教学过程是师生交往

教学过程是师生交往（共6篇）

篇1：教学过程是师生交往

教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。所以互动型课堂教学强调师生交往，构建互动的师生关系、教学关系。在新课程中，以师生互教互学形成一个真正的“学习共同体”。创建师生交往、共同发展的互动教学关系．构建和谐的、民主的、平等的师生关系。

自主互动学习是一种有效的学习方法，通过小组的学习，人人学的开心，学的轻松。这不仅让我们互相补足了缺点，互相学习，还增进了同学之间的友谊。小组合作给我们带来了无穷的欢乐。使我们团结协作的意识增强，集体荣誉感 强烈。在小组合作时，组长起了很大的带头作用，由组长分布给每个组员职务，例如，有记录员、中心发言人、及讲解者。合作时，最重要的就是团结，当同学有不 理解的问题时，其他组员要及时给予帮助和鼓励。

教学是教师教与学生学的统一，这种统一的实质在于交流．现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程．没有交流，没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交流发生的“教学”是失效教学．构建教学双边的教师和学生都是具有独立

互信互动的师生关系,能促进学生在思政课堂上的深度参与。“分享-互学”型思政课堂,在满足教师与学生渴望分享的心理需要的同时,营建了一种平等、互信、和谐的课堂氛围。“分享-互学”型思政课堂,学生的主体性地位得到保证,灵活多样的教学方法和手段,能激发学生参与课堂的兴趣,也要求教师充分展现个人的学识修养与人格魅力,为学生提供课堂当下实践的范例,从而激发教师的教学热情。

互动式课堂教学的思考与实践

摘要：关键词：互动式

课堂教学

多向

开放

一、我们需要多向的、开放的互动式课堂教学

1、与传统的、单向的、封闭的教学方式相比较，我们需要互动式课堂教学

课堂教学方式就是教师在课堂教学过程中，成功地把教学内容传授给学生，同时培养学生的能力，陶冶其情志，达到有效教学目标的一系列操作方法、程序和实施途径。课堂教学方式有一种是以教师为绝对权威、单向、封闭的；有一种是以教师为主导、学生为主体、多向、互动、开放的；有一种打着以儿童为中心的旗号、撒手放羊的„„现代社会需要多向、开放的互动式课堂教学方式。

求同和封闭的中国传统思维方式，对我国的教育产生了深远的影响，这种思维方式派生出来的教学方法已经严重制约课堂教学的发展，严重滞后于时代、社会的发展。在传统的知识传授论下，教师是权威，不仅占有信息资源（课本知识），而且占有课堂教学的时间资源和空间资源（以教师讲为主），学生处于无知、无权的地位，唯一的任务就是接受知识和训练。有时，这种课堂教学方式在一定程度上也授予学生一定的学习权限，但并没有从根本上改变师生间的“权威－依存”关系，学生的“学”，仍然类似“带着脚镣的舞蹈”——束缚着，难以施展。我们可以从一些名人的回忆性文章中，如鲁迅的《从百草园到三味书屋》，如沈从文的《我读一本小书同时又读一本大书》和一些影视剧中了解到中国传统课堂教学的情况，其中大多还是持批判态度的。但我们也不能全盘否定中国传统课堂教学，无须“言必称希腊”。中国的古圣先贤们的一些教育思想和主张，放到今天也是适用的。至圣孔子有“有教无类”“不愤不启，不启不发”等教育名言。亚圣孟子也提出要有多种多样的教育方法，他说：“君子之所以教者五，有如时雨化之者，有成德者，有达材者，有答问者，有私淑艾者，此五者，君子之所以教也。”意思是说，君子的教育方式有五种，有像及时雨一般润泽万物的，有成全品德的，有培养才能的，有解答疑问的，还有取人之善以自治其身的。复旦大学教授钱文忠在接受《光明日报》记者就中国传统教育问题采访时说：毫无疑问，中国传统教育确实有“粗暴、专横、压抑”的一面，而且情况还相当严重。他同时还认为：中国传统教育也非常强调“诲人不倦”、“循循善诱”、“因材施教”，尤其是在几千年漫长的教育实践中，还是摸索出了一套适合孩子成长过程的极其有效的教学手段和方法。

我们应当秉持批判与吸收的态度对待中国传统教育，取其所长，避其所短。具体到课堂教学上，要以多向替代单向，以开放替代封闭，以互动替代压抑。

2、从现实的课堂教学实际来看，我们需要互动式的课堂教学

回到现实中来，现在全国各地的课堂教学改革正轰轰烈烈、如火如荼地开展着，仅我们广州市就有“生态课堂”“高效课堂”“以写带读”“项目式学习”等等课改课题，这些积极的探索都是非常有益的。但不可否认，传统教学中一些不好的做法，还在深深地影响着我们，如一言堂、满堂灌，如题海战术、机械重复练习等。我们自己有时上课也会这样，为了赶进度，为了图省事，还是我自己一讲到底吧；有学生不听，顾不得了，有学生打瞌睡，提醒一下，也随他去吧。我们会把前人总结出的答题方法、答题技巧强行地灌输给学生，照这些方法去做，拿分就行。大陆提“素质教育”，香港提“全人教育”，单向的、封闭的课堂教学都达不到这个目的，我们还是要把课堂还给学生，在教师的主导下，师生互动，生生互动，让课堂“活”起来，“动”起来。

3、社会发展，时代进步，我们需要互动式课堂教学

现代社会已进入到信息化时代。信息技术发展和应用所推动的信息化，给人类经济和社会生活带来了深刻的影响。信息化时代的到来也必将引起教育模式化的变革，传统的应试教育、灌输教育模式受到挑战，学校与学生、教师与学生、家长与学生、同伴之间的教育关系都将因信息化的到来而发生变化。就拿师生关系来说，过去教师因为年长于学生，往往见识比学生多，阅读比学生多，经历比学生丰富，可以高高在上地去“教训”学生；信息化时代不同了，师生共同面对电脑、网络与智能手机，往往谁用得多，用得好，谁获得的信息就多。加上精力、爱好等因素的影响，学生获取信息的量往往不逊于我们教师。为师者有专业知识的优势，为学者有精力充沛的优势，韩愈《师说》中的“生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之”至今仍是至理名言啊。师生关系的这种变化，就要求我们这些为师者应抱着平等与尊重的态度对待学生，在课堂上与学生平等地进行互动，做到教学相长。

当今世界，新科技革命迅猛发展，科技竞争成为国家和地区间竞争的焦点，科技创新能力成为国家和地区竞争力的决定性因素。充分发挥科技的支撑和引领作用，是后发展国家和地区实现经济社会跨越式发展的必然选择，是经济社会可持续发展的根本保证。我们提出要建设创新型社会，这对我们的教育又提出了新的要求，以创新为核心的素质教育无疑才能适应这种形势的发展。互动式的课堂教学是多向的，是开放的，是探究的，是以人为本的，是能够适应信息化时代和创新型社会要求的。

二、互动式课堂教学的特点与优势

1、互动式课堂教学的特点

那么什么是互动式课堂教学？互动式课堂教学是一种教学模式，专家们的论述不尽相同。一般认为互动式课堂教学就是把教学活动看作是师生之间进行的一种真诚、和谐的交往、沟通，把教学过程看作是动态发展着的教与学统一的活动过程；在这个过程中，通过“互动”的方式，即通过调节师生关系及其相互作用，形成和谐的师生互动、生生互动、学习个体与学习小组的互动，强化人与社会环境的相互影响，激发学习兴趣，活跃课堂氛围，以达到提高课堂教学效果的一种教学模式。其中“互动”只是方式、手段，它的核心应是：尊重而非尊严，平等而非偏私，个性而非模制，沟通而非阻塞，开放而非扼杀。过于强调师之尊严，往往容易忽视对生的尊重；你质疑我的说法，挑战我的观点，那还了得，我的颜面何在，只有动用我的权威，维护我的尊严。我喜欢聪明伶俐的、惟命是从的，而那些调皮捣蛋的专给我找麻烦，我当然不喜欢；把机会留给那些心仪的学生，厌恶的靠边站；殊不知，那些看似捣蛋的，呆笨的，却自有他的优点，他的天地，他的未来；著名教育家陶行知说：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。你别忙着把他们赶跑。你可不要等到坐火轮、点电灯、学微积分，才认识他们是你当年的小学生。”世界是丰富多彩的，人是性好各异的，了解学生的个性、喜好，促使他们朝最有利于自己的方向发展；不要用各种条条框框，把学生变成同一个模子里塑造出来，缺乏个性的“产品”。“互动”就是强调沟通，我向你“传道授业”，你可以提出你的疑惑，甚至质疑我的看法；此生与彼生也应互相交流，交流观点，交流思想，学会与人相处，学会合作共赢。学生的答案往往不合我们预先设定的“标准答案”，有的幼稚甚至荒诞，对此也不要一棍子打死，要善于诱导。我在教莫泊桑的《项链》时，就布置了这样一个作业：以“玛蒂尔德后传”为题，续写故事。学生的写法五花八门，有玛蒂尔德变得愈加坚强勇敢的，有精神失常住进医院的，有悔恨不已一命呜呼的，有怀恨在心立志报复的，还有更为荒诞科幻的。不要扼杀学生的想象力，与学生共同分析故事的“前因”，再让他们自己来判断将产生怎样的“后果”才更合理。那些想法独特甚至怪异的，也要表扬他的独特性、大胆性。

“互动”是方式，是手段，我们所强调的“尊重”“平等”“个性”“沟通”“开放”都要通过课堂的“互动”来实现。“一言堂”做不到，“满堂灌”做不到，惟有让课堂“活”起来，“动”起来才能做到。

著名教育家叶圣陶说：“教是为了达到不需要教。„„就是说咱们当教师的人要引导他们，使他们能够自学，自己学一辈子，学到老。”那种事事都由教师替代与规定的，怎么能培养出掌握“渔”术的善钓者呢？美籍匈牙利数学家、教育家波利亚说：“学习任何知识的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现理解最深、也最容易掌握其中的规律、性质和联系。”我们所倡导的互动式课堂，就是要求我们教师能给学生创设一个“自己去发现”的环境。

2、互动式课堂教学应遵守的原则

那么，互动式课堂教学到底应是怎样的呢？笔者认为，互动式课堂教学应遵循如下原则和方法：教师的主导性不能变；以人为本，关注学生的个性差异和个性发展；师生互动，教师要善于引导，生生互动，注重小组合作；因为答案是丰富多彩的，所以要保护好学生的好奇心和探索欲。

教师仍然要认真备课，要确定本课的教学目标和重点难点，整堂课都应围绕这个目标进行，只是达到这个目标，不是教师把学生强拉过来，而是让学生在教师的引导下，自己寻找达到目的的路。学生毕竟还是学生，一般说来他们年幼，见识少，阅读少，思维的深度和广度都还不够，特别是对于距离自己久远的时代，他们可能了解得更少，这种情况下怎么才能达到那个目标呢？鲁迅的《祝福》中有一个次要而又关键的人物——柳妈，要认识这个人物，对现在的学生来说是有难度的。课堂互动是需要的，通过学生的互动，可以了解学生对这个人物理解的情况，如果不到位，教师就要发挥“导”的作用了。从柳妈的身份、地位说起，从她唆使祥林嫂捐门槛的主观愿望和客观效果分析，从而得出柳妈是一个受封建礼教毒害，又不自觉地成为封建礼教杀人帮凶的妇女形象这样一个结论，再深入一点，进而揭示了封建礼教“吃人”的隐蔽性和残酷性。所以，在互动式课堂教学中，教师要“导”好整个课堂，要“导”出课堂的精彩。

互动式的课堂教学要以人为本，关注学生的个性差异和个性发展。一个班级的学生，年龄相近、学识相近，思维水平相近，但还是有一些值得关注的差异在。有的好动有的好静，有的擅说有的擅思，有的腼腆有的大方，有的形象思维好有的抽象思维强„„教师不应仅凭自己的喜好而关注某类学生忽视另类学生。好表现的，就提供机会让他表现；不愿抛头露面的反而应鼓励他大胆发言。有的学生说得好但写不好，教师就应大力表扬其说，而多指导他的写。阅读多写得好的，就多讲评和展示他的作文，给他参加作文竞赛的机会。我们广州市培英中学每年的艺术节中都有一个传统项目——“李圣华杯演讲、朗诵比赛”，我们就给那些擅长朗诵和演讲的学生这样一个表现的平台；利用这个平台我们发现并造就了一批“辩手”“主持”“主播”。

师生互动，既可以是教师提问，学生回答，也可以是学生提问，教师回答。师生之间共同探讨问题，互相交流，互相倾听，整个课堂就会和谐而热烈，生动而活泼。师生互动，还有一层意义，就是教师通过学生的回答或提问而使自己的教学情况得到及时的反馈。我的问题是深了还是浅了，学生的理解有无偏差，到不到位，通过互动，可以及时得到了解。不注重课堂互动的教师，往往只顾自己滔滔不绝，而不顾学生的感受和收获。

互动式课堂教学不仅要强调教师的主导作用，注重师生间的互动，还要促进生生互动，注重小组化的合作探究。我们很多学校还是大班级教育，一个班四五十个学生，课堂上很难做到关照得面面俱到。现在很多学校开展小组化的课堂合作探究方式。以山东省茌平县杜郎口中学为代表的一批学校，打破了学生个个面朝讲台黑板听课的惯例，而是生生面面相坐，分成若干个小组，小组里还有各种分工，学生既能独立思考，更能小组互动，人人参与，课堂气氛活跃而热烈。现在广州市白云区的许多学校也实行了这种做法，其中我们广州市培英中学实验学校也是这么做的。不仅如此，我们这些广州市第二批骨干教师到香港学校跟岗学习，发现香港的一些学校也在实行这种做法。可见，互动式课堂教学之所以受青睐，就在于它能让学生在教师的主导下“动”起来，学生不只是盛知识的罐子，更是课堂的主人。“动”不是乱动，是紧紧围绕本堂课设定的“目标”在动，是有效的动，是高效的动，是互动。

“动”起来，答案就是丰富多彩的了，就不仅仅是标准答案了。互动式课堂教学要保护好学生的好奇心和探索欲，多鼓励，多引导，多激发。心理学认为：好奇心是个体遇到新奇事物或处在新的外界条件下所产生的注意、操作、提问的心理倾向。好奇心是个体学习的内在动机之

一、个体寻求知识的动力，是创造性人才的重要特征。阿房宫到底存在不存在？项羽到底有没有火烧阿房宫？现代考古证明阿房宫根本就没建起来，杜牧为什么要把阿房宫写得那么辉煌壮丽？你对花380亿元再造阿房宫是什么态度？这些问题很能激发学生的好奇心，进而激发他们的探索欲。学生的回答肯定是五花八门的，不要轻易扼杀学生的想法，帮他分析其中合理的成分，指出不够严谨的地方。

总是说我们的学生缺乏创新思维，总是说我们的教育限制甚至扼杀了学生的创新思维。这个问题要两方面看。一方面，随着改革开放，我国经济得到迅猛发展，GDP现已世界第二，我们的创造发明还是层出不穷的，具有自主知识产权的产品也越来越多，在一些高科技领域，也主要是我们自己培养出来的人才，如航空航天领域；因此，我们不要轻率地否定我们的教育。另一方面，我们确实要看到我们教育存在的不足，对儿童思维的限制甚至扼杀。小到幼儿园、小学出的一些稀奇古怪的问题，大到我们在许多高科技领域，往往还是欧美人提出、制造在先，我们只是紧紧跟进而已。举例说明，在想象力方面，在科幻方面，我们好像还停留在嫦娥奔月和《西游记》时代；而西方，从007系列，到《侏罗纪公园》，到《阿凡达》，那种超前的观念我们远远不及，可怕的是人家甚至把很多过去看似不可能实现的东西，正在一一变成现实。作为教育工作者，我们还是要有所反思，有所检讨，那就从我们的课堂做起，从互动式课堂教学做起吧。

美国人本主义心理学家罗杰斯在《自由学习》一书中指出：“学习者全身心投入其中的自发学习，也就是智力和情感都共同参与的学习，是最持久和最深入的学习。”我们教师必须改变传统的思维习惯和行为习惯，要相信学生具备学习能力，大胆告别满堂灌式的教学方式，实行教学民主，使学生在心理安全的氛围中焕发出生命活力。因此，只有按照师生互动的思路去组织课堂教学，才能适应社会和时代的要求，培养出具有创新精神的学生来。我曾经参观过全国教改名校——山东省茌平县杜郎口中学。他们认真分析了学生厌学、弃学的现象，发现原因就是课堂教学不关注学生的体验、参与、探究、感知、情绪，视学生为容器，严重地被物化，而不是被人化。他们提出的“教育理念”就是：以人为本，关注生命。他们提出的“课堂主题”就是：人人参与，个个展示，体验成功，享受快乐。我们在杜郎口中学观课，看到的就是师生的充分互动，学生与学生之间的充分互动。在这方面，杜郎口中学是一个楷模，是一面旗帜。

三、我的互动式课堂教学实践（略）

师生互动型教学模式是针对传统教学的注重结果的学科本位教学倾向提出的，结合 新课程教学的特点，提出了课堂教学过程的“两个转变”：即

1、把课堂教学中学生消极接受局面转变到把课堂教学视为学生通过自主学习主动构建知识的过程的局面。

2、把教学过程中教师单向传授知识的教学行为转变到通过构建信息交互体系，开展师生、生生、教学个体与教学资源之间的交互活动，多渠道获取知识的过程教学行为。同时结合新课程的理念，把单一的结果评价方式转变到立体的过程评价上来。通过实验与研究我们构建了《互动型教学模式》，改变了传统教学偏重书本知识，缺少对学生的学习情感、态度以及个体差异的关注，忽视研究性学习和实践活动的教学局面，使学生成为学习的主人，积极地参与到教学活动的各个环节。通过把课堂还给学生，给学生以自主学习的空间和时间，使学生通过合作学习投入到学习的全过程。通过建立“以学生为主体，以学习活动为教学主要内容，以学生的个性发展为目标”的课堂教学模式。以期使教育回归到人性的教育，关注学生的发展，促进学生的发展教育目标上来，为学生一生的发展和幸福奠定基础，使我们的课堂教学向着生动、活泼、高效、互动的方向发展。

怎样才能解决这个问题？根据笔者及多数教师实践证明，努力做到以下几个方面，可取得良好的教学效果。

汉语拼音教学还有许多方法，只要我们在教学实践中善于发现、运用、总结，就一定能取得良好的教学效果。汉语拼音字母书写错误及其纠正

一、笔画方向错 笔画方向错，主要是指整圆笔画和半圆笔画的运笔方向错了。初学拼音者，有的习惯将整圆笔画，按顺时针方向，从上往右下运笔，如“O↘”；有的习惯将整圆或半圆笔画，从下往左上或右上运笔，如“↖C、O↗”。整圆笔画的正确书写，应该是从上方落笔，往左下方运笔，一笔写成，如“↙O”。半圆笔画的正确书写，无论是左半圆，还是右半圆，都应该从上方落笔，左半圆从上往左下顺势运笔，右半圆从上往右下顺势运笔，一笔写成，如“p”中的“﹚↘”及“q”中的“↙﹙”。在这里顺便提一下阳平声调调号的笔画方向。初学者易受汉字笔画“撇”的影响，写阳平声调调号时，从右上往左下运笔。如此运笔是不对的，正确的写法应当是从左下向右上运笔，这样运笔正好可以示意出调值的朗读轨迹

二、笔画顺序错 书写“i、j、ü”这几个字母，有些初学者喜欢先写上面的“点”，这主要是受汉字笔顺“从上到下”规则的影响所致。这些字母中的点画，应该最后书写。书写“f和t”两个字母，有些初学者习惯首先写“横”，这主要是受汉字笔顺“先横后竖”规则的影响所致。这两个字母中的横画，其实应该最后书写。书写字母“x”,有人习惯先写右斜竖，后写左斜竖，这也是不对的。书写“x”应该是先写左斜竖，后写右斜竖，因为这样写可便于x后面字母的书写。

三、笔画数目错 笔画数目错，包括多了笔画和少了笔画两种情况。比如字母“k”应该是两画，有人却把它写成了三画。这是由于将其中应该为一画的“<”笔画，断开来写成两画而造成的。又如“w”也应该是两画,有人却把它写成了四画。这是由于将其中应该为一画的“∨”笔画，运笔途中通过强行改变书写方向，将拐角处由左下向右上的顺势运笔，人为地改成从右上向左下运笔，从而使顺势一画变成逆势两画而造成的。“α、b、d、ɡ、n、p、ｑ、u”这八个字母，都是两画，初学者可能都会写成一画。这种少笔画的错误纠正，如能结合纠正运笔方向的错误而进行，则容易收到理想的效果。

四、字母位置错 这种错误是指书写小写汉语拼音字母时，字母占错了四线格的位置。比如字母“i和j ”上的点，应该写在第二线之上，有人却写在了第二线之下。再如字母“p和ｑ”应该占中下格，有人却把它们写在了中上格上。纠正这种错误，需要反复强调字母的规范位置。汉语拼音小写字母占中格的应该有13个，它们是α、c、e、m、n、o、r、s、u、v、w、x、z；占中上格的应该有8个，它们是b、d、f、h、i、k、l、t；占中下格的应该有4个，它们是ɡ、p、ｑ、y；占上中下格的只有1个，它是j。

五、字母形体错 字母形体错，主要表现为两种情况。一种是大小写混写，如“y”写成“Y”或“Y”写成“y”，“k”写成“K”或“K”写成“k”。这种混写，是由大小写形体相近，不易分辨而造成的。教学中可以通过大小写形体的比较，通过强化书写训练克服之。另一种是印刷体和手写体混写，如“f”写成 “挕薄Ｕ庵执砦螅饕怯捎诮淌Φ陌迨槲蟮级斐傻摹Ｋ裕谄匆艚萄е校淌ψ陨硎紫纫岣吖娣兑馐叮细裼帽曜嫉氖樾词痉度フ返匾佳 轻松愉快学拼音《语文课程标准》第一学段阶段目标中提出“学会汉语拼音”、“能借助汉语拼音认读汉字”的要求，对汉语拼音教学的功能做了明确的定位。但拼音字母是抽象的表音符号，缺乏具体的内容。而且低年级学生的自控能力较差，情感容易转移。根据新编小学语文教材的特点以及儿童心理、年龄的特点，笔者认为拼音教学必须遵循儿童的认识事物的规律，教师要善于创设丰富多彩的教学情境，采用生动活泼的教学形式，使枯燥的内容形象化、具体化，从而激发学生的学习兴趣。怎样使拼音教学既生动又活泼，下面谈一些拙见。

一、教给方法，玩中学习。在拼音字母的教学中，我们借鉴其他教师的先进经验，把一套根据拼音字母的外形和读音特点编写的拼音字母手指操和拼音字母儿歌教给学生，让学生在课堂上边做边念。如白鹅倒影e e e，一个叉叉x x x等。学生在做、唱、玩中学会了这些抽象的拼音字母，学的轻松，学的高兴。

二、编讲故事，化难为易。

故事对与低年级学生特别具有吸引力。教学拼音前，老师可以根据教学内容的需要编说或选读与教学内容密切相关的短小、生动的故事，帮助学生理解、记忆。如教学“j、q、x”与“?”相拼的省写规则，这是本课的教学难点。老师在完成复习、认读后，板书j、q、x与?相拼音节以及j、q、x与i相拼的音节，让学生仔细地观察，看看能不能发现什么问题。学生通过观察发现j、q、x与?相拼时，?上的两点没有了，学生对?上两点的省略产生疑义，认为老师写错了，老师让学生分组讨论这样写对不对。接着老师给学生讲自编的故事《骄傲的小鱼》，当老师绘声绘色地讲完故事，学生明白了故事的答案。这时老师适时地教给学生一句顺口溜：“小?真骄傲，两眼往上翘，j、q、x来帮助，去掉骄傲帽。”帮助学生记忆“j、q、x”与“?”相拼的省写规则。突破教学的难点。

三、营造氛围，多拼多读。拼音教学不仅局限于课堂上，还应该与学生的生活实际紧密联系。教师可以为学生创造一个拼音学习的大环境。如让学生动手操作，自制拼音卡片；把自己的名字拼出来，贴在课桌上；在教室的物品上贴上拼音等，为学生营造一个学拼音的环境，让学生多看、多拼、多读，使学生在拼拼、读读、贴贴、做做中体验学习拼音的乐趣，锻炼了自己的动手能力。

四、分组合作，探究发音。学生是学习和发展的主体，教师教学拼音时应根据学生的个体差异和不同的学习需求，充分激发学生的主体意识和进去精神。如在教学“ang、eng、ing、ong”一课时，“ang、eng、ing、ong”的发音是本课教学的重点，也是本课教学的难点。教学时老师先演示 “ang ”的发音幻灯片，教给学生“ang ”的发音方法：先发“a”的音，再发“ng”，中间连起来发音，气流从鼻腔里出来，学生通过多种形式地读，体会、掌握 “ang ”的发音方法。然后老师让学生分小组合作，探究“eng、ing、ong”的读法。学生在小组内进行讨论，试着练习发音。最后再听录音，巩固发音要领。因为学生是通过自己分组合作探究，找到了鼻韵母的发音规律，因而记得特别牢。汉语拼音教学的特点及教学策略

汉语拼音是识字、学习普通话的有效工具。为了让学生尽快掌握这一工具，我们在教学中应努力把握拼音教学的特点，优化拼音教学的策略。让学生快速有效地掌握汉语拼音并使学生的思维空间得到拓展。

一、汉语拼音教学的特点

（一）汉语拼音教学具有形象性汉语拼音教学形象性的特点是由儿童心理认知特点及教材的编写特点决定的。汉语拼音教材的本身就注重形象性。例如声母韵母的教学，教材几乎给每个声母韵母都配了插图，这些插图有的是描绘发音方法；有的是描绘字母的外形。教材的特点，要求我们的教学要形象、生动。

（二）汉语拼音教学具有情趣性低年级学生的生理、心理特点决定他们对于富有情趣的教学方式更有兴趣，而且教师只有把课上得有情、有趣，学生才能主动性、创造性地开展学习，从而保证学习质量。因而教师在教学中要注重情境的创设，借以激发学生的学习兴趣。

（三）汉语拼音教学具有记忆性汉语拼音教学的目的之一是要让学生会读，会写，所有的声、韵母。这就要求我们教师在教学中要采取多种方法，帮助学生记忆，怎样让学生记牢，记准，记得快，这是汉语拼音教学值得研究的一个问题。

（四）汉语拼音教学具有实践性。第一阶段学习汉语拼音的目的是让学生会拼读音节。而且教材在编写时也是在学习声韵母的过程中穿插着音节的拼读，而不是学完声韵母，再学拼读。因而在教学拼音时不但要让学生会写、会读，还要会用。这就决定了拼音教学实践性的特点。

二、汉语拼音教学优化策略

（一）激发兴趣，提高效率。一年级的小学生对学习拼音往往感到枯燥无味。因而教学汉语拼音的一个重要手段就是要注意激发学生学习拼音的兴趣，这样才能在教学中充分发挥学生的主体参与意识，从而保证学习效果。1．以“歌”激趣。一年级的学生对于儿歌有较强的偏爱，在拼音教学中采用歌诀的形式帮助学生记忆声韵母，不仅能激发学生学习拼音的兴趣，而且能提高学生记忆的速度。此外，如果引导学生自己总结或编制歌诀，还可以促进学生思维的发展。例如在教学ü上两点省写规则时，可编成这样的儿歌：“小小ü有礼貌，见了j q x就摘帽。”2．以“图”激趣。教材中的插图，是根据声韵母的音、形特征配置的，不仅贴近学生生活实际，而且具有形象、直观、富有情趣等特点。在教学中教师应注意挖掘插图的含义，体会编者的意图并创造性地运用插图。可收到良好的效果，例如，我在教学“b”时就引导学生结合插图编了这样一首儿歌：“一台收音机，天线已竖起，只要b—b，声音就响起。”再如，让学生记忆“b”的外形特征时，同样运用插图：同学们，b像什么，学生说像收音机。左边的竖像什么?学生说像收音机的天线。最后我和学生一起总结：一台收音机，天线高高竖起，这就是“b”（边说边在黑板上书写）这样紧紧依靠插图教学，收到了良好的教学效果。3．以“动”激趣。以学生动手动脑，以及各种感官的综合运用为核心的活动教学形式，非常符合一年级学生的心理特点，能够充分地激发学生学习兴趣。例如：一位教师在教学“ai、ei、ui”三个韵母时设计了一个找朋友的游戏。老师说：现在咱们做个游戏，游戏的名字叫《找朋友》，就是用单韵母组成今天所学的复韵母。教师发卡片，卡片上有a、i、u等单韵母，同学们手里拿着卡片。游戏开始后，大家一边唱《找朋友》的歌，一边快速找到自己的朋友，组成几个今天学过的复韵母。在游戏中教师引导学生注意两个单韵母的顺序，看谁掌握得快!这一教学活动形式的运用，充分调动了学生学习的积极性，让学生在生动、活泼的游戏过程中主动探索，主动思考，主动参与，增强了教学的效果。4．以“境”激趣。在教学中创设贴近儿童生活的教学情境，有利于学生迅速进入学习角色，这不仅能激发儿童的学习兴趣，而且能提高学生的学习质量。教师应努力创设与教学内容紧密联系，与儿童的生活经验有机结合的情境，这样才能使学生快速进入学习角色。还以上述一课为例，一上课教师放《找朋友》音乐。启示语：同学们唱得真好。你们知道吗?咱们学过的单韵母也喜欢交朋友。你看（教师抽动投影片，演示a、e、u和i组成ai、ei、ui的情景），它们组成了新的韵母，名字叫复韵母，今天我们就来学习复韵母。在此教师创设了贴近儿童生活的情境，激发了学生的学习兴趣，让学生在愉快的情境中展开学习。

（二）着力于学生思维的培养。教师在进行汉语拼音教学时要充分发掘汉语拼音的图、形、音之间的关系，在学习拼音的过程中使学生的思维得到训练和发展。1．概括思维的培养。概括思维就是把事物中蕴含的本质特征综合起来，并推广到同类事物中去的思维过程。教师在教学中应引导学生概括出教学内容中规律性的东西，这样不仅提高了教学效率，而且也训练了学生概括思维能力。例如在拼音教学中我发现学生在抄写“ui和iu”带调的字母时，总是不能正确地标声调。于是我让学生观察两个字母是怎样排列的，再观察调号都在什么位置，观察后学生概括出“i、u”并列调号在后的规律。掌握了规律，学生再也写不错了。2．形象思维的培养。形象思维是根据已有的直观形象来解决问题的一种思维活动。例如在教学声母“d”时，教材中编配了一幅“大马奔驰”的插图，在教学时教师就可以引导学生通过认真观察展开丰富想象，建立起字母“d”与插图的联系，从而实现对声母“d”的读音。在这一学习过程中学生就可以想象头脑中已有的大马奔驰时发出的声音，来学习“d”的读音，进而完成了对“d”的学习，而且也发展了形象思维的能力。3．比较思维的培养。比较思维是在思想上把各种对象和现象加以对比，确定他们的相同点和不同点的一种思维形式。例如一位教师在教学“d、t、n、l”时就引导学生与“b、p、m、f”相比较，在比较中，学生发现：“b半圆往右，d半圆往左；f像正放的拐棍，而t像倒放的……”在比较中学生发现了它们的不同之处，加深了记忆。在拼音教学中如果教师能经常引导学生比较，不仅会加快记忆速度，而且也能发展学生的比较思维能力。4．求异思维的培养。求异思维要求对同一个问题探求不同的特异的解决方案，是一种多方面，多角度的思维活动。有人认为求异思维是创新思维的核心。因而我们要注意培养学生的求异思维能力。例如在教学声母“t”时，教师引导学生充分思考“t”像什么，学生会得出：像伞把、像镰刀、像鱼钩、像倒放着的“f”等许多不同答案，从而训练了学生求异思维能力。

因为学生发音是否规范，影响到以后认识汉字、口语交际和学说普通话。实践告诉我们，对学生进行方音辨正指导宜早不宜迟，那么在拼音教学中如何进行方音辨正指导使“拐杖”立起来。

篇2：教学过程是师生交往

1.提高教育效能的基础，建立良好的师生关系是一种教育能力；

2、反思“好教师” 和“好学生”的标准：

“好教师的标准” 和可能的负面心理压力：

3、新时代的教师形象：

可使用的语言：教师要尽量……希望能够……努力成为……

从心理学和心理健康的角度能尽量做到的是：

4、新时代的学生形象希望能成为……

5、良好师生关系的基本特征：

* 坦白与明朗——彼此诚实不欺诈；

* 关心与爱护——彼此知道自己受对方的重视与关爱；

* 尊重与独立——相互尊重但互不依赖；

* 个体与群体——相互允许发展各自的独特个性与创造，但又互相协调。* 彼此适应对方的需要——一方的满足不以对方的牺牲为代价。师生交往的涵义

1、教师所做的每一件事都是在和学生交往；

2、教师发出信息的方式影响学生对教师的评价方式；

3、教师传递信息的方式往往决定了与学生交往的结果；

4、交往是师生双向的交往；

5、从学生的反馈和回应中判断交往是否成功； 自我觉察练习

促进师生有效交往基本条件（I）

1、同理心——与学生沟通的基础。

同理心的三个条件；

同理心不等于了解；

同理心不等于赞同对方的行为和观点；

同理心不等于同情；

2、同理对方是一种交往的立场和能力。

放下自己的参照标准去感受对方；

以学生的眼光去看“学生的世界”； 促进师生有效交往基本条件（II）

3、不能同理学生的不良后果：学生会…

*很失望、很沮丧，对教师的信任度降低；

*无益的指责和批评，“我向信息”让学生反感和受伤害，出现对立；

*对学生的内心世界无法产生建设性的帮助；

*给学生提供了不合适的教育和价值导向，甚至误导学生。如何传递自己的同理心（I）

1、单纯将学生的感受回应给学生；

2、表达同理心的五个层次： 不能感受对方的内心世界；

只能领会对方十分表面的感受；

能理会对方的表面感受并能准确表达；

能理会对方深层的感受并能引导；

能理会对方表面的和深层的感受并能准确表达和引导； 如何传递自己的同理心（II）

3、在表达同理心时的基本立场：

对学生能自行解决问题的能力有很深的信任感；

能由衷地、开放地接纳对方的情感；

能意识到情感是能够转移、化解、消融的；

能由衷地帮助对方但不强迫对方接受自己的意见；

能接纳对方的情绪但不沉溺（或陷入）情感的旋涡；

能帮助对方从表面进入到深层、帮助对方看到自身的盲点；

如何传递自己的同理心（III）

•加强“同理心”敏感度的训练：

1、从对方的语言和非言语表达中来寻找；

2、从对方说话的用词中去体会；

3、加强和丰富自己的词汇，加强对各种感受的分辨和体会；

4、从对方的语音和语调的变化中去体会对方的情绪和心态；

5、透过对方的肢体语言来了解对方的情感；

6、不断强化自己的逻辑判断能力。师生交往中的真诚、尊重与接纳

1、用真诚唤起学生的信任感：

真诚是真实、可靠、诚实的同义词。

对学生真诚是一种教育的力量。

努力提高自己表达真诚的能力。

*自我接纳与自信；

*在恰当的地点和时间、用恰当的方式承

认自己不是一个完美无暇的人；

*既有“教师意识”又有“朋友意识”；

*能向学生表达真诚的自我体验；

2、用尊重与接纳维护学生的人性发展：

*只有对学生的尊重与接纳，才会发生有效能的师生交往。

*能尊重和接纳每一个学生是一种良好的心理品质。

*尊重与接纳每一个学生的前提是相信每一个学生都是有价值的人。

*尊重和接纳学生是为了给学生更多的空间去自我觉察、自我表达、自我发展。沟通者的誓言

无论我是否同意你的观点，我都将尊重你，都将捍卫你说出它的权利，并且以你的观点去理解，同时将我的观点更有效地与你交换。交往中常见的沟通错误和障碍

“我向信息”是交往的障碍：

基于个人的过强的主观意识，忽略别

人的感受，不留余地说出对别人的批评，结果造成对方的不悦。通常的表达方式为责备、命令、挖苦等。

提醒——警告、控制

指导——命令、指责

了解——恐吓、威胁

鼓励——怀疑、揶揄

帮助——质问、说教

交流——奚落、中伤 交往中可用的语言技巧（I）

•幽默：

“具有智慧、教养和道德上的优越的表现”。*委婉：

学会语气词的使用。（吗、吧、啊、嘛）

灵活使用否定词。（认为、不认为）

以问代答。

*含蓄：只需意会，不必言传

曲表观点、巧避锋芒、暗示批评、美化语言 交往中可用的语言技巧（II）*反语：

“欲进先退、欲前先后”。*模糊：

使交流留有余地，给自己留下主动性和灵活性。照顾对方的自尊。避开敏感问题。

模糊不等于糊涂。

•沉默：

表示自信心和力量感。引起有意注意，引导注意的方向。一种有效的批评方式。交往中批评与表扬的语言策略

1、批评的语言策略：

反省内心的感觉是否正确；

切入话题，伺机说明批评的理由；

提出明确中肯的批评；

请对方提出解释；

请对方提出建议如何改进；

总结对方所承诺的行动。

表扬的语言策略：

表扬行为而不是人格（评价事而不评价人）；

表扬不能廉价或过度；

通常不以人比人；

公开与私下表扬相宜得彰；

表扬应尽量公平一致；

通常在学生中“隐恶扬善、找好不找坏”；

珍惜每个学生的每一点进步；

表扬语言要能因人而易、随机应变；

表扬与奖励相结合。学会观察和使用体态语言

•眼睛 •距离 •角度 •高低 •语言呼应 •声音、词汇 •肢体语言

练习

教师1：你为什么感到如此难过呢？

教师2：你一向成绩很好，但想不到这次考

试失败了。

教师3：因为考试不理想，所以你感到比较难

过，比较失望。

教师4：因为考试不理想，所以你感到比较难

过，比较失望，也不知道以后该怎么

办，心里很混乱。

教师5：你一向成绩很好，但没想到这次考试会

这样不理想，所以感到特别难过和失望。

更不知如何对父母说，所以内心很矛盾。练习：

学：怎么老是下雨呀？下雨天我们什么都不能玩，真讨厌！

师：你在教室里呆得有点发闷，是吗？

学：这所学校真的不如我以前读的那所学校。那里

的同学对我很好。

师：你在这里觉得很孤单。

学：XX老喜欢在课堂上向我做鬼脸，我很讨厌他！

我以后不跟他玩了。

师：你不喜欢他这样对待你，所以不跟他玩了，是

吗？

同理心（Emphacy)

站在对方的角度、立场去感知和体验对方的感受、信念和态度，并能有效地将这些感知和体验传递给对方，使对方感到得到理解和尊重，从而产生温暖感和舒畅的满足感。

同理心的三个条件；

1、站在对方的立场去理解对方；

2、了解导致这种结果的因素；

3、让对方了解你能设身处地的了解对方； 社交生活受影响；

厌倦教育教学工作；

常头痛、恶心、身体不适；

情绪波动不稳定；

自信心低落，自尊心下降；

消极无助，抑郁烦躁；

常见：人格偏执、神经衰弱、躯体症状、自我中心、自我评价过高（或过低）等心理症状。

•多才多艺、尽量展开自身所长； •动静得宜、有问有思有答；

•劳逸有序、善于自我安排时间； •思维敏锐、创新求变； •幽默乐观、坦诚真挚；

•自尊自重、乐于并善于和他人合作；

应努力达到：

•触角敏锐、重视与学生的全面沟通； •积极进取、创新求变；

•忙里偷闲、掌握放松技巧，主动清除自身的压力； •要求合理、能循序渐进地开展工作； •处事公正、重情重理；

•因材施教、教学方法灵活多变； •幽默乐观、坦诚真挚；

•宽容开放、接纳学生的过错。

•互谅互让互助、致力激发学生的团队精神

•* 无条件尊重老师，从不反驳教师的命令和要求； •* 好学不倦，能够长时间不分心地读书； •* 温良恭俭，不得罪任何同学； •* 上课始终保持安静；

•* 保持形象，为班级增光； •* 十项全能，样样皆优。

•逆反情绪、人格两重性、兴趣狭窄、价值依赖性、情绪两极失横、嫉妒心重、过度自尊或自卑、躯体症状。练习1

1、当你的某一种个性与周围的环境发生冲突时你通常运用什么方式来平衡？

2、在你与学生的交往中，有什么事情无法沟通？

3、在你身上，学生最喜欢的特质有哪些？

最不喜欢的有哪些？

4、对鼓励你的学生与你和谐相处，你做过哪些事情？

•应该是沉着而不会激动，永远保持稳定的心情，永远保持冷静、不流露强烈的情感； •不偏倚、对学生没有偏见、能一视同仁； •能够对学生掩饰自己的真实情感； •常常超时工作，公而忘私；

•对学生永远有无条件的慈悲心肠，总是有求必应。

•能够帮助学生激发学习兴趣，能营造安静而有次序的环境； •有高度的智慧，对学生有问必答，知道所有的答案。•与其他教师相互支持，对学生表现一致。

篇3：师生交往过程中的文化冲突探析

一、文化冲突的内涵与类型

“冲突”一词,在人际关系中,是指在一方的行为妨碍了他方需求的满足或双方的价值观念不协调的情况下发生于两人或多人之间的不和谐或碰撞[4]。美国社会学家特纳指出:“冲突是各派别之间直接的和公开的旨在遏止各自对手并实现自己目的的互动。”[5]社会学家科塞认为:“冲突是双方之间公开与直接的互动,在冲突的每一方的行动都是力图阻止对方达到目标。”[6]我国社会学者认为:“冲突是指当事人之间存在利害关系,但不能完全根据自己的利益要求自愿达成交易契约的状态。”[7]综上所述,冲突是发生在群体或个体之间社会互动的一种表现。引发冲突的原因是多样的,例如价值观、利益、地位等。

文化是“包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体”[8]。文化冲突的含义极其丰富,有人认为“文化冲突是不同文化之间以及同一文化体系下亚文化之间的相互对立、相互排斥、相互否定”[9]。有人认为“文化冲突是由于差异而引起的互相冲撞和对抗的状态,是不同性质的文化之间矛盾性的表现”[10]。有人认为“不同民族、社区及社会集团的文化,有不同的价值目标取向,并常以自己的文化为优越,视其它文化为异己。当他们在传播接触的时候,便产生了竞争对抗以至于企图消灭对方文化存在的状态,谓之文化冲突,也称价值冲突”[11]。也有人认为“文化冲突是某一时期,某一民族占主导地位的文化模式或文化精神,由于不再有效地规范社会和个体的行为而陷入了危机,同时新的文化特质开始出现,并遇到旧文化模式或文化精神的排斥和抵制,新旧文化模式或文化精神之间展开的对抗”[12]。

上述研究者都认为,文化冲突是不同文化的对抗,但在文化冲突发生的范围上所持的观点却不同。所以,笔者认为文化冲突是指两种不同性质的文化在相遇之后因差异而产生矛盾并引起的相互摩擦、冲撞或对抗的状态。它既发生在不同文化体系之间,又发生在同一文化体系下亚文化之间;既发生在同一时期不同文化团体之间,也发生在同一时期新旧文化之间。

基于上述认识,我们可以将文化冲突的表现分为三种类型:不同性质文化间的矛盾与对抗,表现为不同文化体系间或同一文化体系下不同亚文化间的冲突或对抗;不同文化体系间的对抗,即文化传播过程中不同文化集团之间的对抗;民族文化危机中的文化模式或者文化精神间的对抗,主要是因新旧文化并存而引起的社会成员文化价值和文化精神的迷茫、混乱、冲突、对抗。

二、师生交往过程中的文化冲突分析

社会转型期,伴随着多元文化对主流文化阵地的争夺,师生交往过程中也遭遇了教师所代表的主流文化与学生多元文化间的冲突,阻碍了师生交往,严重影响了和谐师生关系的构建。因此,只有对师生交往过程中遭遇的文化冲突的表现、影响、原因加以分析,才能更好地促进师生交往。

1.师生交往过程中文化冲突的多重表现

(1)价值观念上的冲突

文化的核心是价值观,当下师生交往间的文化冲突首先表现为价值观念上的冲突。师生间价值观念上的冲突主要表现为学生所代表的多元价值观与教师所代言的主流价值观之间的冲突。学生尚未成年,心理和生理上均未成熟,特别是在社会转型期,学生深受多元化的影响,不愿意趋同于主流文化,有自己的评价标准、价值观念,都渴望适合自己的差异性对待。而教师是社会主流文化的代言人,价值取向较为稳定单一,并已形成固定的体系,其传授给学生的是主流文化,对学生实行统一的标准。在师生交往过程中,学生的多元价值观与教师的主流价值相遇,必然会产生一定的冲突与摩擦。此外,学生所代表的青少年亚文化以追求快乐为宗旨,以愉悦为天职;教师所代表的成人亚文化则具有严格的行为规范,以塑造适合社会发展需要的人才为己任,这两种价值追求间也产生了冲突与对立。

(2)符号体系上的冲突

语言是文化的载体,师生交往间的文化冲突还表现在师生之间语言编码上的冲突。据英国学者伯恩斯坦研究发现,社会不同阶层运用不同的语言编码。一种是“精致编码”,其特点是:语言较为概念化,词汇丰富、专业和抽象,句子结构复杂等,主要存在于统治阶级及上流社会的语言中。另一种是“受制编码”,其特点是:句子结构较简单,词汇贫乏,不够准确和严谨等,主要存在于中下层阶级的语言中。在师生交往过程中,尤其是在课堂教学过程中,社会主流文化的代言人的教师所运用的精致编码与学生所用的家庭语言编码的特征相去甚远、不相一致,当这两种异质语言编码相遇与碰撞,便造成了师生之间符号体系上的冲突。

(3)行为方式上的冲突

人是文化的人,人的行为必定受到文化的影响,师生交往中遭遇的文化冲突还表现在师生之间行为方式上的冲突。行为方式指受思想支配而表现出来的外在活动(如言行)所采用的方法和形式。一般而言,学生言语行为表现为对教师所说的和所讲内容的“质疑”,情绪上时有排斥、抵触,甚至故意去捣乱并公然与教师对抗。教师则表现为解答,用指令性语言维护自己的权威,批评学生,甚至演变成语言或身体暴力。

2.师生交往过程中文化冲突的严重后果

师生关系作为教育中最基本、最核心的人际关系,其和谐与否对整个教育质量的提高和学生的健康发展有着重大的影响。师生交往过程中遭遇的文化冲突造成了严重后果,主要表现在以下三个方面。

(1)疏离师生关系,影响师生双方的身心健康

师生间价值观上的冲突,容易导致师生之间情绪上的反感、对立,甚至出现过激行为,还会产生相应的抵触与敌对情绪。如果师生在一些价值观上的冲突无法调和,会在一定程度上造成师生交往中关系的紧张和情绪上的紧张、焦虑,阻碍师生双方身心的健康发展。

(2)造成师生交往过程中的“无交往”行为

师生交往过程中遭遇的符号体系上的冲突极易造成师生交往过程中不知彼此所云的现象,导致师生交往过程中的“无交往”行为以及教育场域中的“局外人”的产生,不利于实现良好的教育教学效果。

(3)阻碍课堂教学的进度,影响教学效果

师生交往过程中因为双方之间的文化冲突,会产生一些破坏性行为,尤其表现在课堂教学中,如要么因困惑、怯于参与而消极逃避,游离于课堂之外,造成在场的假象而实际上却是不在场,沦为课堂教学的“局外人”或“边缘人”;要么因排斥、抵触而变成课堂教学的“破坏者”或“捣乱儿”。这些破坏性行为阻碍了课堂教学的进程,影响了良好教学效果的实现。

3.多重文化差异导致师生交往文化冲突

师生交往过程中遭遇的文化冲突阻碍了师生交往,因此,为了促进师生之间的良好交往就必须解除威胁,找出造成师生文化冲突的根源,以便对症下药。有学者认为:“不同文化之间只要存在目标资源、价值规范、分配等方面的差异,冲突就无法避免。”[13]可见,差异是产生冲突的重要原因。当下师生交往中之所以会遭遇价值观念、符号体系、行为方式等方面的冲突,是因为师生之间的文化差异,主要指隐藏在师生角色间、身份间、代际间、地域间差异背后的异质文化。

(1)师生间的角色文化差异

人在交往活动中都扮演着一定的角色,师生交往也是如此。在学校日常生活中,师生扮演的不同角色象征了师生不同的地位、规定了师生不同的行为倾向。教师作为成人社会的代表,是受社会委托、为社会培养合格人才的专业人员,承担着“社会代言人”、“教育者”的角色。教师作为知识的权威,作为法定知识的代言人,占有雄厚的文化资本,拥有知识、权力上的优越感。而学生在学校则是知识的贫乏者、需求者,一般是受教师规训的。教师代表的是社会整体普遍规范,学生则是形形色色的个体。在传统的“师道尊严”思想观念的影响下,教师会利用其权力强制学生服从,这对本就要求独立、追求民主平等师生关系、具有自发性生活期望的学生来说,被支配地位与民主观念反差极大,由此必然会引发师生之间价值观与行为方式上的冲突。

(2)师生间的身份文化差异

每个群体都有自己的身份认证,具有自己的“身份文化”,它包含价值观、谈吐方式、礼仪教养、行为方式等。在学校里,无论是教师还是学生,都有不同的“身份文化”,由于这种身份文化对双方各自的知识体系、符号表征及文化建构造成了一定的差异,常常出现不知彼此所云的现象。这就是师生之间的身份文化差异,即师生间的阶层文化差异。阶层通常与家庭的社会经济地位、教育程度、个体职业和收入有关。无论是人类学者,还是社会学者,通常把社会阶层与文化价值联系起来分析社会阶层,重视与社会阶层相应的文化特征。每一个社会阶层都有自己独特的生活方式和文化形式,如处于社会上层的阶层既具有高人一等的优越感又具有谦恭的一面;而处于下层阶层的人们生活捉襟见肘,致使以消极、孤独、无安全感等为特征的贫困“文化”的形成。正是因为师生之间存在身份文化的差异,才造成了师生在交往过程中价值观、符号体系、行为方式上的差异。

(3)师生间的代际文化差异

“教师与学生代表着不同的文化群落,以教师为代表的成人亚文化和以学生为代表的青少年亚文化之间是存在着一定的差别,我们将这种冲突称为代际冲突”[14],其实质是不同“代”之间的文化价值观冲突以及建立其上的语言思维方式、行为习惯与规范以及生活方式等方面的冲突。代际间的价值观冲突是社会转型期价值冲突的一种常见类型。随着社会的变迁与转型,新老两代人之间会出现一道无形的“代沟”,站在“代沟”两侧的新老两代人互相否定对方,呈现出不可调和的趋势。这种代沟主要是指价值观的不同。随着社会的转型,两代人的价值观在相遇后就会出现对立、冲突甚至斗争,并形成无形的隔阂,把两代人隔在时代的两端,难于交往与沟通。教师的价值观、思维方式以及行为规范都属于成人文化的范畴,是成人世界的经验,已趋于成熟和稳定,易固守原有的行为模式。而学生文化属于需求性文化,有较强的兼容性及吐故纳新的活力,是不断变化和发展的,呈现出动态性、开放性、时代性等特征。

(4)师生间的地域文化差异

在我国,地域文化差异相当突出。简单地说,北方与南方、沿海与内陆、城市与乡村等,人们在适应和改造不同生态环境的过程中形成了各自特定的、独有的文化特征。师生可能来自不同的地方、不同的区域;即使来自同一地区,也可能生活在不同的社区或街道。由于各自地理位置、生产生活方式等的差异,形成了各自不同的文化。自然环境的影响,也造成了每个城市或乡村之间深层次的文化差异。这种文化的地域性差异主要表现在人们的价值取向、行为习惯、审美观、处世态度、为人原则等社会生活的方方面面。例如北方人性格粗犷、豪放,南方人心思细腻、婉约,师生之间的这种地域性文化差异会造成师生双方在交往过程中就某些问题产生一定的分歧,进而造成交往中的摩擦或冲突。由此可见,师生来自不同的地域,带有不同文化的特征也是造成师生交往过程中遭遇行为方式上冲突的原因。

三、师生交往过程中的文化冲突解蔽

从根本上说,师生关系是一种多维的、立体的“文化交往”。因此,社会转型时期,师生在交往过程中遭遇的文化冲突,严重阻碍了师生之间的交往,影响了良好师生关系的构建与重塑,影响了师生身心健康的发展,影响了学校教育功能的实现。如何化解师生交往中遭遇的文化冲突,是促进师生之间良好交往、构建和谐师生关系必须面对的问题。

1.换位思考:构建师生移情的认识

师生由于扮演不同的角色,其角色文化间存在着很大的差异。在师生交往中,教师应尝试着换位思考,走进学生文化,努力做到感同身受,设身处地理解和观察学生的情感体验以及内心感受。无论是思考问题,还是表达言辞时,教师都不能完全按照自身的角色特点行事,要依据学生的身份来转化自身的心理角色,努力尝试以“学生的眼光”来看待学生。在课堂教学过程中,我们每一位教师都应努力使自己站在学生的角度,尝试着用学生的思维方式来思考,尽量用学生的语言习惯来表达,让学生容易接受、便于掌握,构建师生移情性认识。同时,还应用心去关注学生内心的渴望与需求,关注他们的思维习惯和思维方式,关注他们的学习习惯以及学习方式,视学生的学习过程为学生不断完善生命活动的过程。

2.暴露自我:谋求师生交往的动力

师生由于来自不同的阶层、不同的家庭,其身份文化间存在较大差异,致使师生之间的交往出现障碍。因此,为了提高师生双方交往的质量与效率,双方都必须扩大自己观念及认识上的开放区,努力缩小其隐蔽区。师生只有对自己以及对方的文化进行较为系统的了解,对双方的异同有深刻的认识,才能跨过鸿沟,实现双方和谐的交往。师生交往过程中,要了解彼此的文化,就必须使彼此适当地扩大自我暴露,尽可能多地向彼此介绍以及解释性翻译自己的文化。此外,教师还应鼓励不同文化背景下的学生尽可能多地展示自己所属文化的特征,以便不同文化之间的理解和交流。语言作为文化的载体,师生交往中要暴露自己所属的文化特质,就必须多交流、多对话,以便对方从对话中捕捉有关自己所属文化的信息。师生之间应该增加彼此直接交流的机会,以便对身处异质文化的彼此有移情性的理解和认同。只有双方适当地暴露自我,增进彼此之间的理解,才能更好地清除彼此之间的交往障碍,谋求师生交往的动力。

3.悬置偏见:搭建师生交往的平台

美国人类学家米德区分了三种不同的文化类型:“后喻文化、互喻文化以及前喻文化,并阐述了不同文化类型中的教育方式。”[15]其中,互喻文化是指社会成员的模式是同代人的行为,即晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间,也称并喻文化。这种文化类型中,年轻一代更习惯和注重跟他们的同代人交流感受,并且从中获取经验。那么,如果借用这三种文化类型来分析当前的师生关系,则更应接近于互喻文化的模式。师生间的交往,从教育社会学的角度来说,是相互作用的社会性过程,那么更应倾向于主体间的平等对话。教师应正视自己在文化上的偏见,并通过悬置来破除偏见所带来的视界束缚,以此来搭建师生交往的平台。此外,教师本身还应该带着“学习者”的态度与学生共同学习、探讨彼此之间的差异。

4.求同存异:追求师生交往的和谐

篇4：师生交往过程中的文化冲突探析

摘 要

在社会转型期，价值多元带来的文化冲突越来越明显地影响到学校生活，文化冲突引起的师生交往障碍时有发生，严重影响了良好师生关系的建立。本文基于师生交往的视角，分析了师生文化冲突产生的根源，并在此基础上提出化解师生文化冲突的可能途径，以期对化解师生文化冲突提供一些建设性意见。

关键词

师生交往 文化冲突 文化差异

教育一般被定义为“培养人的一种社会活动”[1]，而教学一般被定义为“在教育目的规范下的、教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动”[1]。从这两个定义来看，教育与教学具有明显的交往性，“教育起源于人类的交往活动”[2]，“教学是师生双边交往的过程”[3]，教育与教学都要在师生交往中完成。不容乐观的是，师生交往在当下显然已经成为一个问题，处在社会转型期，面对多元文化对社会主流文化挑战的现状，师生交往过程中所遭遇的文化冲突问题更是成为制约教学、教育质量的重大问题。由此，分析师生交往过程中所遭遇的文化冲突现象，并提出相应的消解策略对建立良好的师生互动关系、提高教育教学质量具有重要的理论与实践意义。

一、文化冲突的内涵与类型

“冲突”一词，在人际关系中，是指在一方的行为妨碍了他方需求的满足或双方的价值观念不协调的情况下发生于两人或多人之间的不和谐或碰撞[4]。美国社会学家特纳指出：“冲突是各派别之间直接的和公开的旨在遏止各自对手并实现自己目的的互动。”[5]社会学家科塞认为：“冲突是双方之间公开与直接的互动，在冲突的每一方的行动都是力图阻止对方达到目标。”[6]我国社会学者认为：“冲突是指当事人之间存在利害关系，但不能完全根据自己的利益要求自愿达成交易契约的状态。”[7]综上所述，冲突是发生在群体或个体之间社会互动的一种表现。引发冲突的原因是多样的，例如价值观、利益、地位等。

文化是“包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体”[8]。文化冲突的含义极其丰富，有人认为“文化冲突是不同文化之间以及同一文化体系下亚文化之间的相互对立、相互排斥、相互否定”[9]。有人认为“文化冲突是由于差异而引起的互相冲撞和对抗的状态，是不同性质的文化之间矛盾性的表现”[10]。有人认为“不同民族、社区及社会集团的文化，有不同的价值目标取向，并常以自己的文化为优越，视其它文化为异己。当他们在传播接触的时候，便产生了竞争对抗以至于企图消灭对方文化存在的状态，谓之文化冲突，也称价值冲突”[11]。也有人认为“文化冲突是某一时期，某一民族占主导地位的文化模式或文化精神，由于不再有效地规范社会和个体的行为而陷入了危机，同时新的文化特质开始出现，并遇到旧文化模式或文化精神的排斥和抵制，新旧文化模式或文化精神之间展开的对抗”[12]。

上述研究者都认为，文化冲突是不同文化的对抗，但在文化冲突发生的范围上所持的观点却不同。所以，笔者认为文化冲突是指两种不同性质的文化在相遇之后因差异而产生矛盾并引起的相互摩擦、冲撞或对抗的状态。它既发生在不同文化体系之间，又发生在同一文化体系下亚文化之间；既发生在同一时期不同文化团体之间，也发生在同一时期新旧文化之间。

基于上述认识，我们可以将文化冲突的表现分为三种类型：不同性质文化间的矛盾与对抗，表现为不同文化体系间或同一文化体系下不同亚文化间的冲突或对抗；不同文化体系间的对抗，即文化传播过程中不同文化集团之间的对抗；民族文化危机中的文化模式或者文化精神间的对抗，主要是因新旧文化并存而引起的社会成员文化价值和文化精神的迷茫、混乱、冲突、对抗。

二、师生交往过程中的文化冲突分析

社会转型期，伴随着多元文化对主流文化阵地的争夺，师生交往过程中也遭遇了教师所代表的主流文化与学生多元文化间的冲突，阻碍了师生交往，严重影响了和谐师生关系的构建。因此，只有对师生交往过程中遭遇的文化冲突的表现、影响、原因加以分析，才能更好地促进师生交往。

1.师生交往过程中文化冲突的多重表现

（1）价值观念上的冲突

文化的核心是价值观，当下师生交往间的文化冲突首先表现为价值观念上的冲突。师生间价值观念上的冲突主要表现为学生所代表的多元价值观与教师所代言的主流价值观之间的冲突。学生尚未成年，心理和生理上均未成熟，特别是在社会转型期，学生深受多元化的影响，不愿意趋同于主流文化，有自己的评价标准、价值观念，都渴望适合自己的差异性对待。而教师是社会主流文化的代言人，价值取向较为稳定单一，并已形成固定的体系，其传授给学生的是主流文化，对学生实行统一的标准。在师生交往过程中，学生的多元价值观与教师的主流价值相遇，必然会产生一定的冲突与摩擦。此外，学生所代表的青少年亚文化以追求快乐为宗旨，以愉悦为天职；教师所代表的成人亚文化则具有严格的行为规范，以塑造适合社会发展需要的人才为己任，这两种价值追求间也产生了冲突与对立。

（2）符号体系上的冲突

语言是文化的载体，师生交往间的文化冲突还表现在师生之间语言编码上的冲突。据英国学者伯恩斯坦研究发现，社会不同阶层运用不同的语言编码。一种是“精致编码”，其特点是：语言较为概念化，词汇丰富、专业和抽象，句子结构复杂等，主要存在于统治阶级及上流社会的语言中。另一种是“受制编码”，其特点是：句子结构较简单，词汇贫乏，不够准确和严谨等，主要存在于中下层阶级的语言中。在师生交往过程中，尤其是在课堂教学过程中，社会主流文化的代言人的教师所运用的精致编码与学生所用的家庭语言编码的特征相去甚远、不相一致，当这两种异质语言编码相遇与碰撞，便造成了师生之间符号体系上的冲突。

（3）行为方式上的冲突

人是文化的人，人的行为必定受到文化的影响，师生交往中遭遇的文化冲突还表现在师生之间行为方式上的冲突。行为方式指受思想支配而表现出来的外在活动（如言行）所采用的方法和形式。一般而言，学生言语行为表现为对教师所说的和所讲内容的“质疑”，情绪上时有排斥、抵触，甚至故意去捣乱并公然与教师对抗。教师则表现为解答，用指令性语言维护自己的权威，批评学生，甚至演变成语言或身体暴力。

2.师生交往过程中文化冲突的严重后果

师生关系作为教育中最基本、最核心的人际关系，其和谐与否对整个教育质量的提高和学生的健康发展有着重大的影响。师生交往过程中遭遇的文化冲突造成了严重后果，主要表现在以下三个方面。

（1）疏离师生关系，影响师生双方的身心健康

师生间价值观上的冲突，容易导致师生之间情绪上的反感、对立，甚至出现过激行为，还会产生相应的抵触与敌对情绪。如果师生在一些价值观上的冲突无法调和，会在一定程度上造成师生交往中关系的紧张和情绪上的紧张、焦虑，阻碍师生双方身心的健康发展。

（2）造成师生交往过程中的“无交往”行为

师生交往过程中遭遇的符号体系上的冲突极易造成师生交往过程中不知彼此所云的现象，导致师生交往过程中的“无交往”行为以及教育场域中的“局外人”的产生，不利于实现良好的教育教学效果。

（3）阻碍课堂教学的进度，影响教学效果

师生交往过程中因为双方之间的文化冲突，会产生一些破坏性行为，尤其表现在课堂教学中，如要么因困惑、怯于参与而消极逃避，游离于课堂之外，造成在场的假象而实际上却是不在场，沦为课堂教学的“局外人”或“边缘人”；要么因排斥、抵触而变成课堂教学的“破坏者”或“捣乱儿”。这些破坏性行为阻碍了课堂教学的进程，影响了良好教学效果的实现。

3.多重文化差异导致师生交往文化冲突

师生交往过程中遭遇的文化冲突阻碍了师生交往，因此，为了促进师生之间的良好交往就必须解除威胁，找出造成师生文化冲突的根源，以便对症下药。有学者认为：“不同文化之间只要存在目标资源、价值规范、分配等方面的差异，冲突就无法避免。”[13]可见，差异是产生冲突的重要原因。当下师生交往中之所以会遭遇价值观念、符号体系、行为方式等方面的冲突，是因为师生之间的文化差异，主要指隐藏在师生角色间、身份间、代际间、地域间差异背后的异质文化。

（1）师生间的角色文化差异

人在交往活动中都扮演着一定的角色，师生交往也是如此。在学校日常生活中，师生扮演的不同角色象征了师生不同的地位、规定了师生不同的行为倾向。教师作为成人社会的代表，是受社会委托、为社会培养合格人才的专业人员，承担着“社会代言人”、“教育者”的角色。教师作为知识的权威，作为法定知识的代言人，占有雄厚的文化资本，拥有知识、权力上的优越感。而学生在学校则是知识的贫乏者、需求者，一般是受教师规训的。教师代表的是社会整体普遍规范，学生则是形形色色的个体。在传统的“师道尊严”思想观念的影响下，教师会利用其权力强制学生服从，这对本就要求独立、追求民主平等师生关系、具有自发性生活期望的学生来说，被支配地位与民主观念反差极大，由此必然会引发师生之间价值观与行为方式上的冲突。

（2）师生间的身份文化差异

每个群体都有自己的身份认证，具有自己的“身份文化”，它包含价值观、谈吐方式、礼仪教养、行为方式等。在学校里，无论是教师还是学生，都有不同的“身份文化”，由于这种身份文化对双方各自的知识体系、符号表征及文化建构造成了一定的差异，常常出现不知彼此所云的现象。这就是师生之间的身份文化差异，即师生间的阶层文化差异。阶层通常与家庭的社会经济地位、教育程度、个体职业和收入有关。无论是人类学者，还是社会学者，通常把社会阶层与文化价值联系起来分析社会阶层，重视与社会阶层相应的文化特征。每一个社会阶层都有自己独特的生活方式和文化形式，如处于社会上层的阶层既具有高人一等的优越感又具有谦恭的一面；而处于下层阶层的人们生活捉襟见肘，致使以消极、孤独、无安全感等为特征的贫困“文化”的形成。正是因为师生之间存在身份文化的差异，才造成了师生在交往过程中价值观、符号体系、行为方式上的差异。

（3）师生间的代际文化差异

“教师与学生代表着不同的文化群落，以教师为代表的成人亚文化和以学生为代表的青少年亚文化之间是存在着一定的差别，我们将这种冲突称为代际冲突”[14]，其实质是不同“代”之间的文化价值观冲突以及建立其上的语言思维方式、行为习惯与规范以及生活方式等方面的冲突。代际间的价值观冲突是社会转型期价值冲突的一种常见类型。随着社会的变迁与转型，新老两代人之间会出现一道无形的“代沟”，站在“代沟”两侧的新老两代人互相否定对方，呈现出不可调和的趋势。这种代沟主要是指价值观的不同。随着社会的转型，两代人的价值观在相遇后就会出现对立、冲突甚至斗争，并形成无形的隔阂，把两代人隔在时代的两端，难于交往与沟通。教师的价值观、思维方式以及行为规范都属于成人文化的范畴，是成人世界的经验，已趋于成熟和稳定，易固守原有的行为模式。而学生文化属于需求性文化，有较强的兼容性及吐故纳新的活力，是不断变化和发展的，呈现出动态性、开放性、时代性等特征。

（4）师生间的地域文化差异

在我国，地域文化差异相当突出。简单地说，北方与南方、沿海与内陆、城市与乡村等，人们在适应和改造不同生态环境的过程中形成了各自特定的、独有的文化特征。师生可能来自不同的地方、不同的区域；即使来自同一地区，也可能生活在不同的社区或街道。由于各自地理位置、生产生活方式等的差异，形成了各自不同的文化。自然环境的影响，也造成了每个城市或乡村之间深层次的文化差异。这种文化的地域性差异主要表现在人们的价值取向、行为习惯、审美观、处世态度、为人原则等社会生活的方方面面。例如北方人性格粗犷、豪放，南方人心思细腻、婉约，师生之间的这种地域性文化差异会造成师生双方在交往过程中就某些问题产生一定的分歧，进而造成交往中的摩擦或冲突。由此可见，师生来自不同的地域，带有不同文化的特征也是造成师生交往过程中遭遇行为方式上冲突的原因。

三、师生交往过程中的文化冲突解蔽

从根本上说，师生关系是一种多维的、立体的“文化交往”。因此，社会转型时期，师生在交往过程中遭遇的文化冲突，严重阻碍了师生之间的交往，影响了良好师生关系的构建与重塑，影响了师生身心健康的发展，影响了学校教育功能的实现。如何化解师生交往中遭遇的文化冲突，是促进师生之间良好交往、构建和谐师生关系必须面对的问题。

1.换位思考：构建师生移情的认识

师生由于扮演不同的角色，其角色文化间存在着很大的差异。在师生交往中，教师应尝试着换位思考，走进学生文化，努力做到感同身受，设身处地理解和观察学生的情感体验以及内心感受。无论是思考问题，还是表达言辞时，教师都不能完全按照自身的角色特点行事，要依据学生的身份来转化自身的心理角色，努力尝试以“学生的眼光”来看待学生。在课堂教学过程中，我们每一位教师都应努力使自己站在学生的角度，尝试着用学生的思维方式来思考，尽量用学生的语言习惯来表达，让学生容易接受、便于掌握，构建师生移情性认识。同时，还应用心去关注学生内心的渴望与需求，关注他们的思维习惯和思维方式，关注他们的学习习惯以及学习方式，视学生的学习过程为学生不断完善生命活动的过程。

2.暴露自我：谋求师生交往的动力

师生由于来自不同的阶层、不同的家庭，其身份文化间存在较大差异，致使师生之间的交往出现障碍。因此，为了提高师生双方交往的质量与效率，双方都必须扩大自己观念及认识上的开放区，努力缩小其隐蔽区。师生只有对自己以及对方的文化进行较为系统的了解，对双方的异同有深刻的认识，才能跨过鸿沟，实现双方和谐的交往。师生交往过程中，要了解彼此的文化，就必须使彼此适当地扩大自我暴露，尽可能多地向彼此介绍以及解释性翻译自己的文化。此外，教师还应鼓励不同文化背景下的学生尽可能多地展示自己所属文化的特征，以便不同文化之间的理解和交流。语言作为文化的载体，师生交往中要暴露自己所属的文化特质，就必须多交流、多对话，以便对方从对话中捕捉有关自己所属文化的信息。师生之间应该增加彼此直接交流的机会，以便对身处异质文化的彼此有移情性的理解和认同。只有双方适当地暴露自我，增进彼此之间的理解，才能更好地清除彼此之间的交往障碍，谋求师生交往的动力。

3.悬置偏见：搭建师生交往的平台

美国人类学家米德区分了三种不同的文化类型：“后喻文化、互喻文化以及前喻文化，并阐述了不同文化类型中的教育方式。”[15]其中，互喻文化是指社会成员的模式是同代人的行为，即晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间，也称并喻文化。这种文化类型中，年轻一代更习惯和注重跟他们的同代人交流感受，并且从中获取经验。那么，如果借用这三种文化类型来分析当前的师生关系，则更应接近于互喻文化的模式。师生间的交往，从教育社会学的角度来说，是相互作用的社会性过程，那么更应倾向于主体间的平等对话。教师应正视自己在文化上的偏见，并通过悬置来破除偏见所带来的视界束缚，以此来搭建师生交往的平台。此外，教师本身还应该带着“学习者”的态度与学生共同学习、探讨彼此之间的差异。

4.求同存异：追求师生交往的和谐

师生之间虽然存在一定的地域文化差异，但是也存在一定的文化共性。“文化的共性和个性是不可分割的……把文化的个性与共性统一起来，应当是文化研究的一个基本观点和基本方法。”[16]教师与学生背后的文化既存在差异性，也具有一定的共性。文化上的共同点，使不同文化之间具有了交往对话的可能性，同时也为来自不同文化背景的人提供了交往的前提。随着师生交往的深入，其背后两种不同文化不断接触与摩擦，教师与学生的观念、行为方式等所反映的其背后的文化上的共同点会逐渐呈现出来，教师要善于发现并且利用这些共同点、共鸣区，增强与学生的交流与对话，从而进一步了解学生文化，以便促成师生之间顺利交往。当然，在寻求共性的同时还应承认差异、允许差异的存在，以利于师生之间的和谐交往。

参考文献

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[16] 邹高飞.全球化与多元文化共存[D].武汉：华中科技大学，2006.

[作者：徐静（1990-），女，湖北十堰人，湖北大学教育学院在读硕士研究生；明庆华（1964-），女，湖北浠水人，湖北大学教育学院教授，硕士生导师。]

篇5：教学是师生双边活动的过程

在课堂教学中怎样进行师生双向交流的：

一、课堂双向交流活动要从第一堂课抓起，形成一定的规范。开始时组织工作要花一些时间，只要持之以恒，经过一段过程，学生习惯了，形成了风气，掌握了教师的思路，教师一点拨，学生就可以动起来。

二、在拼读新单词时，首先要求学生试拼读，然后再跟老师拼读。这样学生一下就可以找出自己拼读方面的失误。经过比较之后自己纠正过来，往往印象深刻。

三、在学习新的语法知识方面也要重视学生的参与，而且要尽量使语法这个比较枯燥的内容变得有趣味性。

四、在分析难句时，不要教师一味地讲解，要引导学生自己去分析。

五、在背诵课文方面则教师要在学生参与下，采取多种形式帮助学生熟悉课文。１．就课文提问。２．教师说前半句，学生接着说后半句。３．让学生听。

在教学中，教师应该围绕课堂教学目标与教材内容，着重策划这堂课应该进行一些什么样的教学活动，调动学生主动地参与教学过程，以达到双向交流的目的，提高学生的达标率。与此同时，英语课堂教学必须以实际出发，精心设计活动，安排好教学双向交流的每一个步骤，教师就会对班级的情况一目了然，对学生的差异心中有数。课堂双向交流的最明显的优点就是学生学习上的每一个进步都会显露出来，当教师看到学生积极参与，学有成效，不断进步时，会感到欣慰，从而体会到教学工作的意义和价值，促进教学质量的不断提高。

但我想评课既然是评课堂，那我就可以从自己的课堂出发，我想最重要的有以下几点：

1、看老师是否心中有目标。

一个老师的每一堂课都要心中有目标，环环有目标，要非常明确自己的每一个环节我要给学生什么，这样教学起来才会游刃有余。教师心中有目标，教学时也会更加自信，才能围绕着目标进行教学，百变不离其中。所以我们评课老师可以先问问执教老师这堂课的目标是什么，我们可以感觉到目标定位清楚的老师的课堂思路清晰，反之，课堂会显得乱而散。

2、看学生是否有所得。

我们经常会听到这样一句话：一切为了学生。确实，我们的教育一切都是为了学生，那我们看一堂课最关键的是看这一堂课学生得到了什么，学生发展了什么，语言上的，情感上的，不必要去进行测试，我们听课教师只要稍加留意，很容易就会觉察到的。现在，我们好多的课堂绕来绕去其实都在讲一些学生已经知道的内容，一堂课下来，学生什么也没有学到，只是陪着你浪费了四十分钟时间，因此，我们的课堂对于不讲就懂的内容不讲，讲了也不懂的内容也不讲，而要讲一些通过老师的引导点拨学生能有所得的内容。

3、看课堂是否是个真实的课堂。

课堂是自然的流露，不是老师表演的舞台，只有与学生真心交流，才能让课堂成为学生与老师真正的交流场所，老师才能真正地融入学生。哪怕你的教案不是那么精彩，哪怕你偏离了教案，但只要是你与学生真心交往，我想，这样的课堂就会让人感觉舒服，就会受学生欢迎，学生也只有在这样的课堂中才会真正学会学习。

[摘要]听课、评课在提高教师专业素养、课堂教学效率、教学质量等方面都有重要的作用。听课时教师应该根据听课的目的和要求，仔细听、善于看、认真记、勤于思；评课时既要明确评课目的更要把握评课内容和方法。[关键词]教研活动 听课 评课

在当前课程改革的背景下，在大力提倡开展校本教学研究的今天，各校都经常举行公开课、观摩课等多种形式的听课、评课活动。但同时也应看到，各个学校在实施听课、评课的过程中，不同程度地存在着重形式、轻结果的现象。实际上会不会听课、能不能听好课、怎样去听课是值得很好研究的，因为它不仅关系到听课的质量和能否抓好常规教学，更关系到课程改革的持续有效的深入开展。

一、怎样去听课？

听课是教师或研究者凭借眼、耳、手等自身的感官及有关的辅助工具（记录本、调查表、录音录像设备等），从课堂情景中获取相关的信息资料，从感性到理性的一种学习、评价及研究的教育教学方法。听课是教学的常规工作之一，是教师、教研人员的一项必不可少的、经常的工作与任务。教师听课前要有一定的准备工作。要了解授课老师要讲的内容，把课本找来看一下，不理解上课教师的教学意图，不熟悉教材，就不会有较大的收获。一）听课中要仔细听

听什么？怎样听？主要应听：（1）教师是否体现新课程的理念、方法和要求。（2）是否重点突出，详略得当。（3）语言是否流畅、表达是否清楚。（4）是否有知识性的错误。（5）是否有创新的地方。（6）教师的思维是否宽泛，学生的发言是否准确。二）听课中要善于看 看什么？怎样看？主要应看：（1）看教师主导作用的发挥。如教态是否亲切自然，板书是否规范合理，教具运用是否熟练，指导学生学习是否得法，处理课堂偶发问题是否灵活。（2）看学生主体地位的发挥。如课堂气氛是否活跃，学生是否参与教学过程，全体学生的积极性是否得到调动，学生正确的学习习惯是否养成，学生分析问题和解决问题的能力是否得到培养。总之要看教师主导作用和学生主体地位是否有机结合。三）听课中要认真记

教师在课堂上不仅要听，要看，要仔细捕捉讲课者的语言和表情，还要及时记下他每个教学环节和教学方法、教学点评。记下授课者的各段教学所用时间，以便能较好地了解授课者授课重点、结构，记下他的板书设计等。四）听课中要勤于思考

思考什么？主要思考：（1）教师为什么要这样处理教材，换个角度行不行、好不好。（2）对教师成功的地方和失误的地方，要思考原因，并预测对学生的影响。（3）如果是自己来上这节课，应该怎样上？（4）这节可是否反映教师正常的教学实际水平，如果没有听课者，教师是否也会这样上？（5）如果我是学生，我是否掌握和理解了教学内容？（6）是否较好地贯彻了新课程的理念、方法、要求等。

总之，应该根据听课的目的和要求，有所侧重地将听、看、记、思的内容有机、灵活地结合起来。每个教师在长期教学活动中都可能形成自己独特的教学风格，听课的老师就要善于进行比较，研究、取长补短，并结合自己教学实际，吸收他人有益经验，改进自己的教学。

二、怎样去评课？

特级教师徐世贵老师认为：“评课，是指对课堂教学的成败得失及其原因做切实中肯的分析和评价，并且能够从教育理论的高度对一些现象做出正确的解释。科学正确的评课能较好发挥应有的功能。”但在教研活动中，大部分的评课没有发挥应有的功效。那么，我们该如何评课呢？

一）明确评课目的。进行评课，应该根据教研活动的目的确定评课的目的。评课时一定要围绕已确定的目的进行，做到既有理论阐发，又有具体的教学建议，有说服力和可信度。评课过程中，要根据上课教师提供的课堂教学实例，交流教育与教学思想，总结教学经验，探讨教学方法，帮助、指导上课教师和参与听课活动的教师提高教学能力。通过评课，使参与活动的全体教师，从一个课堂教学实例中吸取教益，学习教学方法，改进不足，以达到共同提高教学水平的目的。

二）把握评课内容。评课评什么，这是个至关重要的问题。根据目前教学改革的趋势看，评课应围绕以下内容进行。

1、评教学目标

教学目标是教学的出发点和归宿，它的正确制订和达成，是衡量课好坏的主要尺度。主要内容有：教师根据教学大纲、教材内容所确定的教学目标、要求是否明确、具体；是否符合学生实际；是否体现知识、能力、情感和识记、理解、运用的统一；课堂教学是否围绕目标进行。

2、评教学基本功 教学基本功又叫教师教学的基本素质，它是由教学语言、教态、板书、学科专业知识等几部分组成。主要有：普通话是否标准、流利；语速是否适中，声音是否洪亮；语言是否准确、简明。仪表是否端庄、整洁；教态是否自然、亲切、大方；有无爱护、信任学生的表情。板书格式是否规范、清晰；板书设计是否合理、精良；有无笔误和错别字。教师学科理论功底是否深厚；讲解知识是否准确，有无知识性错误。

3、评教学内容

这是教学中的重点，主要有：教师对教材上概念、原理、观点、结论的讲授及运用是否准确、完整；知识讲解的逻辑性是否严密，条理是否清楚，层次是否分明，是否做到深入浅出；知识重、难点确定及讲解是否恰当，重点是否突出，难点是否突破；理论联系实际的事例材料是否准确、科学、典型，是否贴近社会和学生现实生活，是否有说服力；教学内容份量安排是否适当。

4、评课堂结构及教学组织

课堂结构及教学组织主要看：课堂结构中各环节是否完整、合理，时间安排是否恰当；课堂教学组织是否严密、紧凑，过渡是否自然；课堂上是否注意学生的学习纪律和信息反馈，师生双边活动是否良好，课堂气氛是否活跃。

5、评教学方法及教学手段

教学方法和教学手段主要看：教法是否得法，是否符合认知规律，是否灵活且有实效；是否面向全体学生，是否激发学生兴趣，是否启迪学生思维；是否注重学法指导及培养学生学会学习的能力；是否正确、有效地使用现代化教学手段。

6、评教学效果

看课堂教学效果是评价课堂教学的重要依据。课堂效果评析包括以下几个方面：

一是教学效率高，学生思维活跃，气氛热烈。

二是学生受益面大，不同程度的学生在原有基础上都有进步。知识、能力、思想情操目标达成。

三是有效利用45分钟，学生学得轻松愉快，积极性高，当堂问题当堂解决，学生负担合理。

听课教师要根据这些方面进行客观、公正、准确地评课，最后形成评课结论。既要指出值得肯定的方面（优点），也要指出存在的不足（问题）及对教学的建议。

篇6：教学过程是师生交往

孔子说：“其身正，不令而从，其身不正，虽令不从”，又说：“亲其师、信其道”；俄国著名作家列夫·托尔斯泰说：“全部教育或者说千分之九百九十九的教育都归结到榜样上。”教师的一言一行对学生的影响非常大。学生对教师的观察是“察其言而观其行”。我当班主任多年，最深的体会就是：要管理好班级体，教育好学生,首要管理好教师自己，巧妙运用“身教”艺术。

一、巧妙运用“身教”艺术——教师的人格魅力，提升学生的素养。

做为教师要时刻意识到有一双双天真无邪的眼睛在瞅着自己。学生历来对老师外在形象格外注重，教师任何不雅的谈吐、不当的装束和体态都会招致学生的模仿和议论。是的，我们经常可以听到我们的学生这样说：“我们老师这样说的，这样做的，你错了。”可见，小学生具有一个显著的特征，就是“向师性”很强。俗话说，什么样的老师就会教出什么样的学生来。在学生的眼里,老师是“圣人”,是完美无缺的。常听家长对我说:“我家的孩子最听老师的话了,我说什么也不听啊!”甚至有些时候,家长还把家里的事拿到学校来解决。小学生每天至少有八个小时接受老师的熏陶和影响，特别是接受班主任的教育，班主任是小学生最崇拜最尊敬的老师，他们对小学生的影响是极其深刻的。

课堂上如果做了不当的事，我会在全班同学面前承认错误；地上有垃圾，我会主动捡起来并丢进垃圾桶中；平时，我会亲自教他们如何有礼貌地交谈„„办公室的同事经常说：“每次李老师班上的孩子进办公室来，特别有礼貌！”是呀，因为“孩子的眼睛是录象机，孩子的耳朵是录音机”。为了更科学、有效的管理班级，少犯错误，我不断加强自我修养，注重自身良好品德的形成，以身作则，一视同仁，让学生信服，努力增强自己的亲和力。平时，我时刻注意端正思想，生活习惯良好，仪表端庄、朴素大方，真正体现“学高为师，身正为范”的要求。

教师是学生的一面镜子，学生是教师的影子。教师的言行不仅影响到自己在学生心目中的威信，同时还直接影响到班主任教育的效果，影响学生的一生。这便是育人先育己，每位教师都应该牢牢记住这一点。教师的言行以及独有的人格魅力，是学生最好的榜样，直到润物细无声的催化作用，从而提升学生的素养。教师的人格魅力是“身教”教育的源泉。

二、巧妙运用“身教”艺术——教师的行为方式，培养学生的习惯。

叶圣陶先生说过：“教育就是培养习惯”。我希望本班学生能培养良好的习惯，为此我花了不少心思。

为了应试教育，许多教师渐渐开始迷失自己，不再注重提高自身素养，读书的时间少了。以前我经常一个月看一本，现在半年才能看完一本书，而且是囫囵吞枣的，并没有进行细细地品味。而我就经常

把这些原因归究于工作太忙，没时间，工作太累，没精力。慢慢地，我发现班上的阅读氛围越来越淡薄了，学生围在一起兴高采烈地谈论课外书的情境已经不复存在了。每天我都强调学生要多阅读书籍，为什么以前学生能听进去，而现在却不能呢。后来还是班长给了我重要的提醒：“老师，您好久没给我们推荐书籍了。”是呀，作为语文教师，我们只有自己认真阅读过了，才能把古今中外大师们的精品名著引荐给学生，让他们阅读和吸收优秀文化产品，让他们养成天天看书，终生看书的高尚习惯。而我自己却没看，我能给学生推荐什么呢？我们常说要给学生一杯水，首先教师要有一桶水，如果我们教师的“桶”中的水已所剩无几了，又怎么能把学生的“杯”装满呢？“以其昏昏，使人昭昭”是绝对不可能的。教师的阅读行为、阅读习惯、阅读方式等在很大程度上说是学生自觉学习的范本，是教师教育理论之外的生活“理论”，比教育理论更易于影响学生。

在办公室里我经常听到其它教师在抱怨学生的书写过于潦草，马虎，虽然三番五次地强调再强调，但还是无济于事。其实，教师经常要求学生认真书写，但是很多情况下只是装装样子而已，所布置的练字任务很随意和盲目，对于学生的练字作业是无视的，对于学生的劳动成果也是敷衍了事，教师并没有实质性的行为来提升学生的书写积极性。而且教师自己在板书时的书写非常随意，有的甚至潦草，马虎，他们还对自己的行为诸多借口，时间紧迫，为了提高课堂的有效性等。其实耳濡目染，学生在教师的这种工作态度的熏陶下，也变得随意，也把教师的叮嘱变成了“耳边风”了。我的字体虽然算不上很美观，但是我时刻都注意书写的端正、大方、整洁，特别是在板书和写评语时，我更是谨慎。我的学生写的字最大的特点就是大方整洁。

其实教师获得学生好感和信赖，莫不是对自己行为的约束和规范，而这对学生良好的习惯的养成也具有重要的意义。正如法国的卢梭说：“在达到理智年龄以前，孩子接受的不是理念，而是形象。”

三、巧妙运用“身教”艺术——教师的表率形象，熏染学生的个性。

俗话说：“喊破嗓子，不如做出样子。”班主任是一个班级的灵魂，决定着一个班级的精神风貌，班主任一言一行都在无形中感染着每一个学生的成长。学生会经常模仿老师的言行，潜移默化地接受老师的思想。所以我始终有一个信念，就是不怕学生不会做，就怕自己做不好。

刚接手新的班级时，我发现我们班学生最大的缺点就是自制力差，喜欢讲闲话，班级缺少一股凝聚力。于是我从学生的思想教育入手，班会上，晨会中我常常教育学生：班集体就是一个大家庭，每一个学生就是这个家庭中的一员，都要努力为这个班集体争光添彩。只有班级取得进步，你们作为班级的一份子，脸上才会有光彩。但是，我发现效果并不大。后来，我明白了，要求学生做到的，我们教师首先要做到。升国旗时，我要求学生要严肃，不能讲话，我自己一定会严肃，不讲闲话；学生在晨读时懒洋洋，我就放开嗓子与他们一起读；每天放学扫地拖拖拉拉、扫不干净，我就亲自示范；孩子的课桌上乱七八糟，每天我都把教室讲桌上收拾的干干净净、整整齐齐；学生觉

得写习作有困难时，我就拿起笔杆，亲自“下水”，与学生一道进行习作，一道对习作进行布局谋篇，一道进行遗词造句，这样我能深知学生习作的“难重点”，指导起来才能胸有成竹，运筹自如，并且能熟练地给学生最切实的经验和启发，能堂而皇之地指导学生习作，能收到良好的习作教学效果，能促进学生习作水平的提高；要求学生按时交作业，我就一定会按时批改完作业„„做不到的事就不说，说到就一定要做到。慢慢地，我感觉到学生的集体荣誉感、班级凝聚力越来越强了。特别是每周升旗时宣布班级卫生分数的时候，同学们一个个看起来很紧张的样子，如果红星班级有我们班，他们一定会骄傲地、满脸笑容地看着我；如果红星班级没有我们班，孩子们会低下头，偷偷瞄着我的表情。老师的这种示范表率作用在学生的身上会转化为一种巨大的教育动力，班主任就能在自己的学生中享有崇高的威信。我通过摆事实，讲道理，树榜样，采用“多提醒，少责备，多鼓励，少批评”的教育方法，让学生在学习和工作中找到自己的位置，班级成员能遵纪守规，潜心学习。如黄沛民、李晓群两位同学五年级时各方面表现都较差，由于正面引导得好，这两位孩子一改以前的自由散漫，上课不认真，作业不按时完成等不良习惯，现在上课专心听讲，作业能按质按量完成，能尊敬师长，团结同学，积极参加各项集体活动。

利用自身作表率作用，比较容易在学生心中树立较高的威信，而教条式的管理却很容易会令学生反感，起不到应有的教育效果。我们不能将对孩子的要求作革命式、宣讲式的政治说教，也不能就把这些所谓的道理生硬套装，打包扔给学生，而不动声色，我们而是应该带

学生以一种审美的方式去体验，去感悟，去领略，这就是“身教”艺术的魅力所在。

四、巧妙运用“身教”艺术——教师的爱心热情，建立学生的自信。

生活中我们不能每时每刻都保持好的心态，尤其是在特别忙碌的时候，此时稍有波动，人的情绪就会起伏很大，波澜不定，教师也不例外。记得刚毕业时，我对工作充满了热情，也充满了自信，对工作的目标报有较大的理想和较高的要求，对待学生的学习及德育工作要求也很自然用自己心目中的标准要求学生，一看到学生在某个方面有点不足时，就马上会直截了当地指出，甚至会直接责怪学生这也不对，那也不是。学生对我的工作方法没有多少好感。后来，在与学生的不断接触及悉心的交谈中发现，学生并不喜欢这样的管理方式，他们希望与老师建立一种亲密的朋友关系，一种平等的朋友关系。现在我在学生面前，我从来不骂人，我尊重他们的人格。

除此之外，教师还应和学生进行经常性的心灵沟通，向学生畅开心灵，既可以向学生谈自己从人生中取得的宝贵经验，也可以向学生坦诚地公开自己的生活教训，使学生真正感受到你不仅是良师还是益友。作为班主任心中要充满爱，使学生感受到老师的爱。我总是尽可能多地与学生在一起。无论是不是我的课，只要下课就进入班级，时时刻刻关心他们的生活，和他们多沟通。天气凉了，我及时通知学生多加衣服；哪个学生感冒了，我会走到他身边要他注意身体，提醒他吃药；哪个学生有了困难，我会尽我所能去帮助他。慢慢地，我的行

动潜移默化地影响着他们。真正地尊重学生，了解学生，不是老师整天地挂在嘴上，大声地说，只要你自己做好表率，认认真真地做出来给学生看，学生会知道你要求他们怎样去做，言行身教胜过千言万语的教条。