《困境与超越》读后感（通用9篇）
篇1：《困境与超越》读后感
读了《困境与超越》使我深刻认识到：我们作为知识的传播者，智慧的促生者，心灵的塑造者，生活的导师和道德引路人，我们是不是该尽最大努力地追寻胸罗万象呢？因为我们要站得高，才能把生命读得开阔、灵动、乐观、豁达、鲜亮；才能把人类心灵的广袤与深邃，世界的多样与神奇，世事的无端与诡异，传授给那些求知如渴的莘莘学子们。
教师是一个冒险甚至危险的职业。伟人和罪人都可能在他的手中形成。因此，教师必须如履薄冰，尽最大努力让自己和自己的学生走向崇高。教师的幸福也不仅仅是学生的成功，同时应该是自己的充实与成功。教师可以利用的时间与空间决定了教师是一个幸福的人。他完全可以进行自我的设计与武装，让自己多才多艺，让自己的精神世界更加丰富，让自己脱离庸俗。教师要达到上述的境界，最重要的途径就是读书。人类几千年的教育历史中，创造和积累了许多宝贵的教育思想财富。这些财富保存的载体主要就是教育的经典著作，阅读经典，与过去的教育家对话，是教师成长的基本条件，也是教师教育思想形成与发展的基础。教育智慧的形成，在一定意义上说，就是跨越由这些经典构成的桥梁的过程。这是一个不可超越的过程。人类的教育虽然不断变迁与发展，但是教育的根本不会变化，教育培养人的功能不会变化，教育过程的内在规律不会变化。如教育创新，虽然是我们这个时代的主旋律之一，但是对于创新教育的论述，现在可能并没有超过陶行知。因此，现代的许多教育新思想，其实只不过是用我们这个时代的语言和案例与过去大师的对话而已。教师读书不仅是寻求教育思想的营养，教育智慧的源头，也是情感与意志的冲击与交流。从过去的教育家的著作中，教师可以学习的东西很多。有心的教师会认真阅读教育的重要文献，认真学习不同时代教育家的人生理想与人格力量。读书会让我们的教师更加善于思考，更加远离浮躁，从而让我们的教师更加有教育的智慧，让我们的教育更加美丽。兴庆区三小：叶兰琴篇2：《困境与超越》读后感
教师是一个冒险甚至危险的职业。伟人和罪人都可能在他的手中形成。因此，教师必须如履薄冰，尽最大努力让自己和自己的学生走向崇高。
教师的幸福也不仅仅是学生的成功，同时应该是自己的充实与成功。教师可以利用的时间与空间决定了教师是一个幸福的人。他完全可以进行自我的设计与武装，让自己多才多艺，让自己的精神世界更加丰富，让自己脱离庸俗。
教师要达到上述的境界，最重要的途径就是读书，人类几千年的教育历史中，创造和积累了许多宝贵的教育思想财富。这些财富保存的载体主要就是教育的经典著作，阅读经典，与过去的教育家对话，是教师成长的基本条件，也是教师教育思想形成与发展的基础。教育智慧的形成，在一定意义上说，就是跨越由这些经典构成的桥梁的过程。这是一个不可超越的过程。人类的教育虽然不断变迁与发展，但是教育的根本不会变化，教育培养人的功能不会变化，教育过程的内在规律不会变化。如教育创新，虽然是我们这个时代的主旋律之一，但是对于创新教育的论述，现在可能并没有超过陶行知。因此，现代的许多教育新思想，其实只不过是用我们这个时代的语言和案例与过去大师的.对话而已。
教师读书不仅是寻求教育思想的营养，教育智慧的源头，也是情感与意志的冲击与交流。从过去的教育家的著作中，教师可以学习的东西很多。有心的教师会认真阅读教育的重要文献，认真学习不同时代教育家的人生理想与人格力量。读书会让我们的教师更加善于思考，更加远离浮躁，从而让我们的教师更加有教育的智慧，让我们的教育更加美丽。
篇3：生存困境的展示与超越
关键词：生存困境,非理性,超越
《活着》和《许三观买血记》被看作是余华告别先锋与叛逆, 走向现实的转型之作。我们也就自然的把它们看作是余华的后期小说。评论界普遍认为从《活着》起, 余华开始关注普通人的日常生存状态, 关心他们的生存哲学、日常伦理和道德观念。换言之, 余华前期小说中人与现实的那层紧张关系, 被弃置了。实际上并非如此。对于人性深处的挖掘和人的生存状态的关注, 一直是余华创作的主题。只不过在前期, 他着迷于生命中非理性的入侵和人性的无奈、愚昧和残暴。后期他将兴趣放在了人与命运的关系, 人面对存在所做的选择上。这两者, 是一个问题的两个方面。
一、非理性的存在
余华前期小说的主要贡献就是打破了我们对世界的先验理解, 将世界还原为它的本质:荒诞和非理性。用余华自己的话来说就是“常理认为不可能的, 在我作品里是坚实的事实;而常理认为可能的, 在我那里无法出现。” (1) 在余华的众多小说中, 生活以出人意表的方式粉碎了传统意义上的真善美。人与人的关系, 人与社会的关系处于紧张之中, 世界充斥着血腥的暴力和混乱。
在余华那里, 暴力就是现实一种。小说《现实的一种》进一步揭示了暴力经验与现实间的相关性。在山峰、山岗兄弟俩所组成的大家庭中, 他们的生活一成不变, 像一堆腐烂发霉的白菜。而他们的内心就像被雨浇了一百年, 长不出任何生物。可是当死亡的黑翅意外地覆盖到这个家庭中之后, 仇恨和报复啮咬住了每一个人的心。复仇像一道闪电, 激发了每个人的想象, 穷尽了他们的智慧。一桩桩谋杀在这个家庭里连续演绎, 人们悄无声息的比试着, 看谁更阴毒地把他人推向死亡。人性的残暴和疯狂在这篇小说里被推向了极致, 在小说中可怕的已经不是死亡本生, 而是死亡是怎么通过阴谋发生的。
《河边的错误》就是比较娴熟的应用了荒诞及黑色幽默等现代派表现手法, 并成功表达了自己对世界哲学认知的一部作品。表面上看, 《河边的错误》是一部典型的侦破小说:小镇上的幺四婆婆被人杀死, 人头摆在河边, 刑警马哲开始了全力侦查。案情最终真相大白:杀人者只是个疯子。可故事仍在继续发展, “疯子”因为疯而逍遥在法律之外, 小镇因无力支付昂贵的住院费用而再次收养了他。于是, 凶杀一次次被复制, 小镇上弥漫着阴森恐怖的无奈情绪。当第三个人头摆在河边后, 马哲面对疯子掏出了自己的手枪。为了躲避法律的严惩, 马哲只好伪装精神错乱, 最后他却真的被送进精神病院。
这篇小说存在着两个悖论:其一, 解救危难, 匡扶正义是警察的职责, 可马哲却只能眼睁睁的看着疯子在自己眼皮底下杀人却奈何不得。其二, 因为法律的宽宥精神, 疯子可以尽情地杀人, 然而当有人结束这种威胁时, 却面临人生的最大的困境:入狱受惩;或者面临人生最黑的黑色幽默:装疯来躲避惩罚。这两个悖论里存在的矛盾不是任何一个个体可以承担的, 首先马哲不可能用理智的手段来对付疯子, 因为作为一名警察他有责任维护社会的安宁;其次马哲也不能用非理智的手段来处决疯子, 因为这违背了人的良知。也就是说, 这个看似简单的问题, 对于马哲来说是个解不开的难题, 无论他怎么选择他都是错的, 可是他必须作选择。———这就是余华笔下的世界, 它是复杂的, 没有简单的是与非, 对和错。世界的荒谬和混乱, 经常让人无所适从, 疯狂的世界里, 真正的人只有放弃良知转向非理性才能够得到庇护, 可放弃了理性满世界只有疯子, 偏偏没有人。
余华利用文本创造了一个崭新的世界, 他用冷静的笔调告诉我们:荒诞才是世界的本质。存在之荒诞, 仿佛是生存者的宿命。
二、对生存的超越
余华说他写《活着》是想写“一个人和他的命运的关系”。 (2) 与前期小说相比, 命运不再是俯视人间的阴霾, 人也不再是听不到喘息声的道具。余华在写作过程中发现, 以往那种冷静的叙事笔调成了他写下去的障碍。作家已不再是上帝的代言人, 他开始对暴力世界下生存的人产生了同等的兴趣。
作者精心刻划了福贵面对死亡前后的不同变化, 当他的父亲去世时, 他有深切的负罪感, 整天眼泪汪汪, “像是染上了瘟疫一样浑身无力”;他的儿子有庆死的时候, 他悲愤的要去杀人, 抱着孩子不肯埋葬;他的女儿难产死后, 作者只用一句话描写福贵的反应“我站在雪里听着二喜在里面一遍遍叫着凤霞, 心里疼的蹲在了地上。”接下来, 我们看到的是福贵如何精心照料悲痛欲绝的二喜和家珍;妻子家珍死后, 福贵没掉一滴眼泪, 他欣慰的是, 家珍走的很干净, 没有留下闲话。及至他的外孙, 也是这世上唯一的亲人苦根被撑死时, 福贵仿佛失去了对死亡的判断力, 他请村里人来鉴别苦根的死活。
随着死亡一次又一次的降临, 福贵渐渐由对死去的人的不能撒手, 转变到对活着的人更为关心。福贵在漫长的生命被无情掠夺的日子里, 认识到了生存的可贵与价值。最终, 他被命运夺去了身边的一切, 成了一个鳏寡的老人, 死对于他来说, 已不再是不能面对的事了, 甚至想到死, 心中涌起的是安心和踏实。他用所有的积蓄买下一头待宰的老牛, 把它当作家庭成员, 给它起了六个名字:福贵、家珍、有庆、凤霞、二喜、苦根。你不能不承认, 福贵的生活里仍有乐趣, 这乐趣是他自己找到的, 也是苦难的命运教会他的。
死亡对福贵来说不是生命的终结, 而是和家人团聚的形式, 而他活着就是为了纪念他们。命运看起来很凶残, 可实际上它从福贵身上什么也没夺走。由此, 荒诞和虚无不再是余华小说的唯一真实, 虽然它仍旧存在着。但它成了一个出发点, 并通过福贵告诉我们, 在这个荒诞世界里唯一的出路是反抗。这是一种绝望的反抗, 面对着死亡, 我们唯一的结局是失败。这反抗虽无胜利的希望, 但它却表明人是不可征服的。
余华也借《活着》, 完成了对以往小说主题的超越, 他不仅让我们认识到世界的真实面目———充满着荒诞和暴力, 还让我们看到了人性的执着和坚韧所发出的巨大魅力, 那是人类面对生存的永恒困境的唯一道路。
参考文献
[1]《我能否相信自己》, 余华著, 人民日报出版社出版, 1998年第一版
篇4：困境与超越
一、综合学习社区系统架构
项目学习起源于美国。1918年9月，杜威的学生、著名的教育家屈伯克发表了《项目（设计）教学法：在教学过程中有目的的活动的应用》一文，首次提出了项目学习的概念。在上世纪的二三十年代，屈伯克的项目教学法在美国的初等学校和中学的低年级里得到了广泛的应用。
目前，项目学习在国外的应用已经非常普及，尤其是在欧美国家，成为一种很受推崇的教学模式。在美国，大学相关学者和中小学校实践教师结为项目学习团队，共同开展研究，使得项目学习逐步成为开展研究性学习的主要学习模式之一。一次学术研讨会上，一位美国校长介绍，美国部分学校的课程当中，项目学习课程已经占到70%以上，正在逐步取代传统的分科学习课程。
在国内，总体上来说，项目学习的研究起步较晚，理论研究没有形成体系，对项目学习的基本理论也大多援引自国外，而且主要侧重在基本概念、特征、要素、实施环节上。近年来，随着INTEL未来教育技术培训在国内的广泛开展，项目学习这一教育术语才逐步进入广大教育工作者的视野。2012年伊始，随着小学教育国际联盟这一民间学术组织的成立，斯坦福大学的项目学习课程专家团队多次到国内来讲学，一批国内名校加入其中，项目学习的开展和实施在国内才算是正式开始。虽然引入时间短，但是发展速度却很快。不少学校、教师逐步形成了一批质量较高的基于校本的实践性很强的项目学习课程、操作思路和实践案例。这几年，包括《人民教育》在内的各种教育期刊开始陆续刊登有关项目学习的文章，《教育》杂志更是开辟了《项目学习》专刊，这些都为项目学习在国内的展开和推进发挥了很好的促进作用，使得国内也形成并保持着一批不容忽视的项目学习研究团队。
二、项目学习的内涵与价值
什么是项目学习？常见的定义有两种——
百度百科给出了这样的阐释：项目学习就是一个特殊的将被完成的有限任务，它是在一定时间内，满足一系列特定目标的多项相关工作的学习掌握。项目学习，对学生来说是参与了一个长期的学习任务。要求他们扮演现实世界中的角色，通过工作研究问题，得出结论，就像成人工作一样。他们常会遇到社区或真实世界中的问题，需要使用科技手段研究、分析、协作和通信。他们会在社区与专家或社区成员一起工作。学生接触各个学科领域，会使他们更容易理解概念，明白不同学科是如何相互联系和相互支持的。
斯坦福大学的研究团队认为：基于项目的学习（Proiect_based leam-ing，简称为PBL，国内也译作“项目学习”）顾名思义，是一种通过项目、任务或课题来帮助学习者学习的方式。这些项目是包含着富有挑战性的问题或议题的任务，需要学习者进行设计、解决问题、做出决策或是参与探究活动；教师给予学习者较长一段时间的自主学习机会；最终学习者将创作出实际成果或是进行报告展示。
项目学习之所以由星星之火迅速发展为燎原之势，有其内在的必然性，这是时代发展和教育发展的一种内在呼唤。原因有二：
首先，项目学习的方式更利于知识学习与实际应用的衔接。在过去相当长一段时间内，学习的目的仅仅限于文化知识的掌握。这种目标导向下的学习是把所要掌握的知识从具体的生活情境中提取出来，编成体系严谨的教科书，通过教师的传授来达成。学习者所学习的知识被人为地删除了许多复杂的干扰因素，变得抽象、单一，这样虽然能让学习者一下子抓住本质、要点，但不利于学习者全面地了解知识的生活原形。一旦进入社会，面对复杂多变的现实问题，学习者往往变得束手无策。自从进入信息社会以来，随着知识经济的兴起，学习的目的不再是存储海量的知识，而是涵养富有思想和方法的营养基，在此基础上生长、创造更多的知识并解决实际问题，用知识创造财富。项目学习的优势恰恰在于它是一种创造性地解决实际问题的学习方式，它能从多个层面促进人的全面发展。
其次，随着信息技术、通讯技术的飞速发展，“互聯网+”成为当今社会的最热词，学科与学科之间的界限不再那么严格，而是出现了各种各样高水平、高层次的整合，在此基础上形成新的行业和产业。这种时代与社会的发展也推动着教育的改革和发展，让学生从小开始，通过跨学科的、研究性的基于项目的学习来拓宽自己的视野，改变自己的思维方式，将来长大后能够更快、更好地融入社会，融入“互联网+”式的科技发展形态，成为促进社会进步的有力推手。值得一提的是，项目学习对于课程资源的要求极高，仅靠一本教科书和教师脑子里的那一点知识储备是远远不够的。但是，随着信息技术的高度发展，学生的学习资源得到极大丰富，学习过程中的信息获取更方便、快捷，这无形中为项目学习的良性发展扫清了最大的障碍。
三、项目学习在国内正面临着巨大困境
项目学习顺应了社会发展、教育发展的潮流，在国内也正在迅速成长、开枝散叶。但是，在我们为之欣喜、鼓舞的同时，我们也应看到，项目学习在国内发展到今天这个程度，正在面临着越来越大的困境与挑战。
（一）从国家层面看，发展项目学习的促进机制尚未形成。
首先，从课程设置上挤压了项目学习实施的时间和空间。上文提及，在国外，项目学习是与分科课程相对应的一种综合化的课程实施方式，它是用项目学习这一综合化的学习方式来逐步取代语文、数学、科学、艺术等各类分科课程，将原来应该在分科课程当中达成的各类教育教学目标融入到项目学习中来，通过项目学习这一综合化的课程完成原来应该由分科课程达成的目标。简单说，开展项目学习占用的是分科学习的时间。
但尴尬的是，项目学习自从进入我国开始就跑错了路，进错了家门。在我国的国家课程设置中有一门课叫做综合实践活动课，因其强调了综合、实践、活动等字眼，与项目学习的理念颇多相似之处，因此项目学习自然就归入到了综合实践活动课的范畴当中去了。可是，我们来看看国内课程计划中的综合实践活动课时设置比例：一、二年级不开设，三、四、五、六年级综合实践课程和地方课程、校本课程合起来每周四课时。现在各个省都设置了自己的地方课程，学校本身也开发实施了丰富多彩的校本课程，这样一来，留给综合实践活动课程的时间本就堪忧，综合实践活动课程当中再划分出来给项目学习的时间又能有多少呢？
再来看看开展一个项目学习的时间到底要多久呢？熟悉项目学习的人都知道，项目学习强调让学生的主体性充分发挥，让学习自然生成，学生的学习和研究能走到哪里，教师就该陪着他们走到哪里。因此，一次项目学习活动，其周期往往是数以周计甚至数以月计的。面对国家课程设置当中可能留给学生和教师开展项目学习的那一点点空间和时间，这几乎成了一个不可能完成的任务。
其次，从职评制度上束缚了教师的积极性。目前，我国的职评制度是鼓励教师专业发展的最大原动力，因为晋升职称是工资收入上涨的最主要途径。但是现有的职评制度特别强调学科性，在本该淡化学科界限的小学也是如此，要评语文的职称必须有语文的公开课、赛课证书，发表语文的学科论文。其他学科也不例外，这叫做专业对口。虽然也有专门的综合实践活动学科职称评审，但是因为国内几乎没有专门的综合实践活动课程专职教师，所以综合实践活动课都是由语文、数学和其他学科教师兼任的。毫无疑问，这些兼职教师更在意原来学科的专业发展，心不在这里，智慧自然也就不在这里，这客观上导致教师普遍缺乏参与热情。
（二）从学校层面看，引入项目学习对学校的管理和组织能力是巨大的挑战。
即使一所学校充分认识到了项目学习的好处，管理者们就大力发展项目学习活动达成了一致，他们在管理和组织方面也会面临许多的压力和挑战。
首先，因为国家课程占据了学生在校时间的绝大部分，还要安排其他不得不安排的地方课程和校本课程，留给项目学习躲闪腾挪的空间微乎其微。校长们不得不为了这一点时间和空间绞尽脑汁：
第一种方式，每周的4节课中去掉两节地方课程，再去掉1节其他的校本课程，还剩1节课可以用来开展项目学习。这显然太少，所以不得不把每周的这1节合并起来使用。每周1节，一学期就有18-20节，把这18节课放到一个星期里面来，就意味着这个星期每个下午的3节课都可以全部用来开展项目学习，这样勉强可以保证每学期开展一次时间相对充裕的项目学习活动了。但是随之而来的就是，这打乱了原本的课表安排，给日常的教学管理带来诸多麻烦。
第二种方式，合并和规整课程。管理者们为了开展项目学习活动，咬咬牙，尝试把原来的校本课程乃至地方课程的内容和项目学习的内容进行一些规整和重组，合并到一起并成一门新的大课程。这样一来，时间宽裕多了，每周用于项目学习的时间可能达到3-4节。但是，副产品就是，原来地方与校本课程的一些内容不忍、不敢舍弃，但与项目学习内容兼容度极低，合并起来不伦不类，滑稽可笑。
其次，项目学习因为其开放性和生成性，在实施过程中，常常需要打破原有的班级建制，实行重新编组；有时需要走出户外，甚至走向社会；有时需要及时添置、提供学习过程中需要用到的各种器具、材料。如此一来，组织者将面临三大问题：常规、安全、经费。因为班级被打乱，原来学校管理中按照班级、按照课时进行责任切块包干落实到教师头上的做法将难以为继。因为需要走出户外、走出校外，安全方面的考虑成为管理者的第一要务，在这个学生安全重于一切且安全由学校负责的时代，管理者们即使敢把学生带出去、放出去，那也会浑身捏出一把冷汗。因为涉及到一些材料的购置与提供，就会有经费的矛盾，让家长买可能会引来不满与非议，而由学校购买那本就不多的公用经费又显得捉襟见肘。
（三）从教师层面看，对教师的专业素质提出了极高的要求。
项目学习是基于学生的生长需要的，因此一定是以学习为中心的。对于项目学习开展以后会涉及哪些学科领域，每个领域中会涉及到哪些知识点，会锻炼和培养到学生哪些方面的能力，某一个具体的问题学生最终会研究到什么样的深度，这些因素在学习活动开始之前组织者可以有所期待，却绝不应该是组织者事先设定的。孩子们会往哪里走，能走多远，必须在大家充分讨论以后，组织者根据大家讨論的情况进行整理，然后编制导引文件分发作为学习小组的行动参考。这意味着教师不再是一个“教者”的角色，如果仍然延续现在的教学方式，脑子里整天思考着“教什么”“怎么教”的问题，将不能很好地胜任项目学习参与教师的角色。
项目学习需要的教师，不再是根据固定的课本备课然后一成不变地执行教案的教师，是能根据学情随时调整活动目标的教师，是能把项目学习的项目与学科教学中的课程目标完美衔接、分段实施的教师，是能跳出学科的狭窄视野站在实际问题解决的角度思考学习进程的教师，是既能坚持让所有学生在项目学习中达到学习目标底线又能让不同的学生得到不同的、个性化的发展的教师……无疑，项目学习的实施对教师的个人素质提出了极高的要求和严峻的考验。目前，我国的小学教师队伍一方面是思想上还没有能从“以教为主”的教学方式转向“以学习为中心”的教学理念，另一方面也还不具备这种项目学习对参与教师提出的能力素质要求。因此，当我们要求他们放弃他们坚守多年的教学套路，参与其间、改变自我的时候，他们会有本能的排斥和恐惧。
四、面对困境，项目学习如何实现超越
虽然，无论从国家、学校、教师个体的层面来看，当下的项目学习在我国的发展遇到了不容忽视的瓶颈与障碍，但是，我们没有任何理由悲观和丧气。相反，我们应该直面困境，坚定不移地走下去，因为我们坚信项目学习走在教育发展的正确道路上。只要路没有错，那么，哪怕有再多的困难与波折，我们也终将到达理想中的目的地。风物长宜放眼量，事物总有两面性，如果仔细思量，我们也能找到很多的积极因素。
（一）教育发展的理论环境越来越适宜项目学习的发展。
近几年来，以学习为中心的课堂将逐渐取代以教师为主导的课堂，这一点几乎成为了大家的共识。虽然，从理念认可到实践跟上可能还需要一个过程，但是这种趋势已经不可逆转。项目学习，作为最好的践行以学习为中心的课堂教学模式之一，没有理由不被人们接受和认可。
其实，在以学习为中心的前提下，人们已经在探索很多新的教学模式和策略，都值得我们关注和借鉴。例如，基于问题解决的学习模式，该模式与项目学习的理念和方向从本质上是一致的。项目活动设计通常也需要围绕某个问题的解决而展开，许多课题研究本身就是以某种项目活动的形式实施。再比如，语文、音乐学科提出的主题大单元教学模式，都强调超越课时局限，以大单元为主题设计教学活动，让学生围绕一个个的主题开展学习，和项目学习有异曲同工之妙。科学教育开始兴起的STEM教育，强调科学、技术、工程、数学的整合，让学生从学习阶段开始就把上述四个方面的因素综合考虑，为将来更好地开展科学研究做好铺垫。这些，都为项目学习的发展提供了很好的参考和榜样。而这些模式运行的最佳效果都是以打破现有的班级授课制模式下的课堂教學程式为前提的。如此看来，不久的将来，我们的学校教育方式也许将面临一次根本性的变革，项目学习将和诸多的先进学习方式一样，登堂入室，成为学生学习生活的主流，而不是像今天一样在综合实践活动的夹缝之中求生存。
（二）教育行政部门可以加大介入的力度，让项目学习获得更好的发展空间。
目前，想要项目学习全面代替学科课程，成为学生学习方式的主流，这显然是不现实的，即使在项目学习研究已有百年积淀的美国，这种转变也在经历一个渐进的过程。但是，行政部门依然可以通过两种方式积极稳妥地推进：第一，可以适当调整课程设置，缩减国家课程的课时总量，给学校留出一定的课改空间，让他们可以有相对充裕的课时来尝试开展项目学习活动，在尝试中发展。第二，可以在师资配备相对较强的地区和学校设置部分试点学校，让他们成为项目学习改革的先驱和探路者，待相对成熟后逐步扩大试验区，由点及面，稳妥推进。
（三）多种方式调动教师的积极性，为项目学习开展奠定基础。
一方面，要认识到项目学习是一种超越学科教学的全新的教育理念和教学模式，在各门学科的职评和其他评价中要承认项目学习，鼓励项目学习，不再将其视为一个孤立于其他学科的异类。这样，教师才会愿意在项目学习中投入精力、开展研究，才有可能建构具有中国特色的项目学习理论、积累丰富的项目学习实践经验与案例。
篇5：中学班主任工作的现实困境与超越
中学班主任工作的现实困境与超越
孟声急
中学班主任工作是一项综合性的复杂的工作，班主任只有对学生有充分的了解，工作才会得心应手，并取得一定的效果。尽管广大班主任能认识到其工作的重要性，但是不可否认中学班主任工作的现实背离已日趋严重，若不重视，必将会影响班主任工作的顺利开展和弱化班主任工作的实效性。
一、班主任工作的现实背离
1.理念与现实的背离。在中学班主任工作中，大多数班主任在班级管理工作中都认为自己是一个管理者，学生就是自己的被管理者，而没有认识到自己所充当的“服务角色”，比如，我们的班主任制定严厉的制度惩罚违纪学生，当然这些制度必不可少，表面看有利班级管理，实际上这样做班主任缺乏对自己的角色定位，其管理方法与其说是管理，不如说是管制。
这种管制并非服务型的。简单的说就是老师是权威，学生必须服从管理。不关注学生的`现实生存的生活环境、思想状况、文化背景等，而是一厢情愿地给学生制定所谓的“标准”，不从学生的角度出发，不考虑学生需要什么，不考虑学生需要什么样的引导，不考虑自己作为班主任应该帮助学生做什么，解决什么问题，造成班级没有生气，班级不团结。学生表面服从，实际却在逃避，班集体缺乏亲和力，这是许多班主任的通病。
2.老师与学生的背离。大多数中学班主任并没有真正走进学生中去了解学生，单凭几次家访，几次谈话，很难真正全面了解学生，学生一旦出现违纪，要么是只顾严厉批评，要么把学生交学校处理，要么状告学生家长。这是我们班主任工作中常见的现象。老师并没有反过来思考，学生在想什么，学生为什么犯错，根源在哪里?学生犯错难道都是家长、学校的责任吗?大多数班主任缺乏从自身找问题的习惯，同时，这样的管理方法必然会和学生之间形成更深的代沟，批评某一学生的同时，其他学生都会关注这一切。如果班主任不是在帮助学生改正错误，而是一味地批评学生，会导致学生产生逆反心理，和学生距离越来越远，学生自然不愿意和班主任沟通交流，班主任也就无法深入地了解学生及班级的情况。
3.“说教”与“感化”的背离。如何转化问题学生是中学班主任的重要工作。在实际工作中，我们班主任对问题学生采取训斥、指责、说教居多，忽视了感化的作用。何谓“感化”，即带着情感去感化学生。许多班主任没有全面了解学生，比如：爱好、优点、缺点、家庭等，在说教的同时没有用自己的行动或情感来感化学生，让学生自己认识到自己的错误，产生改正缺点错误，追求向上的内驱力。比如，学生和科任老师发生争执，如果班主任不去了解情况，化解矛盾，一气之下就交学校处理，即使学生被学校处分了，问题暂时解决了，你也消了气，但他并没有转化，相反他会更加忌恨班主任，逆反心理会更强，仍然会犯错误，转化就会更难。(范文网 )如果班主任冷静下来，了解情况，交心谈心，对学生晓之以理，动之以情，学生在认识到自己错误的同时，会被你的真情和宽容所感化，从而不断进步。
4.批评与表扬的背离。教育过程中，恰当地运用表扬与批评，是激励学生进步的重要手段之一。然而，在我们的班主任工作中，往往批评多于表扬。学生一旦犯错，或者成绩考不好，特别是对于那些后进生，不少班主任埋怨、指责、批评，其实这种效果并不好。人的精神生命中最本质的需要就是渴望得到赏识。在对学生进行教育的过程中，坚持对学生的优点、努力、进步、成绩进行肯定，采取以表扬为主的教育方法是非常重要的。“表扬”是一种艺术，在教育过程中有着不可忽略的作用，能增加学生的上进心和自我认同感;能让学生感受到关爱与认同，使其性格和人格回到正确的发展轨道上来;能促进师生之间的情感和谐，让教学事半功倍。在表扬过程中，教师要针对学生的心理需求，让表扬真正走进学生的心灵。
二、对现实班主任工作的超越
1.“管理型”的工作理念必须改变。要搞好班主任工作，就必须改变原有的工作理念，要“以人为本”，做“服务型”班主任。班主任工作是一种具有生命力的工作，学生的求异、求新、独立意识不断增强，喜欢接纳新事物，创造自己的一片天地。重复性的工作、纯粹的“管头管脚”、“管家婆”模式已不能满足学生健康成长的需要，它吞噬了班主任这项工作的生命活力，熄灭了学生自主创造思维的火花。班主任在不断更新自己的知识结构的同时，还要转变班主任的教育模式，由管理型向服务型转变。
2.班主任的权威定势必须破除。班主任是为学生服务的，是协调班级工作、维持教学顺利开展的组织者、引导者。在班级管理中，班内各项管理制度应让学生自己去制定，大胆发动班干部去做，从过去以班主任为中心的管理模式变为学生自主管理的模式，从而形成“人人都是管理者，人人为班级做贡献”的齐抓共管的模式。当然，学生在管理中难免会出现不当之处，班主任要因势利导，教给学生干部如何去管理班级、如何监督班内不良的现象的正确方式和方法。当班主任从管理者变为班级管理的“顾问”，学生从接受者变成班级管理的主人了，班主任的“权威”就会演变成对智者的尊重和认同，这种间接性管理比过去直接性管理更有效率，收益更大。
3.漠视学生心灵成长的错误观念必须扭转。在班级管理工作中，班主任必须放下架子，深入学生，与学生多沟通，多交流，全面了解学生兴趣爱好、知识背景，家庭环境、学习生活等多方情况，做学生的知心朋友。不管学生成绩、品性如何，都要一视同仁，不偏袒、不歧视任何一名学生。当学生犯错误时，要正确对待，从学生的心灵出发，找到学生出现问题的心理根源，再批评和教育学生，以便对症下药，让学生充分认识到自己的错误，走出心理误区，主动接受班级处分规定。如果继续沿用过去粗暴式批评方式，势必造成学生逆反心理和师生间的隔阂。这样反而适得其反。初中学生正处于可塑性较强的时期，面对问题学生，应引导他们扬长避短，长用鼓励，少用批评，用心灵的感化让学生认识到老师时刻都在关注着自己，激励着自己，从而激发学生上进的内驱力，这样才能达到我们教育教学的根本目的。
班主任工作是一门学问，需要我们研究学生心理及学生成长规律，采用有效管理方法，促进学生身心健康发展。在班级管理中，当遇到自己管理中有悖于学生健康发展的管理办法，我们应当结合学生心理和班级实际情况，迅速调整管理思路，及时摒弃背离现实的管理理念和方法。只要班主任坚持以学生为主体，从关爱学生的角度出发，走进学生心灵，真诚地帮助他们，引导他们，让学生自主管理，就一定能管好班级，赢得学生的尊重和拥护，学生的自觉性就越高，班风就越来越好，班主任管理班级就会越来越轻松。
篇6：高三班主任的现实困境和超越
——看《高三》有感
李玲亚历史0910901041010
生活在21世纪的我们是非常幸福的，因为我们大多数的人都能进入学校学习，现在几乎所有人都有机会进入高三学习，同时经历过高三的同学都知道高三是你人生中最难忘的一段时间，不管过多少年，我想高三的记忆都会陪伴着你，偶尔回想起那时候你会感慨万千。因为高三即就意味着你将要面临高考——你人生中一个重要的坎，是你人生最重要的一个转折点，对于像我一样来自农村的同学来说更是重要。看了《高三》这部纪录片，让我想起了我的高三和我高三的班主任，其实很多高三的班主任都多多少少遇到过像纪录片中武平一中高三（7）班的王锦春班主任一样的问题和情况。高三对学生来说是非常重要的，老师对学生的关注也会增加，会让他们专注于学习上和高考上。但是往往容易造成学生的压力，有时这压力并不仅仅是老师带来的，甚至可以说并不是老师带来的，而是这个社会带来的，高考制度带来的。由于进入高中的每个人都要经历高考这个关乎你人生转折的坎，因此班主任在管理高三学生时会抓的更紧。但往往在各方面班主任的做法会引起学生的反感，现今班主任的工作遇到了很多现实的困境。
从《高三》这部纪录片的一些事情中我们可以看出班主任的工作面临很大的困境。首先，在刚进入高三时，班主任就要给同学们鼓励和预示，高三将是大家拼搏的一年，为考上大学这个目标而努力。虽然老师说的很有激情，同学们听得也很认真，但是往往还是有人做不到。在《高三》这部纪录片中有人仍然晚上翻墙出校门去上网，并且沉迷于网络，班主任的告诫也听不进去，很多想法都是班主任所不能了解的，他们并不能好好的与班主任交流，每次班主任找他们，很多时候都是低着头不说话，让班主任那他们也没有办法。21世纪发达的网络世界虽然使大家的信息交流更加方便，但是也带来了许多不良的影响，有很多不良的东西也通过网络传输到了学生的身上，很多同学沉迷于网络不可自拔，让班主任无法与这个虚幻的世界相抗争把同学们拉回来，很多好的学生都会在了虚拟世界。其次，是班主任在管理班级时，与同学们的沟通交流面临着问题，尤其是对高三的毕业班学生，在即将面临高考时，很多90后的学生会出现各种各样的想法影响学习。《高三》纪录片中的张兴旺同学在临高考还有十几天的时候出现了离校放弃高考的情况，班主任找到他之后与他交流但是也无法让他回心转意，他仍然在家里休息了几天，后来通过据他所说的拜佛之后心情好了就回来上学了。但是班主任对他还是有一些影响的，虽然没有立即产生作用，因此我认为班主任的工作在这方面有待超越，给予学生一定的自我思考时间将会产生更好的效果，不要立刻让学生做出反应，太激烈的教育方法反而会起到相反的效果。而王锦春给予学生自我思考和调节的时间换回了他的回归，说明有时候学生需要有自己思考的空间。最后，班主任面对不同的学生需要不同的交流鼓励方法，并且要适度，然而现在班主任一个班大概将近50个学生，想要各个都照顾的很好是不可能的，这是班主任很大的一个困境。这是由我国的国情决定的，我国的人口是世界上最多的，自然学生的人数也是庞大的。纪录片中高三大概有50人左右，班主任王锦春从高三一开始就像学习“保姆”一样照顾他们的学习、生活、心里等各方面的事情，但是并不能照顾到所有的人，这能照顾问题较大的和变化较大的同学，一些比较稳定，但是不一定没有问题的同学他并没有给予太大的关注，因为他根本关注不过来。因此班主任在对于处于不太引人注意的同学的管理方法还有待超越。
篇7：自卑与超越读后感
他认为：由身体缺陷或其它原因所引起的自卑，虽然能摧毁一个人，使人自甘堕落或发生精神病，但是在另一方面，它还能使人发奋图强，力求振作，以补偿自己的弱点。有时候，一方面的缺陷也会使人在另一方面求取补偿.那么他们是怎样克服自卑超越自我的呢？从他的理论中我总结了以下几点：
1、自卑，是个人对自己的不恰当的认识，是一种自己瞧不起自己的消极心理。在自卑心理的作用下，遇到困难、挫折时往往会出现焦虑、泄气、失望、颓丧的情感反应。一个人如果做了自卑的俘虏，不但会影响身心健康，而且会使聪明才智和创造能力得不到发挥，使人觉得自己难有作为，生活没有意义。所以，克服自卑心理是一个重要的心理健康问题。
2、充分认识自己的能力、素质和心理特点，要有实事求是的态度，不夸大自己的缺点，也不抹杀自己的长处，这样才能确立恰当的追求目标。特别要注意对缺陷的弥补和优点的发扬，将自卑的压力变为发挥优势的动力。
3、要相信自己的能力，学会在各种活动中自我提示：我并非弱者，我并不比别人差，别人能做到的我经过努力也能做到。认准了的事就要坚持干下去，争取成功；不断的成功又能使你看到自己的力量。
4、不要总认为别人看不起你而离群索居。你自己瞧得起自己，别人也不会轻易小看你。能不能从良好的人际关系中得到激励，关键还在自己。要有意识地在与周围人的交往中学习别人的长处，发挥自己的优点，多从群体活动中培养自己的能力，这样可预防因孤陋寡闻而产生的畏缩躲闪的自卑感。
篇8：历史教学的现实困境与超越
历史教学具有其学科的特殊性, 在还原历史史实的同时, 更应关注这一历史细节的处理, 人物个性的活现, 这一切本是生动的、趣味的。然而不少历史教师往往是表面进行着有效教学, 实质上却是“满堂灌”。教学僵化简而论之:
(一) 教学形式单一、程式化。
课改前我们坚决反对“一支粉笔一本书, 一言谈罢一人休”。如今条件改善了, 粉笔下岗了, 鼠标登场了, 演变成“一个课件一本书, 课件独霸一角色”。教师按照自己预设的“一个个标准”走下去, 滴水不漏, 丝丝入扣, 环节上更是精确的无可挑剔。五六个班级上下来, 那种熟练程度简直让人怀疑, 最后一张幻灯片播放完毕, 铃声响起。看似十分完美, 却又佩服不得。课堂不怕缺憾, 怕得就是过于完美, 美的有点假、造作。历史课上得就像数学课一样, 用公式化教学, 势必把学生的思维捆绑起来, 思维得不到发散, 还怎么读史以明智?恐怕学完了, 学生也不会思不会想了, 人云亦云鹦鹉学舌, 这是其一。
(二) 组织形式刻意、机械化。
历史教学在组织形式上刻意、机械化, 主要指课堂上仍然存在以“读背记”为主线的教学。上课伊始, 先背三四分钟然后提问, 叫“巩固旧知”;上课则开足马力, 囫囵吞枣, 草草收尾, 划下重点标明难点, 再留三五分钟, 强化记忆, 叫“加深印象”。一节课下来, 读背记占了十分钟左右, 还谈什么理解应用, 情感、态度、价值观更无从说起。“满堂尽带死背风, 倦意重重盼课下”早已成为学生课堂思绪的生动写照。在这里关注学生的生命课堂不复存在, 没有生成, 没有思维的碰撞, 只剩下枯燥无味的背诵记忆, 学生原有的兴趣也被扼杀殆尽。
(三) 反馈形式呆板、僵死化。
教学反馈是不可忽视的一个重要环节, 但当这一环节被急功近利所支配时, 常常遭到异化。课前的提问俨然一副警察抓小偷的态势, 学生稍有答错就可能带来“暴风骤雨”或“电闪雷鸣”, 学生怯生生的像犯了滔天大罪似的。为了在这一学科中保持高分且遥遥领先, 逼出高分, 不管他人死活, 启发诱导无从谈起。这样的教师的确有点自私, 把学生当作工具来生产高分。而自己在得到虚荣的同时, 早已置人文关怀于不顾, 是教育不正义的表现。
二、寻求超越的古今对话
(一) 抛开课件的“外衣”, 与学生一道寻求合适的“内衣”。
再好的衣服不得体, 不舒身, 穿着都会别扭。课堂也如此, 再好的课件, 如果不能让学生成为主体, 教师成为主导, 只会是课件霸占课堂、主宰课堂, 成为师生关系的樊篱。制作课件就如买衣服, 非量身不能定做, 合身与否, 学生说了算。如何让课堂因课件而精彩, 我想关键是突出如下三点:
1. 与课标对话, 释放育人之本。
解读课标, 理解课标, 是我们一线教师吃透课改最起码的底线要求。它凝聚着专家学者一线教师的心血, 是我们前进中的指南针, 航海中的灯塔。
用课标武装自己, 无疑可以少走弯路, 少遇挫折, 读懂课标的内涵与外延, 尽情释放育人之本。如《初中历史课程标准》开宗明义:通过精选历史课程内容, 设计灵活多样的教学方式, 激发学生学习历史的兴趣, 转变学生被动接受、死记硬背的学习方式, 拓展学生学习和探究历史问题的空间;历史课程改革应有利于学生学习方式的转变, 倡导学生积极主动的参与教学过程, 勇于提出问题, 学会分析问题和解决问题的方法, 改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式。真正落实课标的理念还有赖于在课堂生活的实践中一点一点地去尝试去推广, 让以人为本不仅是口头的承诺, 而应是习惯的本然。
2. 与教材对话, 还学生话语权。
台上滔滔不绝似流水, 而台下昏昏欲睡进梦乡, 为数不少的一些历史课还在这么演绎着。讲得精彩不如让学生说得精彩, 当下, 还有不少历史教师课上害怕讲得不够、讲得不多、讲得不深, 乃至于下课了, 仍在高谈阔论。导致这种心态的产生, 无一不是受到旧有的重知识传授、重记忆再现的传统教学方式影响, 加之应试排名的压力, 所以唯恐自己“一着不慎, 满盘皆输”。但是这样的做法却大大伤害了学生, 培养了忠实的听众, 不会思考的录音机, 还可能是思维呆滞的复印机。
3. 师生对话, 别让课件牵着鼻子走。
课件固然重要, 其音像、动画功能集中呈现时尚化效果。但如果把老师的每一个问题都一字不漏地打在上面, 学生就会自然而然由“亲其师”而渐变成“亲其件”, 你只是课件的化身。所以, 课件应简短, 主题分明, 占用课堂时间不应超过10分钟, 还师生交流的足够空间, 供学生思维探究的可靠时间保证。真正让课件成为我们师生关系的桥梁, 成为我们教师表达思想、畅谈看法的“第二种声音”, 而不是让课件成为主宰课堂的“一言谈”。
(二) 良言一句三冬暖, 恶语伤人六月寒。
篇9：全球环境治理：困境与超越
关键词：全球环境治理 公共产品 囚徒困境 雪堆博弈
全球治理几乎是个仁者见仁、智者见智的问题。然而，研究全球治理问题还是应该有一个规范的理论分析框架，在此基础上展开相关问题的研究和讨论，否则简直就是自说自话。全球治理是由国家或经济体构成的多权力中心的国际社会，为处理全球问题而建立的具有自我实施性质的国际制度、规则或机制总和。从国际政治经济学的角度看，全球治理是在没有世界政府状态下，各国际博弈者通过采取集体行动来克服国际社会中市场失灵的努力过程。
在厘清全球治理的问题本质之后，可以明确全球环境治理是在无政府状态下，各国为应对全球环境变化问题而采取集体行动，试图建立有约束力的自我实施性质的国际协议，来避免全球环境陷于日益恶化的局面。根据非排他性和非竞争性的判断标准，全球环境几乎属于纯公共产品。此外，它还是一个具有巨大外部性的公共产品。好的环境则令其四周都受益，反则受害。事实上，这一过程存在一定的不对称，维持环境的成本则相对集中，而环境的受益者则比较分散。在环境保护这一公共产品的供给问题上，表面上看存在着大量的供给者参与供给，其实任何参与者都不太可能成为影响公共产品供给的关键人物。
因此，在没有选择性激励的情况下，参与者对公共产品的供给意愿不会提高，都倾向选择“不贡献”策略，期望其他参与者的有所贡献进而能坐享其成。“搭便车”的心理与“囚徒困境”的结局无助于问题的解决，也不会是参与者追求的合作解。因此，改变外在的激励条件，实现个体理性和激励相容的有效结合是突破集体行动困境的重要途径。
一、全球环境：一个公共产品
全球环境的保护可以被视为一个集体行动问题。集体行动最初是社会学研究的重要领域，走进现代经济学的视野肇始于20世纪60年代，后来逐渐成为经济学中——公共选择理论的重要研究内容。时至今日，集体行动问题已经成为渗透到政治、经济、文化生活的方方面面，跨越了国家和民族的界限。凡是涉及公共利益、共同利益与个体理性行为的研究与讨论，总是绕不开集体行动问题，更确切地讲是绕不开集体行动的困境这一根本问题。
（一）集体行动中的“理性人”
基于理性“经济人”的假定，参与集体行动的个体会对行动的成本与收益进行理性计算，对参与行动的收益与成本进行比较，从心理活动到参与行为必须经过一个动员的过程。奥尔森在阐述集体行动的逻辑时，就指出在大集团这种“潜在集团”中，成员只有通过“选择性激励”才有可能被动员起来。但是，奥尔森否定了经济激励标榜为“唯一激励”的可能。根据性质和作用的不同，“选择性激励”可以划分为“正面激励”和“负面激励”，并且指出“社会激励的本质就是他们能对个人加以区别对待”。然而，在奥尔森看来，这种社会激励只有在小的集团才起作用。
“搭便车”问题的产生根源在于集体收益是一个公共产品。在公共品的供给博弈中，搭便车行为的存在会导致合作无法实现，造成集体行动陷入困境的局面。然而大量研究表明，对搭便车的行为进行惩罚，是维持合作的有效途径。但无法回避的问题是，惩罚是有成本的，它又会诱发二阶困境中搭便车行为，造成惩罚机制的瓦解，这种情形被称为二阶困境。以此类推，二阶困境解决了还存在三阶困境等等。如何化解这一困境，是社会科学领域最具挑战性的问题之一。叶航（2012）基于多行为主体随机演化博弈分析，认为在不改变基本假设的前提下，即使合作者在初始人群中的比例大到100%，他们最终都将被适应度更高的搭便车者所取代。在公共产品博弈中引入惩罚机制，背叛者仍然可以破坏合作，直至惩罚者建立的合作系统陷入崩溃。只有在公共产品具有高回报条件下，惩罚行为才可以获得稳定的演化趋势，而稳定的惩罚机制能有效地应对背叛者的搭便车行为，从而保证合作的持续性。
显然，代价惩罚是促进博弈进程中合作产生的重要手段，但不是唯一手段。公共产品的高回报也是维持合作的必要条件。针对与公共物品的供给困境的研究，大多都能推出在一次性或者在重复博弈中参与人达到合作均衡，也能发现参与人对公共产品的贡献水平远远高于被预测的“零贡献”。但是在广泛变化的实验条件和现实观察中，一旦重复该实验，公共物品的合作水平就会不断地趋于下降。于是，高水平合作的持续性成为制约集体行动的又一大问题。
除了独立考察惩罚与奖励在社会合作中的作用，或者考察个体之间的相互惩罚与奖励之外，兼具惩罚和奖励的机制设计对合作演化的影响也是研究的重要内容。王龙等（2014）的研究再度肯定机制设计中奖励对于社会合作演化的重要影响，同时指出单纯地奖励并不能抵御背叛者的入侵。在一定程度上讲，惩罚与奖励一样也是必须的，适中的惩罚奖励比例能够促进最高程度的合作实现。事实上，一阶、二阶搭便车困境中的解决，会产生更高阶搭便车问题。于是，韦倩、姜树广（2013）在社会合作的动力研究中，将视角从物质利益转向社会成员的道德约束。根据大量跨学科的综合研究成果，来说明人类天然具有合作的禀赋，正是这一先天禀赋使得社会秩序能够维持。
（二）集体行动中的“理性国家”
在讨论国际公共产品供给困境问题时，庞珣（2012）认为由于国家异质性特征的存在，霸权国家试图通过渐进方式克服集体行动的障碍。在合作中对待“搭便车”的现象呈现出包容态度，以此来吸引其他国家加入合作的队伍，随着成员加入公共产品的成本降低，包容开放的态度一直持续到成本可以分摊的阶段。而全球公共产品是一种对于人类以及不同代际之间可以从中受益或者免于受损的最终产品、服务（或中间产品、服务）。由一个国家或者少数几个国家供给几乎是不可能的。
全球性问题是事关全人类的发展与福祉，没有一个国家可以置身事外。然而，问题的解决远超出某一个或某一些国家的能力承受范围，只有依靠国际合作才有可能实现。客观上，每一个国家在全球性问题上的利益攸关程度不同，造成它们愿意承担的治理成本也有着较大的差别。于是，在全球性公共产品的供给问题上，特别是涉及成本分摊的议题时，不同国家就在是否“搭便车”等问题表现出各异的理性选择。对于类似“搭便车”的机会主义行为，国际社会并不是一味地批评与打击，更多的是通过适当的激励来实现合作与分担的目标。
在缺少世界政府的状态下，超越各个国家之上的统一行动无法形成与实现。全球治理从某种程度上讲，是作为世界政府缺位情况下的替代品。为了解决全球性问题，全球治理被迫转向寻求能够进行自我实施的制度或规则建立。在全球性公共产品供给问题上，各国对于产品的种类和数量有着不同的需求。即使对于同一产品，它们的偏好程度也是有差异的。
因此，全球性公共产品的供给需要各方通过平等协商之后才能形成共识。为了吸引更多的国家参与国际合作，进而凝聚力量直到形成规模优势，凭借规模经济的优势降低治理成本。在制度安排的初始阶段就设计出“选择性激励”等方式来减少搭便车行为，提高各个行为体进行贡献的意愿。可见，在全球治理行动中的个体参与意愿与参与能力都处于动态变化之中，基于个体加总而获得的治理意愿与能力则处于相对稳定的状态，从而成为集体行动博弈之后的均衡解，进入一种相对均衡的状态。在这一均衡状态下，如果其他国家的选择保持不改变，那么没有任何一个国家愿意改变自身的策略选择。
（三）集体行动的博弈均衡
根据成本—收益的基本思想，一国参与治理行动则意味着它通过参与获得的受益不小于其支付的成本。由于公共产品的消费具有非排他性，即使不参与公共产品的供给也可以消费该产品，因此各方有着强烈的搭便车动机。具体到全球环境治理，除了非排他性和非竞争性之外，还表现出较大的外部性，即不付出成本也可以坐享其他成员的成果。
如果一国决定采取进入策略，即放弃搭便车的机会主义选择，它必须在领导者和跟随者这两种身份之间进行选择。集体行动中的领导者和跟随者在行动的净收益上有所差异。当然，领导者由于其优势地位的存在，其获益的绝对值可能较大，但是考虑到其可能付出的成本也较其他成员较高，净收益不少于跟随者在集体行动中的净收益。当一国在治理的集体行动中获得的边际收益与边际贡献相等时，它就达到在此行动的最优状态，不再进行新的投入行动。当一国发现不履行在集体行动中的承诺将获取更大的收益，而外在的约束和惩罚无法施加的情况下，倾向于拒绝履行义务。这可能成为集体行动的巨大道德风险。
二、全球环境治理博弈
集体行动中博弈的问题并不是都可以转化为囚徒困境博弈，另一些博弈模型，如“斗鸡”博弈（chicken game）、“鹰鸽”博弈（hawk-dove game）、雪堆博弈（snowdrift game）就可以更好地描述关于合作的一些情况。从本质上看，在解释合作产生的问题上，雪堆博弈优于囚徒博弈。通常，基于囚徒博弈的合作分析，只能求助于改变外在条件促使参与者从背叛策略转向合作策略，从而形成合作的均衡博弈结局。
斗鸡博弈在经济学和政治学中的众多竞争问题中得到了广泛的运用。囚徒困境中存在唯一的纳什均衡（背叛，背叛），而斗鸡博弈中双方都试图选择背叛来实现自身利益的最大化，但是双方真正同时选择背叛时将产生最差的结果。严格开来，斗鸡博弈中没有最优策略，在对方选择背叛时，自己最优的选择时合作；在对方选择合作时，个体的最优选择是背叛。于是，该博弈就出现两个纳什均衡分别是（合作，背叛）和（背叛，合作）。有些学者习惯将“鹰鸽博弈”混同于“斗鸡博弈”，原因两个模型的均衡解比较类似，都存在两个纯策略纳什均衡，即（鹰，鸽）和（鸽，鹰）。然而，从参与者的特征上看，斗鸡博弈中是两个个体具同质性特征；而“鹰鸽博弈”中的两个不同个体明显呈现异质性特征。
勿庸置疑，无论从人类社会还是生物界，都存在着大量的合作现象。在基于不完全理性的演化博弈框架下，博弈中个体采取策略的收益可对应于该生物种群中某种类型个体的适应度，并且决定该类型个体的生存能力。最终，个体策略决定该类型个体在长期演化中的命运，生存还是灭亡的结局。从现实的解释力来看，雪堆博弈比囚徒困境更适合阐述合作的涌现性。合作者对公共产品的贡献通常会被背叛者利用，然而公共产品最直接的收益还是属于合作者的。更多的时候，合作者的贡献是在除非自己贡献否则公共产品贡献的可能性为零，且成本在自身可以承受的最大成本范围之内。
囚徒困境博弈的设计理念就是“坦白从宽，抗拒从严”，其设计的机制就是诱导参与人选择坦白，博弈的支付矩阵能够保证相互背叛的均衡解出现。理解囚徒困境出现的关键就在于，支付函数的设计满足了博弈规则制定者的目标。这一设计可以忽略参与者本身的道德因素，不管是好人还是坏人，都被引导选择坦白来维护自身利益，或者至少不被加重惩罚。在运用囚徒困境博弈时，必须考虑机制设计的目标，才能理解均衡解的出现对于实现设计目标是否有效这一重要问题。如果，运用囚徒困境博弈来解释合作的产生，首先从改变博弈的支付矩阵开始，通过严谨的机制设计来保证合作的出现以及长期的维持。
“雪堆博弈”与“鹰鸽博弈”、“小鸡博弈”一同成为描述合作产生的基本博弈模型。“雪堆博弈”的基本模型是两人对称博弈，它的含义在于说明通过合作可以使双方共同受益，但是也有试图彼此欺骗的冲动和可能，但最终的选择还是取决于对方的选择，背叛与合作同时存在。一个人选择背叛还是合作，主要取决于对方的选择。雪堆博弈可以描述为：在一个风雪交加的夜晚，两个人迫不及待地赶回家，他们相向行驶。不料，道路却被一个巨大的雪堆所阻。在这种情况下，只有铲除雪堆才能使道路通畅，两人才能顺利通行回到家中。然而，铲雪是需要花费代价的，道路通畅的好处是无法排他的。假设，铲雪的成本是固定的，表示为C。铲雪的收益也是固定的，表示为R。负责铲雪的人是合作者，坐享其成者是搭便车者，也就是背叛者。事实上，一个人铲雪，成本由个人负担，收益是两个人分享。于是，背叛者收益是R，而合作者的收益是R-C，对于个人而言背叛的冲动是时刻存在的。但是相互背叛的结果是两人都无法回家，此时收益为0。相互合作一起铲雪的情况下，个人收益是R-C/2。权衡收益的大小，得知R>R-C/2>R-C>0。
作为理性的“经济人”，个人在对方选择合作的情况下，最优选择是背叛；但是在对方选择背叛的情况下，自己选择合作是最优策略。在比较R>R-C>0的情况下，雪堆博弈的均衡保证了合作者的出现，避免了双方背叛结果的出现。雪堆模型与囚徒困境区别在于，遇到背叛者时合作者的收益高于双方相互背叛的收益。于是，相互背叛不会成为双方的占优策略。这样的机制设计保证了合作在系统中不会消亡。合作者与背叛者共存的结果，显然优于相互背叛的结局产生。本质上，它依然是在刻画个体理性和集体理性之间的矛盾与对立。出于自身利益的考虑，合作者即使在遭遇背叛时，依然会选择合作策略。
三、全球环境治理的合作
全球环境治理的核心议题之一就是气候变化问题。事实上，一个国家或少数国家根本无法扭转全球气候变化的趋势。倘若，各国在国际协议的框架内各自承担一定的责任和义务，采取共同措施才有可能阻止全球气候变暖的趋势。气候变化领域的全球治理在艰难中前行。发达国家和发展中国家就是在雪堆博弈中的两个“人”。气候变化就是那个挡在路中间的“雪球”。
回到1997年12月，在日本京都举行了《联合国气候变化框架公约》第三次缔约方大会。《京都议定书》就各国温室气体的排放提出了具体的指标，目标是“将大气中的温室气体含量稳定在一个适当的水平，进而防止剧烈的气候改变对人类造成伤害”。但是这一进程始终没有突破。在2009年12月，在丹麦首都哥本哈根召开世界气候大会，各国还是因为分歧过大导致并未签署具有强制约束力的协议。更有甚者，加拿大成为世界上第一个宣布放弃《京都议定书》履约的缔约方国家。
但是，气候变化问题迟迟无法推进，发展中国家和发达国家受到威胁的可能性丝毫没有减少。发展中国家表现了在全球环境治理中的积极作用，特别是作为新兴经济体的代表“金砖国家”，为南北合作的沟通和对话贡献了自身最大的力量。中国、巴西、印度与南非组成的“基础四国”在巴黎气候变化大会上表达了自身的愿望与诉求，更表达了支持大会达成一份全面、均衡、且有约束力的协议的决心。由于发达国家的历史排放决定了其在气候变化问题上的责任与担当，基础四国强调和坚持“共同但有区别的责任”这一重要原则，并不会削弱各方应对气候变化的努力，反而可以提高集体行动的合作动力。但是，发达国家也应该不折不扣地履行责任与义务，必须兑现向发展中国家提供应对气候变化的资金、技术与能力建设支持等方面的承诺。
发达国家与发展中国家摒弃前嫌开始积极合作。从本次巴黎协议可以看到，发展中国家对于全球公共供给的态度有了较大的转变，而发达国家也一改以往颐指气使的态度，双方都认识到在全球问题的解决道路上缺少任何一方都无法成功。发达国家显然无法独自承担全球环境治理的成本，除此之外，环境治理的过程也需要发展中国家的积极参与配合。发展中国家在经济发展过程中，逐渐认识到不顾环境问题既不现实也不可能，破坏环境的代价与维持环境的成本都是无法承受的。
正如雪堆博弈中的两个人，在面对风雪交加的夜晚时，只有选择合作才能实现自身利益的最大化。选择合作的收益远远大于选择背叛，合作的理性之光驱散了自私的本能。发达国家成员经济实力强大，但是参与数量在群体之中较少；相比之下，发展中国家的成员经济实力较弱，但是参与数量较多；综合来看，发达国家与发展中国家的实力相当。双方可以看作是全球环境治理中两大参与主体，全球气候变化问题正是挡在路途之中的障碍，解除这一问题和威胁选择合作优于相互背叛。
除非存在外部强制性有约束力的实施规则，否则为降低集体风险而采取行动的可能性微乎其微。普遍的看法是，制定一个强制性实施的全球协议是解决气候变化问题的“唯一”途径。全球协议是解决全球问题的一个非常重要的步骤。只要各国领导人就全球环境治理的成本分摊等关键问题以及行动规则达成一致，气候变化问题的解决就向前迈了一大步。
于是，历史见证了《巴黎协定》的诞生。2015年12月，《联合国气候变化框架公约》缔约方会议第二十一次大会在法国巴黎闭幕。新的全球气候变化协定——《巴黎协定》，成为第一份由全体缔约方一致同意通过的具有法律约束力的协议，力图为2020年后的全球性行动做出制度性安排。本次达成的《巴黎协定》共有29项条款，涵盖气候变化减缓、适应、损害、资金、能力建设和透明度等多项内容。
根据协定，各方同意加强对气候变化威胁的全球应对，将努力把全球平均气温升幅与前工业化时期相比控制在2℃以内，并继续努力、争取把温度升幅限定在1.5℃之内。为了实现目标，各方认为发达国家应继续带头来实现减排目标，发展中国家虽未对其减排目标提出绝对值要求，但“鼓励”发展中国家根据自身情况变化尽可能实现目标。在此之前，发展中国家还是应在发展经济的同时，努力控制碳排放量的增长。
协议设定了初期减排目标，但这并不足以支持长远目标的实现。正因如此，协定要求各方在此后4年内重新评估各自的减排目标，以便能够适时地进行调整。协定在透明度方面也做出规定，要求各方报告各自的温室气体排放情况以及减排进展，并且赋予发展中国家在减排行动上享有适度的“弹性”。根据协定，发达国家应该提供资金帮助发展中国家适应并减缓气候变化。同时，将早在2009年哥本哈根大会上就曾提出的“2020年后每年提供1000亿美元帮助发展中国家应对气候变化”的提议作为底线，各方最迟在2025年前提出新的资金支持目标。
全球环境治理博弈从“囚徒困境”到“雪堆博弈”的转变，关键在于各国采取国内气候行动和参与国际气候治理的动机转变。环境的外部性是巨大的，各个自身的环境好坏不仅与自身的努力相关，也与其他国家的努力有关，但是均不努力的结果一定是深受其害。国际社会在应对气候变化的逻辑就在于，气候变化对全球及各国的利益均会造成重大影响。但是国际合作应对气候变化，不应是限制和损害一方的利益和发展，只有各国福利水平的共同改善，才会促进合作的更好开展。此外，环境治理的关键还是发展，特别是技术的进步和突破。
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