度、建立整体运算的表象等等)。我们期望“基于估算的计算策略”能成为学生自觉而明智的一种选择。

第四篇：小学数学有效教学的策略

近年来，伴随着新课程教学改革的逐渐深入，小学数学教学也在不断变革和改革，并逐渐取得了不少的成绩。但是，在实际的小学数学教学过程中还存在着若干的问题，和教学改革的要求有着一定的距离，教学方式效率也很低，严重影响了小学数学的教学效果和质量，严重阻滞了小学数学教学改革的进程。

课堂教学的有效性是新课程背景下的重要追求。教师要重视有效教学，在教学过程中发挥学生学习的主体作用，讲究有效教学的策略，形成学生为教学的主体，累积学生的知识，提升学生的综合运用知识的才能，培养学生自主学习的才能，形成学生合作研究的能力，提高教学质量，实现学生学习愿望的满足，完成教学目标。

一、当前小学数学教学中存在着一些问题

现在的小学数学教学中普遍存在着若干的问题，主要有教学目标不确定，教学主体不明确，教学方式太单一，教学评价太片面，不及时不准确等，这些都形成了学生对数学学习的难度增加，学生难以形成学习兴趣，不能积极主动地参与教学活动，教师的教学质量得不到保证，教学效果难以得到有效提高。

二、有效教学在小学数学教学中的全面运用

1.创造学习氛围，增加学习兴趣

兴趣是最好的老师。小学生的心理还处在成长发育的阶段，对任何事物都存在着很强的好奇心，教师在教学中要准确把握学生的学习心理特征，创造教学的环境，营造浓郁的学习氛围，增加学生学习的兴趣，引导学生参与教学中。

例如：关于“正方形的周长”学习中，教师在教学过程中，就要创造教学的情景，走近学生的生活，让学生在情境教学中学习成长。兔妈妈和孩子们为了美化自己的家园，就在树洞的周围搭建了一个正方形的栅栏，栅栏四面的边长是7米，整个栅栏多长呢?让我们一起来帮助兔妈妈和孩子们。学生们会带着好奇心去探讨，去研究，去计算。这时候教师就可以发挥教师的主导作用，引导学生去研究，去学习，去探究，研究正方形的边长的问题。教师也可以运用学生喜欢的动画片来进行教学，激发学生学习的热情和潜力，让学生更加容易进入教学的情境，发展了学生的学习能力，激发了学生的探究知识的欲望，实现了学生学习效率的提升。

2.重视学生学习，形成学习习惯

教师在教学的过程中，要时刻关注学生的学习情况，发挥学生学习的主体性，增强学生学习的能力，形成学生学习的习惯，提高课堂教学的效果。在教学过程中，教师要进行引导式教学，不能只是重视讲解知识，要引导学生主动学习，主动提出问题，重视学生学会阅读，学会思考，增强学生对数学语言的理解能力和运用能力，增强学生探究性的能力，提高学生逻辑思维的能力。教师也要指导学生运用科学的方法去学习，解决学习中的问题，让学生在科学的学习中探究知识，提高学生学习的综合素质。

例如，计算能力是小学数学的重要的基础能力，教师要培养学生的计算能力，重视对学生笔算和口算能力的培养。

3.充分运用一切教学的资源

教师在教学过程中要充分运用多媒体进行教学。教师要对教材的内容进行充分解析，将各种教学内容和教学资源进行整合，引进课堂教学中，运用视频、图片、声音、动画等形式，直接展示给学生，让学生全面参与学习，直观进行了解。例如方程式的推算中、几何图形等的介绍等，都可以采用多媒体的教学形式进行教学，运用多种教学方式，学习多样化的学习内容，让学生更加积极主动地参与课堂学习。

4.重视小组学习，提升合作学习的能力和探究的能力

教师在教学过程中可以将学生分为学习小组，进行激励式教学。教师可以运用“倍的认识”教学，教师将学生分成几个学习小组，开展学生数小红花的活动，将小红花的道具分成一定的数量，让学生数一数，留给学生学习的时空，让学生充分发挥学习的想象才能和探究才能，结合学生的知识储备，帮助学生得出学习的结论。教师根据学生的学习的结果进行适当的讲解，对学生的学习过程和学习的结果进行科学合理的评价，让学生理解和掌握倍的含义，并能落实在实际的生活中学会运用。

总之，小学数学是重点学科，是学生日后学习数学的重要基础。教师在新课程的教学背景下，应该重视发挥学生学习的主体性，充分发挥教师的主导作用，开展有效教学，全面激发学生产生学习兴趣，提升学生自主学习的能力，合作学习的能力和探究的能力，形成学生好的学习习惯和学习品质。教师通过多种教学策略，全面提升小学数学教学的质态，提升小学数学教学的有效性，提高学生的学习质量，提高教师的教学效率。

(作者单位：江苏省扬州市开发区花园教育集团扬子津小学)

第五篇： 小学数学“几何图形”教学策略

四川省资阳市雁江区中和镇中心小学 苏桂英

2011版《数学新课程标准》中指出：“图形与几何”应该帮助学生建立空间观念，注重培养学生的几何直观与推理能力。空间观念是指根据物体特征抽象出几何图形，根据几何图形想象出所描述的实际物体;能够想象出空间物体的方位和相互之间的位置关系;依据语言描述画出图形。那么如何通过有效的教学手段和学生的活动来实现这些目标呢?以2011版《新课标》为标准，结合自身的教学实践，我从以下几个方面来谈谈自己的看法：

一、情境激趣，引发思考

由于小学生具有好动的天性，好奇是小学生获取知识的内在动力。所以要使小学生积极地投入思考，就要设法引导他们对所学的数学知识产生兴趣。兴趣是打开成功之门的钥匙。而情境的创设，对“图形与几何”领域的学习，具有十分重要的作用。

大部分的知识可以联系生活的实际，让学生感受到数学在生活中的作用。在教学中要善于创设情境，设置悬念，诱发学生学习欲望，促进大脑思考，引发问题。如在教学“平行四边形的面积”时，导入的时候，利用多媒体课件播放运载“嫦娥一号”探月卫星的火箭成功发射的录像，然后教师提问：为了纪念这个有意义的时刻，我们学校的小朋友们在数学活动上利用一些图形拼出了运载“嫦娥一号”的火箭模型呢?再利用课件出示拼成的模型，让学生观察火箭模型是由哪些图形拼成的。最后教师引导提问：如果比较这些图形的大小，要知道它们的什么?哪些图形的面积是我们已经学过的?怎样求? 比较其中的长方形和平行四边形，谁的面积大，谁的面积小，可以用什么方法?这样的一个情境导入，符合学生的年龄特点，感受到了学习新知识的必要性，自然就兴趣盎然地投入到探究实践活动之中。

二、引导学生通过观察比较，发现几何特征

观察是学生获得空间和图形知识的主要途径之一，教学中要组织多种多样的观察活动，例如辨认图形的观察，对演示实验或操作的观察，这样有关物体的空间观念就容易得出。

空间观念的形成，光靠观察其实还是不够的，老师还必须引导学生进行动手操作，让他们在体验中感受，相互比较。让学生看一看，摸一摸，折一折，量一量，画一画等，动脑思维，掌握了图形的特征。如：在认识物体时，摸一摸物体有多少个面，多少条棱，多少个顶点，每个面都是什么形状，折一折，看一看长方体和正方体的表面是什么样的。量一量每条边有多长。在实物中摸到了，认识了，就形成了一个清晰的感知，形成了空间观念。

1 空间观念的形成，还有赖于适时地比较和分类的数学方法和策略。利用这些方法，让学生更加理解图形的基本概念和图形的特征。如：在教学“四边形”时，对四边形进行分类的环节，组织学生以小组为单位先交流，依据四边形的特点进行分类。之后在全班交流过程中，学生对不同四边形的特点有了进一步的了解，也更清楚四边形之间的区别与联系，并用集合图进行有效的整理。在头脑中有了比较清晰的轮廓，在比较中有助于发现各几何图形的特征。

三、小组合作，自主探究

小组合作学习是数学课堂中一种很有效的教学方法，有助于学生的智慧和个性的发挥。使学生在宽松、和谐、合作、民主的课堂氛围中主动学习，相互交流，合作竞争。既培养了学生主动学习的探究意识，又使学生得到了丰富的情感体验。

在“图形与几何”教学中，采用小组合作学习为主的教学组织形式，不仅使学生之间相互交流，完善自我认知，而且可以学会参与，学会倾听，学会尊重他人。例如：在《圆的周长》的教学中，可以从生活中拿出三个圆形物体，通过发挥小组的集体智慧，设法通过一根绳子绕圆形物体一周，量出其周长，然后再量出它的直径，教师引导同学们用它们的周长除以它们的直径，通过三个不同大小的圆的周长与直径的比值来比较，都发现了一个共同点，它们的比值都是比3多一点。最后教师引出圆周率的概念，任何圆的周长与直径的比值都是一个固定的数，就是圆周率，它是一个无限不循环的小数3.1415926535„„。

四、感悟数学思想方法

数学思想方法蕴涵在数学知识形成、发展和应用的过程中，是基础知识的灵魂，是数学知识和方法在更高层次的抽象与概括，如抽象、分类、归纳、演绎、模型等。在空间与图形领域，要充分利用知识本身的特点，深入挖掘蕴涵在数学形成过程中的数学思想方法，在操作、实践中感悟数学思想。

例如，在教学《圆的面积》时，探索圆的面积公式，将圆转化成学过的图形——长方形，探索出长方形的长是圆长πr，宽就是圆的半径。通长长方形的面积=长×宽，推导出圆的面积公式为πr²，这就是转化思想。

圆是第

一、二阶段学习的平面图形中唯一的一个曲线图形，是学生第一次了解π这个无理数，是学生第一次正式接触并运用极限的数学思想来解决曲线的长度和圆形的面积等问题，因此对圆的周长以及面积的探索体会数学思想。具体说来，在测量圆周长是，化曲为直，这是转化思想;探究周长与直径的关系，这是函数思想;在以往的教学中，我们很多老师以为学生学习平面图形无非就是让学生记住公式，会进行计算，在练习题的设计上也体现出这一点。因此，教学的时候，对于公式的探究常常是蜻蜓点水，一带而过。有的老师即使在课堂设计时有考虑让学生探究，一旦上起课来，苦于没找到更好的与学生交流的办法，也就半

2 途而废了。这种把主要精力放在套用公式进行计算上，以至于将这部分内容简单地处理为计算问题，是不利于学生灵活运用多种策略和方法解决实际问题，不利于学生感悟数学思想方法的。

小学数学中图形与几何的教学内容十分丰富，教学策略也灵活多变。只要我们从学生的实际出发，敢于实践，勇于创新，随着课程改革的不断推进，关于图形与几何的教学也将日臻完善。