对阅读教学中“对话”的再思考

对阅读教学中“对话”的再思考（精选6篇）

篇1：对阅读教学中“对话”的再思考

浅谈对话理论对中学语文阅读教学的影响

摘 要： 对话理论是关于引导人们如何遵循平等、互动等原则，通过话语交流而达到有效沟通的理论。它源自西方，具有平等、开放、互动、生成等内涵；它的引进与借鉴为语文阅读教学的改革提供了全新的视角和思考空间。课改至今，对话理论已逐渐为广大语文教育工作者、一线教师所接受并付诸于实践。对话式教学理念给语文课堂注入了无限生机，极大程度激发了课堂的“能量”。但这种教学理念落实到课堂教学时，如果操之过急、操作不当，很有可能走向极端、步入误区。如何正确而又恰当地把握好文本、学生和教师之间的关系不得不引起我们的思考。

关键词：语文阅读教学 对话理论 影响

阅读教学历来是中小学语文教学的重中之重，但同时它又是一直困扰着中学语文教学的一个难点。2001年5月，浙江师范大学的王尚文教授在其文章中提出，语文教学活动“必然也应该是一种对话活动，必须实现向‘对话型’的转变”，自此拉开了“对话式”阅读教学的研究序幕。而真正开始探究对话、试行“对话式”阅读教学，则是以2001年7—8月间《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“新课标”）的颁布为标志的。新课标明确提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，对于这一新理念，有研究者认为，它包括两层含义：一是教学对话，即“教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程”；一是阅读对话，即“阅读是读者与文本的主体间对话过程”。据此，我们可以说，“对话式”阅读教学就是在阅读教学中，以对话为原则，在对话精神支配下读者（师生）与文本的主体间合理地“倾听”和合理地“言说”的动态的教学过程。

回顾我们过去的阅读教学，“传授式”是被广泛采用的教学方式。而现在，“对话式”阅读教学的出现，对于“传授式”无疑是一个巨大的挑战。当然不可否认，“传授式”存在了这么久，必然也是有它的合理性。然而，“对话式”在21世纪被提出，对于阅读教学来说是否意味着更大的价值呢？下面探究“对话式”阅读教学在近几年的教学实践中的发展状况。

一．对话理论在语文阅读教学中的认识

与“传授式”阅读教学不同，“对话式”阅读教学从阅读角度看是文本理论和读者理论相结合的产物。在师生与文本的关系上就呈现出一种“我—你”的主体间关系。在这种关系中，文本作为一个与师生对话的主题，已不再是传统意义上的被理解、被记忆、被复述的对象，而是与师生积极对话的另一个主体、另一种意识。其实，任何文本都是一个多层面的未完成的图式结构，具有空白和未定性。它的意义是一种历史的存在，它是在师生与文本的不断对话中产生的。在这种自由平等的对话中，师生不断向文本提问，而文本则不断地以自身世界的丰富性回答着提问，呈现、展开并改变、超越着师生的视野，丰富他们的认知；同时，文本也向师生提问，呼吁着师生创造性的回答。在“我—你”的对话中，“我”与“你”双方进行的就不再是知识的交换、信息的传递，而是意义的分享、灵魂的碰撞和精神的融通。“对话式”阅读教学正是将文本的历史视界与读者的阅读视界相融合，建构起一种既源于文本，又源于读者的新意义。在具体的阅读教学过程中，“对话式”既注重对文本原意的理解，同时还强调读者参与的价值与作用。对于教师而言，则只是将教材和教参看成教学过程中的一种“文本”，而非“蓝本”，并将对教材和教参的感性认识和理性的审视相结合，这样一来，“备课”的内涵也扩大了；对于学生而言，在阅读中的主观感受得到了尊重，个性得到了保障，思维得到了发展，很好地体现了新课标三维目标中的“情感、态度和价值观”目标。学生在对话中投入的就不只是一种认知方式，收获的也不只是一种知识或技能，他们投入的是把知识和技能都涵盖在内的一种精神，收获的同样是精神。“分析”仅仅是理性认识，而情感则是需要人去感受，用感情去理解的。回到了“我—你”的关系，就同时回到了文本言语的感性世界。“对话式”阅读教学提倡和采用的“感悟”，正是要使师生达到对文本的更深层意义上的“倾听”，并在这种“倾听”的基础上更好地“言说”。在这种条件下，工具性和人文性的统一也得到了落实。

“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”这可以看作是新课标的基本理念中对“语文素养”的内容要素的具体解说。可见，在“对话式”阅读教学中，培养学生的“语文能力”只是形成和发展其“语文素养”的一个重要组成部分。与“传授式”阅读教学只能掌握语文知识与培养语文能力相比，对话式”阅读教学不仅能使学生获得一定的语文知识与能力，同时还发挥了学生的主观能动作用，培养了他们的创新精神等等。在这样的教学中，学生有能力在教师的引导帮助下自发地学习如何对付迅速的变化，如何思维，如何解决问题，如何变得富有创造性；通过各种学习途径获得知识和能力、情感和态度的发展。总而言之，“对话式”阅读教学最终能够培养学生具有基本的语文素养。

“对话式”阅读教学是一种多元化、高密度的交往过程，其间充盈着多种多样、多层次、多维度的交流情境与交流关系，它已经超越了单纯意义上的知识传递，而具有重新建构意义、生成意义的功能。与“传授式”重结果轻过程相比，“对话式”既重结果更重过程，所以学生在实践过程中的学习的动机、意向和态度就显得格外重要了。“对话式”阅读教学正是让学生在对话的过程中学习对话、学会对话，最终使其获得全面的发展。

二．对话理论在中学语文阅读教学中运用中存在的问题(一)一味赏识,毫无立场

在新课标理念的引领下，许多教师都对学生采取一种鼓励式的评价，“你真棒”、“你说得真好”、“你真了不起”等一些赏识性的话语是教师使用频率极高的课堂评价语言。当然，通过这种评价来激发和调动学生学习语文的积极性和创造性，这无疑是正确的。而且新课标也指出，学生是语文学习的主人。可是如果说为了保证学生的主体地位、不扼杀学生的积极性，而对学生的任何答案都不否定，看似民主，但其实是一种放任的态度。一味地赏识，对于学生来说未必是件好事，说不定反而成了“温柔陷阱”。就上述例子中的现象，其实就是教师对于新课标思想的一种误解。

在“对话式”阅读教学中，师生之间是平等的对话关系，但“平等”并不是“相等”。教师是对话的倾听者和参与者，但更应该是一个引导者。这种引导对于学生会是一种真诚的帮助。因此，教师在课堂教学评价时就应该有一个衡量的标准，不能完全放弃自己的立场。对于学生的正确观点或思维中的闪光点，给予及时、适当的肯定和激励；对于学生的错误结论或有违文本价值取向的认识，就应该及时引导、加以匡正。如果笔者是上述例子中的那位教师，则会对那位学生说：“你很会思考，这点很好，但你的观点老师不敢苟同。我想，如果你把这篇文章再多读几遍，好好品位一下那些描述彭德怀动作的词语，还有他与老饲养员之间的对话，或许会有所顿悟的。”以此将学生的“主观感受”进行引导，使之回到文本的价值取向上来，培养他们健康的情感、科学的态度、积极向上的价值观。教师的评价应该要符合实际，只有这样，才能激发学生去努力扬长避短，使评价真正成为学生成长的“驱动器”。

(二)无限生成,远离文本

由于“对话式”阅读教学强调意义的动态生成，所以在实际教学中，有些教师就过分夸大了“生成”的作用，盲目追求生成，认为“课堂因生成而精彩”，把“动态生成”视为课堂精彩的主因或全部。当然，在生成的过程中，师生的积极性能被调动起来，他们可能产生灵感，发挥出创造性，使课堂出现不曾预约的精彩。但是强调生成，并不等于可以无限生成、任意生成。如果过分追求生成可能会造成教学的失控，使教学在“散乱的活跃”中失去了本该有的价值。

(三)无效讨论,目标不明

讨论，是学生合作学习的一种 “对话”形式。对此，本来无可厚非。但是由于新课标提倡“自主、合作、探究”的学习方式，所以有些教师就把“讨论”看成了一种流行趋势，以为这是学生课堂对话合作的最佳形式甚至是惟一形式，于是几乎每堂课必有“讨论”这一道风景，特别是小组讨论。仔细推敲一些“小组讨论”，它们表面上热热闹闹，实际上却空空洞洞。究其原因，一是课的内容简单明了，根本没有讨论的必要；二是所设“论题”比较浅显，完全没有争辩的价值；三是学生有时还没有与文本充分对话，例如，有的教师一走进课堂，在揭示课题后不久、学生对文本还没有深入阅读的情况下，就急于导出些问题让学生进行分组讨论；当讨论的意见出现分歧时，甚至还鼓励学生之间开展辩论；到下课时便说：“这堂课大家积极讨论，表达了自己的看法，老师很满意。”在这种缺少对话前提的基础上开展的讨论，实际上也是没有多少教学价值的。在这样的课堂上，虽然气氛很热烈，可培养学生语文素养的目标却落了空。

“讨论”，其实只是一种教学的方式，就其本身而言并无好坏之分，关键是看它是否需要，因为真正的讨论最终还是要围绕教学的目标，更好地实现教学的价值。如果只是一味追求“形式”，那这样的讨论只会是无效的讨论。

当然，当前语文阅读教学的转型还处于一个起步阶段，在实际发展中存在这些问题也是难免的，因为语文教育问题原本就很是复杂，新的阅读教学理念需要进一步补充、完善、辨证和提升，而新的阅读教学方法也是需要在实践中不断去适应、普及的。关键是当问题出现之后，就要想办法去解决，在思想观念上加以反思，只有这样，我们的教学才会进步，才能发展下去。真正的“对话式”阅读教学是什么？就是要让学生在语文这片广阔神奇的语言天地中，与古人、今人、伟人、巨人，与自然、社会进行心灵的对话和精神的沟通，在不断触摸言语的过程中亲近自然、亲近生命、亲近自身；在含英咀华的同时形成对话世界的向往，对未知事物的强烈的好奇心，对人性、人道、人情的自觉关注，进而内化为语文素养。这就是“对话式”的价值所在。笔者认为，在今后的阅读教学中，只有真正明确地把握了“对话式”阅读教学的实质，才能避免类似问题的出现，进而更科学、更合理地进行阅读教学，真正实现教学的价值。参考书目：

（1）《语文教学对话论》 王尚文 浙江教育出版社 2004年2月

（2）《语文课程初论》 李维鼎 浙江教育出版社 2004年2月

篇2：对阅读教学中“对话”的再思考

[内容摘要]本文从当前“解决问题”教学过程中教师们热议的话题着手，理性地分析了传统应用题中数量关系教学的优势与不足，结合当前新课改对解决问题教学的价值取向，对解决问题教学过程中数量关系的剖析、数量关系的提炼与概括以及分析数量关系的基本方法这三个环节结合自己的实践谈了自己的观点和思考。

[关键词]解决问题 数量关系 数学教学

从最近对不少一线教师的访谈中笔者发现，对于传统“应用题”教学与新课程“解决问题”教学两者关系的认识不清是他们深感困惑的问题。一方面，从过去我们熟悉的以培养学生解题能力为目的的“应用题”教学到新课程以发展学生综合数学能力为核心的“解决问题”的教学，许多教师面对教学目标、内容体系、编排呈现方式的巨大变化而感到无所适从；另一方面，由于没有准确把握教材的编排体系，不少教师在“解决问题”的教学中缺乏全局意识，导致了教学的“脱节”、学生解题能力的下降。而作为曾经是“应用题”教学核心的“数量关系”教学，自课改开始就备受关注，“解决问题要不要突出‘数量关系’?”“在解决问题教学中如何看待数量关系的作用?”“传统数量关系教学的优势如何在当前的教学中发挥其应有的功能?”笔者就这些问题，进行了以下思考：

一、对数量关系的剖析――数学化的必由之路

《数学课程标准》强调：数学教学要“从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。这个过程就是数学化的过程，而让学生具有数学化的能力便是“解决问题”教学所要达成的目标之一。重视解决问题过程中的两次转化。

《小学数学教育》(2009.3)刊登了北京师范大学周玉仁教授关于“解决问题”教学若干问题的思考，其中第一个观点就足以让我们静下心来认真审视当前的教学。文中指出，小学生在解决问题的过程中，实质上是完成了两次认识上的转化，第一个转化是指从纷乱的实际问题中收集、观察、比较、筛选出有用的信息从而抽象出数学问题；第二个转化是根据已经抽象出的数学问题，全面分析其中的数量关系，从而探索出解决问题的方法，进而在实践中进行检验和运用。这两个转化是相辅相成、缺一不可的。传统应用题教学的一大弊端就是过于重视第二次转化而忽视了学生发现问题、提出问题的过程；而课改后的教学又将关注的重心过多地放在对信息的收集、整理上，对数量关系的形成与分析显得比较单薄，导致教学从“生活情境”直接走向“应用”，忽视了“数量关系形成”这个重要的数学建模的过程。这样的教学，势必会削弱学生解决问题时的思考过程，缩小学生的数学理解的空间，这与新课程要求“解决问题”教学所要达到的目标相去甚远。因此，作为一线的教师，我们应该清晰地看到，新课程中对解决问题的教学改革，数量关系的教学仍是重要环节，它承载着学生的认知“由表及里”、“由浅入深”的质的飞跃。重视数量关系形成过程和运用过程的有机统一。

在以往的数量关系教学中，由于教师过于重视学生对运用数量关系解决问题的牢固掌握，就把课堂教学的大部分时间让学生进行辨认题型以及解决问题的操练，以使学生在短期内形成熟练的解题技巧。但是，现实生活中，不可能出现问题情境正好与应用题体系的某个题型完全匹配的现象，也正是基于现实的需要，新课程才将“解决问题”渗透于数学教学始终，并降低了对信息素材的加工程度，还原数学问题的生活原貌，力求通过让学生经历对新情境中数学问题的解决过程，发展他们的数学意识和数学能力。因此，传统应用题教学留下“熟悉类型――识别类型――套用解题方法”的基本模式，以现在的眼光来看，是有很大局限性的，类似这样机械的数量关系教学并不可取。很多研究表明，在良好的教学情境下，学生解决问题时不是把问题和类型相联系，而是将情境中的问胚与运算意义相联系。因而。我们必须将数量关系的形成过程和运用过程有机地结合起来，在从“现实情境”抽象出“数学问题”的数量关系形成过程中，不必要求学生在语言表述上作过多精致的表述，而应该提供相对真实的现实情境，让学生在解决实际问题的过程中动态探索、理解感悟数量关系。这种明显带有个体“数学思考”成分的数学活动是学生运用数量关系解决问题的关键所在，理应被广大教师所重视。因此，数量关系的教学不能厚此薄彼，重“运用”轻“形成”。而应将它们有机地统一在解决问题的教学过程中。

二、对数量关系的提炼与概括――结构化迁移的重要环节注重基本数量关系的原始积累。

新教材编写的一大特色就是将“数与运算”融入生活问题情境中，在解决问题过程中引导学生理解运算意义，掌握算法。同时，又通过对解决问题过程的回顾，进一步促进学生对运算意义的内化。因此，四则运算的意义在解决问题中的作用是举足轻重的，是数量关系最为基本的模型。教师要充分领会教材编写循序渐进的原则。引导学生将情境中的问题与运算意义相联系，充分经历思考与体验的过程。例如，同样是教学加法，一年级教材通过多种不同的呈现方式让学生感知：一上教材40页“3个男生和2个女生在浇花，浇花的一共有多少人?”――两部分合并(静态)，“3个人在浇花，又来了2个人，现在有多少人?”――在原有的基础上增加一部分(动态)；二上教材26页的“红花片有11个，绿花片比红花片多3个，绿花片有几个?”――在“比较”情境中求较大的量等。只有以各种方式不断拓展对运算本质的理解，才能逐步完善学生对运算意义的建构。在此过程中，学生也会有意识地思考情境中的问题与数学意义的联系。基本数量关系的教学也得到潜移默化的渗透，如：部分量+部分量=总量、较小量+相差量=较大量等，这种原始的积累，为学生解决问题能力的发展奠定了坚实的基础。注重常见数量关系的抽象概括。

数量关系除了有按加、减、乘、除意义的基本数量关系，也有密切结合某些实际素材的常见数量关系。如“单价×数量=总价”、“工作效率×工作时间=工作总量”等。这些数量关系的得出，都必须经过一个梳理和归纳的过程。而运用数学语言来提炼数量关系是此项过程中不可或缺的重要环节。面对一个问题情境，教师应鼓励学生基于自己已有的知识经验自主构建“原生态”的数量关系，在此基础上，教师可以引导学生进一步转换思维视角，从而获得更为简约、更为概括的数量关系模型，进而通过对这一数量关系模型的变式运用，实现数量关系结构化迁移。例如面对这样一个问题情境：“做一个长6厘米、宽5厘米、高4厘米的长方体纸盒，至少需要用多少平方厘米的纸板?”学生在理解长方体的特征基础上独立探索并尝试用自己的语言表述数量关系：长方体相对的两个面面积相等，所以只要先求3组相对的面的面积，再相加。即长×宽×2+宽×高×2+长×高×2；在教师的进

一步引导下，学生可以转换思考角度，将长方体的6个面分为相同的2组，先可以求出每组相对的面中的一个面的面积，相加后乘上2。由此产生了新的数量关系。即(长×宽+宽×高+长×高)×2。两种数量关系的形成都从不同的角度反映了数量之间的本质联系。像这样，让学生经历从多角度思考问题，对发展他们的数学思维、提高思维的灵活性和敏捷性会起到很大的作用。由此可见，新课程并没有舍弃数量关系的抽象，而是要求创新数量关系的教学方法，强调在发展学生数学理解的前提下进行数量关系的抽象概括。

三、分析数量关系的基本方法――解决问题的基本策略

在数学教学中，发现和利用数量关系是解决实际问题的途径，通过整理信息明确把握数量关系。既是可操作的方法，也是解决问题的策略。当然，解决问题的策略是多种多样的，有些适合于解决常规问题，有些适合于解决一些特殊问题。教师应鼓励学生通过感悟、体验不断形成具有个性的解题策略，鼓励学生创新，但同时也应重视学生对一些基本解题策略的掌握。分析数量关系的基本方法需熟练运用。

对数量关系的分析，传统应用题教学中仍有许多经验值得我们借鉴。例如，分析法、综合法、作图法等等，这些对提高学生思维能力和解决问题能力十分有帮助。并且，这些基本的方法有别于针对解决某类典型题的单项技能技巧，具有广泛的基础性、迁移性和普适性，是解决任何问题都需要具备的最基本的能力。因此，在教学中。我们仍要重视让学生运用“综合思维”及“分析思维”对一些常规问题进行比较完整的“说理训练”，即结合对数量关系的分析说出解题思路，通过这种“出声的思维”来暴露学生的思维过程、强化思维成果，从而发展思维能力。由于上述两种思维模型都是对事物之间本质联系的把握，为学生指明了思考问题的方向，因此，学生解决问题就有了最基本的方法。分析数量关系的基本方法应与解决问题策略相互渗透。

现实情况的纷繁复杂有时也为学生将具体问题抽象成数学问题设置了不小的障碍，有些问题结构还很特殊。因此，并非所有的问题都能通过上述两种基本方法轻易找到其隐含的数量关系。除了最基本的分析问题的方法之外，学生还很有必要具备相应的解决问题的多种策略。为了发展学生的策略意识，教材也在第二学段每册均开辟“解决问题的策略”这一独立单元。通过教材循序渐进的介绍，一些如列表整理、枚举、还原、假设、转化等基本的解题策略也为师生们熟知和应用。在具体的解决问题的过程中，我们不能仅以数量关系的分析来代替学生个性不一的解题策略的运用，而应将分析数量关系的基本方法和解决问题的策略有机结合，在它们的共同作用下找到解决问题的途径和方法：首先，运用分析与综合的方法，弄清现实情境中的条件和问题之间的数量关系，选择一些解决问题的有效策略并构建恰当的数学模型，用数学概念、数学符号、数学表达式或图形简洁、清晰地表达出来，接着，在建立数学模型的基础上进行逻辑推理或数学演算，求出问题的解，最后，把数学模型中得到的解返回到问题中去，检验是否使问题得到了解决。有时，在解决问题的过程中，为了能够帮助学生理解信息中隐含的数量关系，可以运用数学化的手段f如画图、列表、转化等)，分析、梳理信息之间的数量关系，用数学语言构建基本模型，进而解决问题。

篇3：对阅读教学中“对话”的再思考

关键词：对话,探究,比较,创造

在头脑中逐渐清晰起来。

一、“问话式”教学与“对话式”教学的区别

“问话式”教学是指教师在课堂上连续提问, 学生习惯性地举手, 仓促地回答问题。学生被指名回答问题时, 教师有时候还继续地补充追问。对于学生的回答, 教师只做简单的肯定、否定或不置可否, 而后自己讲解, 再提下一个问题……这种“问话式”教学, 表面上看去, 学生似乎是在主动学习, 但其实质仍然是以教师为中心, 以教师预先设计好的思路去代替学生的思维过程。教师虽然佯装不知道问题的答案, 实际上是以自己预先设计好的答案为最终目标, 并以此锁定学生的思考。在这种“问话式”教学中学生仍然处于被动的地位, 他们始终处于被追问的状态之中。教师垄断了课堂上的教学沟通, 垄断了学生与文本的直接对话。尤其是大多数中差生, 在这种问答仪式中往往是处于被忽视、受歧视的地位, 被排斥于主动学习的活动之外。而对话式教学是指让学生以自身已有的经验、方式和信念亲历与老师、与同伴、与文本、与自身等的多向互动, 并在这种亲历与互动的过程中产生积极的感受和体验, 从而以主动、积极的建构方式获得相应的知识、技能、态度及思想、情感、精神等的积淀。这种以亲临在场、全身心投入、亲历过程、平等互动、建构生成等为主要特征的教学方式就渐渐构成了对话的方式。

二、如何有效地实行对话

1. 在探究中对话

阅读教学中, 依据教材特点设置探究情境, 让学生亲历探究过程, 不仅能使学生更主动更投入地展开阅读与思考, 而且能满足学生探究与发现的深层需要, 产生积极的探究体验, 进而积淀学生关注、思考深究未知事物的浓厚兴趣、态度习惯和行为能力。

《勇气》是美国作家的一篇小说, 教学中老师打破常规, 大胆尝试, 抓住文章情节, 围绕文章重点、难点展开探究, 使探究的内容丰富多彩, 课堂教学异彩纷呈。

文章的情节可以用四个“两”来概括, 即两次求救———两次救助——两次评价———两种勇气;文章的重点是对两种勇气的理解。据此, 教师可以在情节高潮处设置情景引导学生思考文章的重点, 即对两种勇气的理解, 由教师直接提出问题展开探究:美国伞兵两次向法国农妇求救, 是偷生还是求生?这种行为称得上勇气吗?你如何理解美国伞兵的勇气?

以这个问题展开探究, 势必会出现两种价值观的碰撞。碰撞难免产生冲击, 但迸射的火花却能彼此映照。由于民族不同, 其生活习惯、道德传统、文化观念、社会背景不一样, 东西方民族的价值观念有很大的差异。我们崇尚的是舍己为人, 在困难面前把危险留给自己, 把安全留给别人。在中国革命的发展史中, 这种舍己为人、舍身忘我、舍生取义的事例举不胜举, 董存瑞舍身炸碉堡、黄继光以身堵枪眼、邱少云烈火粉身若等闲……他们都是中民族精神沃土上盛开的英雄之花。而西方推崇的是平等的价值观, 在相同的环境中, 生命个体具有等同的生存权利。因此, 我们不难理解美国伞兵为何不顾自己给农妇造成的悲痛而再次向她求助的举动。况且在战争时期, 保存一名优秀战士 (他胸前闪耀着的勋章绶带, 比我记忆中任何将级官衔以下的人都要多———引自课文) , 就是增加十倍甚至百倍的打击敌人的力量;对于渴望和平的人们来说, 美国伞兵绝境求生、智胜敌人的勇气又何尝不值得称道呢?

在学校教育强调关注学生生命成长的今天, 《勇气》不失为一个引导学生探索人生意义、感悟生命真谛的上好课本, 我们要好好开发它, 利用它。课本相同, 解读迥异, “一千个读者有一千个哈姆雷特”, 关键看教师接受了什么样的教育理念, 用什么样的教育思想指导教育实践活动。狭隘只会让人封闭, 包容才能促进交流。各具特色的民族文化共同构建了人类文化的瑰丽大厦, 各民族文化的交融又极大的丰富了人类的文化精神生活, 有限的文本可以拓展出无限的空间, 让学生在知识的大海上航行, 在思维的蓝天下翱翔, 人本化、个性化、人文化的教育思想就会走进课堂, 来到学生中间。

2. 在比较中对话

比较中往往蕴涵着发现。在阅读教学中, 教者依据一定的目标, 对教材的呈现方式进行改造或重组, 促成学生去比较去思考去发现, 我们的阅读对话往往更富灵性, 更见深度。

柳宗元的《始得西山宴游记》和欧阳修的《醉翁亭记》是两篇酒气淋漓、醉意纵横的美文, 都是作者被贬之后寄情山水之作, 而且两文中屡次写到醉———“到则披草而坐, 倾壶而醉……引觞满酌, 颓然就醉”, “苍颜白发, 颓然乎其间者, 太守醉也”。千古共一醉, 那么其“醉”所折射的作者情感是否相同呢?

柳宗元参加王叔文的政治革新集团, 因革新失败, 被贬为永洲司马。加之王叔文等人被杀, 柳宗元内心一直忧惧不安。柳宗元的“醉”是“麻醉”, “醉”是表象, “忧”是实质。欧阳修究竟因何而醉呢?从文中韵味看, 他创造性的用了21个“也”字, 25个“而”字, 形成从容流转、优游自得的情调;从内容看, 文章具体描绘了山间朝暮与四时之景的瑰丽变幻, 滁州百姓的和平安乐, 太守宴饮的欢乐喧闹, 从中可以体悟到欧阳修其乐陶陶、其乐融融的心境。他的“醉”是“陶醉”, “醉”是表象, “乐”是实质。

3. 在创造中对话

在教学中充分发挥学生的主体意识, 充分尊重学生的个性, 诱发学生的创造动机, 使学生凭借语言文字对课文涵泳、体味、思考来读出疑问, 得出前人或他人未曾有过的感悟和新异的结论。

以《闲情记趣》的教学为例:

1.对文中难句进行想象性创释。即通过补充一些形象生动的修饰词语使文句更富有情趣。如:⑴“夏蚊成雷”:A直接性解释———夏天蚊子的叫声像打雷;B想象性解释———夏天的傍晚, 蚊子成群结队地飞着闹着, 嗡嗡的声音就像隆隆的雷声。⑵“群鹤舞空”:A直接性解释———一群仙鹤在天空飞舞;B想象性解释———一群群美丽的仙鹤在广阔的天空中翩翩起舞……

2.对课文内容进行变角色式的创译。如:⑴假如你是童年沈复, 说说你当时的经历感受或想法;⑵假如你是童年沈复的朋友, 请描述童年伙伴———沈复的趣事;⑶假如你是沈复的师长, 请以“我的傻儿子 (或学生) ”为题说一段话。

3.对课文进行拓展迁移式的创说。如:⑴观察教师手中的一杯茶水, 它除了是一杯茶水外, 你还可以把它想象成什么?⑵说说你的童年与沈复相似的经历, 好吗?⑶回忆自己的童年, 用一句话“童年是……”来抒发对童年的感慨。

三、实现对话教学的注意点

语文新课标中明确指出教学过程是师生互动、共同发展的。教师必须有较强的灵活性和适应性来面对互动课堂。因此, 要求教师备课时不是备教法而是备“导法”, 教师要集中精力, 设计有创意的课堂活动, 引导学生走进课堂, 发现问题。教学过程要敢于拓宽, 让学生的思维根据教材本身提供的信息自由驰骋。

一是“备学生”。要分析学生现有的知识和能力状况、学习过程中可能出现的障碍、教学时要采取的应变策略等等。教学过程中不断历练自己, 形成自己的思想和方法。

二是激发学生的主动性。教学过程应该是促进学生自我发展的动态过程, 须要通过学生自己的积极参与、内化、吸收才能实现。学生能否主动地投入, 是教学成败的关键。在主体学习的课堂上, 学生的学习不再是被动接受的过程, 而是进入积极主动地创造状态, 获得自身的发展。

篇4：关于阅读教学中“对话”的思考

现在许多阅读教学课，学生往往只读了一二遍课文就把文本撂在一边开始师生对话了，或者学生分成小组进行生与生的对话了。这时的情形，学生连文本的字音尚未念准，句子尚未读通，也来不及思考，谈得上有什么领悟需要交流呢？很明显，师生或者生生对话缺乏根基。对话的基础是什么？师生对话的基础是教师与学生分别认真地、潜心地与文本进行对话。

我认为教师要潜心与文本对话。这种对话早在备课时就开始了。我们以不先看“教参”之类的资料为好，以免先入为主，影响自己的独立思考，影响自己的独特感悟。

那么怎样进行文本对话呢？一要用心去感受、理解文本的价值意义、体会作者的思想感情，正确把握文本的人文精神。要通过字里行间感受作者情感跳动的脉博，并且产生情感的共鸣。教师只有被文本感动了，有了真真切切的感受，教学时才能以真情感动学生。二是要重视文本语言本身的特点和表达方法，发现学生语言发展的生长点。学生的语言发展有赖文本典范性语言的吸纳、积累、内化和运用。教师只有先于学生对文本的语言有一番“虚心涵泳，切已体察”，师生对话时才能恰当引导，画龙点睛。这些，教师都必须在学生写文本对话之前就成竹在胸。

再是学生与文本对话。学生与文本对话是与作者的间接对话。作者是躲在文本背后不出面的，以文本的书面文字为其代言。文本是什么？是学生的良师益友！学生读鲁迅、巴金、老舍等思想家、文学家的文章，不就是跟这些大师进行对话？文本又是根据“课标”精心编选的。否则，文本怎么能称之为“启蒙书籍”、人生的“教科书”呢？学生面对这样的文本，在进行对话时应抱什么样的态度呢？是一碰面还没有听清楚文本说了什么，是怎么说的，就抢先哇啦哇啦说开呢，还是充分尊重文本的价值，先“洗耳恭听”文本诉说以后获得的东西，是经过消化吸收以后所形成的新认知，是生命自身获得的感悟，是蚕食桑而吐的丝，蜂采花而酿的蜜！可是，现在人们往往忽视学生与文本的对话意义，“理由”是学生与文本对话是平等的，不应把文本当作“圣经”顶礼膜拜。于是，矫枉过正，把文本视作一般的阅读材料。学生對文本只照了照面，就开始“批判性阅读”，就开始“超越文本”和“拓展性阅读”了。

篇5：对“杜郎口教学模式”的再思考

【摘要】杜郎口教学模式使我们对新课程教学理念下课堂教学模式有了全新的认识。我们要学习先进的教学理念和教学模式，教给学生学习方法，多给学生自学的时间和空间，多给学生学习上的帮助。同时，又不能完全照搬别人的模式，而要因地制宜，形成自己的教学模式，从而提高教学质量

【关键词】杜郎口教学模式自主学习教学效率

笔者观看了杜郎口中学教学视频和观摩了西安市安庆中学的“杜郎口教学模式”课堂教学，给笔者很多、很大的启示，笔者为之思考颇多。

一、对杜郎口 “三三六”或“10+35”模式的解读

“三三六”自主学习三特点：立体式、大容量、快节奏；自主学习三模块：预习、展示、反馈；课堂展示六环节：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。

立体式就是：教学目标、任务是新课程要求的三维立体式，将学习任务分配给每个同学、每个小组来完成，充分调动每个学生的主体性，发挥每个小组的集体智慧，展示模块就会有不同层次、不同角度的思考与交流。大容量就是：以教材为基础，拓展、演绎、提升，通过各种课堂活动形式展现，辩论、小品、课本剧、诗歌、快板、歌曲、绘画等等。快节奏就是：在单位时间内，紧扣学习目标和任务、通过周密安排和师生互动、生生互动，达到预期的效果。

预习模块主要任务是：明确学习目标，生成本课题的重点、难点，并初步达成学习目标。展示模块的主要任务是：展示、交流预习模块的学习成果，并进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。反馈模块的主要任务是：对前面的课进行反思和总结，对预设的目标进行回归性的检测，本环节尤其突出“弱势群体”，让学生说、谈、演、写，进一步检查落实情况，达到三维目标。

二、“杜郎口教学模式”值得我们学习的地方有很多，比如：

（一）、“杜郎口教学模式”最大的优点就是学生主体地位得到了充分的体现

课堂教学效应的高低直接影响教学质量的高低。学生在学校的时间的三分之二在课堂上度过，课堂教学是学生成长、成才的关键。因此，“杜郎口教学模式”下的庆安中学，整个课堂上除了教师很少、很关键的点评和指导之外，其他都是学生自己自主学习和合作学习、自己展示和自己点评完成的。正如他们的班级标语“我参与、我成长、我快乐”、“新课堂、我主张”、“课堂大舞台、人人展风采”等等。

杜郎口推行“35+10”“45+0”模式的课堂教学，让学生活动充分，教师尽量少讲或不讲。学生上课的展现形式多种多样，如果学生竞赛、曲艺节目、讨论辩证、小品表演等，其目的都是提高学生的学习兴趣，让学生爱上课堂、爱上学习。

（二）、“杜郎口教学模式”减轻了学生课业负担，缓解了师生矛盾

这种教学模式的另外一个特点就是课后没有课外作业。所有的作业，学生都是通过教师设计的导学案、学生提前的预习里面，在教师的引导下，积极主动地完成的。在这样的课堂上，学生的自信、勇气、智慧、语言能力、协作能力等都得到了充分的发展。

以前的学生不算早晚自习都要上七节课，还有很多作业。留给学生自主思考的时间少而甚少，这种情况下，为了应付检查，一些学生不得不抄袭别人的作业，有的学生连抄作业都完不成，所以就受到老师的批评或指责，于是老师和学生之间就产生了不可避免的矛盾。而在“三三六”教学模式中，学生在课堂上协调合作积极主动地完成作业，以自己喜欢的方式学习。无疑这种教学模式减轻了学生课业负担，使学生感到很轻松。

（三）、教师作用的发挥，教师角色的体现

杜郎口教学模式的课堂教学三特点，在理念上体现了教师角色的转变。“立体式”要求教师不仅仅要关注学科内容目标，更要注重学生情感的陶冶和价值观的培养；“大容量”则要求“用教材”而不是“教教材”。“快节奏”则强调教师应成为自主学习课堂的有力组织者，要求教学过程环环相扣。

教师作为管理者，主导确立学习目标，宏观调控学习内容、学习进度和学习方法；作为引导者，激发学生参与热情，矫正学生学习方向；作为合作者，主动弥补、丰富学生知识，为学生提供咨询。从专业知识的角度说，教师的教育知识显得十分重要；从教师作用的领域和隐现程度来说，教师作用从微观转变到了宏观。因此我们说杜郎口教学模式的课堂教学中，教师的作用依然存在，只不过有了转变。

三、“杜郎口教学模式”值得注意的方面很多，比如

（一）预习是关键环节

杜郎口中学教育教学取得成功的主要原因是什么？根据研究认为除了异于常规的管理因素之外，其一就是该中学首创的将预习变成预习课的独特做法。在杜郎口中学有这样一条规定：没有预习的课不准上，没有预习好的课也不能上。

在预习课中，教师首先发给预习学案，学案的内容包括学习重点、学习方法、学习提纲、学习目标等。预习完之后，再去上这篇展示课，这不就是上两遍吗？于是熟能生巧了，基础差是学生也有所收获的。

（二）、教师的专业素质要高、底子要厚

新课程标准提出了课堂教学要“以学为主体，以教师为主导”的要求。杜郎口教学模式下要求教师要有较高的专业素养，这种大容量的展示课堂上教师必须是知识渊博的，因为，学生会提出很多问题甚至会提出很深奥的问题，需要教师解答和引导。尤其是语文教师，除了要掌握中国语言文学知识外，还应当关注其他学科领域的知识，如历史、哲学、美学、自然学科等方面的知识。

（三）、教师要转变思想观念

1.重新审视教学设计：不是老师轻松了，而是老师要花更多的时间研究和反思。教师对教学中可能出现的问题做好充足的准备，包括准备相应的教具或材料等等。老师要有对教材的理解和整合的能力，要有教育机智和应变能力。教师的语言要精当。或是恰如其分的总结，或是点拨性的引导；或是引起学生更深层次的思考。既要发挥学生的最大主观能动性，发挥学生合作学习的潜力，也要突破重点、难点，让学生一节课下来有收获。

2.“蹲”到学生中间去，不要总是站在“最高处”。教师必须要和学生建立一种和谐融洽的关系，不是师与生的关系，是共同学习，共同研究的合作共同体关系，少一些或摒弃权威发布。

（四）学生积极性的调动和自觉性的培养

“兴趣是最好的老师”，如果学生没有自觉性或主动性，就谈不上好的预习，课堂展示等这些环节没有办法有效的展开，也达不到我们期望的课堂效果、学习效果，更谈不上“高效”课堂了。那么，培养学生的主动性尤为重要。

我们的学生合作意识较差、自制力不强，稍不注意就有睡觉的、说闲话的甚至动手打人的大有人在，所以，在分组以后怎么样维持学生的纪律这比较重要。不妨进行小组内互相监督和层层管理相结合的管理模式、竞争对手监视模式“兵官兵、兵教兵”等办法，循序渐进，逐步从不自觉到自觉培养，从而习惯成自然。

总之，我们应该理智的去仿效“杜郎口教学模式”，学习这种模式，但不要只模仿表面形式，不能照搬照抄，而是把好的东西、值得我们借鉴的东西引进来。结合本校的实际情况，根据自己科目的特点，学以致用，通过改革和创新，通过引进再创新，要发挥自己学校的特长，形成我们学校自己的教学风格，提高我们的课堂教学效率。

参考文献

[1]阿文碧 杜郎口教学模式实践的认识 [J]―读与写 2011（6）

[2]陈改霞 杜郎口教学模式的课堂教学 [J]―教学研究 2011（01）

[3]赵凤倩 以学生为核心的教学 [J] ―教育教学研究2011（03、考试周刊）

[4]韦景平杜郎口中学成功教学经验告诉我们什么 [J]―教育论坛2011、11（西部大开发）

篇6：对高年级美术教学的再思考

多年来，学生对美术课的爱好程度一直存在着两极分化现象，低中年级学生对美术学生积极性程度明显超过高年级学生。究其原因，有年龄阶段特征、教学方法等各方面问题。

心理学上把小学阶段学生儿童绘画归为意象期(7至9岁)和写实期(10岁开始)。意象期儿童画出来的东西不同于看到的对象，它仅限于再现事物的粗略特征，而不照对象作画，只是照他们所知道的画，如知道杯口是圆的，他就画成圆形，知道杯底能平放，就画成水平横线，知道人有两条腿，画时就画出两条腿。所以这阶段的学生作业大胆、稚拙、所绘事物概念化成份较重。平时提到的儿童面童趣和学生对美术浓厚兴趣往往指的是意象期的儿童画。教师教学中也是以讲述粗浅的美术知识，培养学生学习兴趣为主要目的，教学手段形式多样，往往采用启发式，外加联想来进行课堂教学，总的来说教学中的“游戏”成份较多。

到了10岁左右(也就是小学高年级).学生开始产生写实倾向。特别是六年级学生知识阅历丰富了，从心理上讲他们认为自已是中学生了，有了一种成熟感，再也不喜欢儿童那种绘画了，开始仿成人的方法作画，追求表现得真实和有立体感，儿童画的天真、大胆、坦诚几乎踪迹全无。他们写实的眼光和技巧飞速提高，但多数学生由于其他学科学习任务的压力或兴趣转移，除美术课上做有限的练习外.课外极少作画.而且随知识的增加 ，眼光愈来愈高，手的表现能力愈加跟不上，绘画能力停止不前，以致成人后绘画水平仍停留在写实初期。

看到了低中年级学生的美术作品及教学效果后，很多教师都是把美术发展学生思维能力、丰富儿童画的童趣作为小学六年美术课教学的首要任务了，因此教学中大力提倡学生的`儿童画创作。综上所述，若不按小学高年级学生年龄特征的具体情况，仍沿用低中年级教学的启发性为主要手段，从而达到创作活泼的儿童画为目的，已经是不可取的了。因此在小学美术教学中作为美术教师对学生在认识事物能力方面的转折点应有充分估计。首先美术课教学不能沿用低年级的启发性教学为主，教学后再进行练习的教学方法了，而应注重示范的知识性，融欣赏与技能训练为一体。虽然学生作画技巧是浅显的，甚至不能把书上的范例完全画完，但他们是极想了解画家的作画方法和意图的。我认为学生了解美术作品的制作过程、方法对于学生的审美能力及美术修养的提高是完全必要的。比如在水墨画学习时，很多学生常把它与儿童画等同起来，他们认为齐白石就是在画儿童画，这正说明他对国画的认识是肤浅的，他并不了解画家在笔墨技巧、形体处理方面的苦心经营，也不知道画家的文化修养、经历与画作的必然联系。通过讲授有关的知识不仅使学生在绘画技巧、绘画知识上获益，又体会到“不积硅步，无以至千里”的治学真谛。

生活中美术作品虽然随处可见，可学生并不知道这是工艺美术，那是建筑艺术，甚至也不知道美术与生活中很多事物有密切联系，学习它有何用处。六年级教材中有建筑艺术欣赏，色彩三要素的练习，教学中发现学生对园林、宫殿以及颜色的感情色彩知识很感兴趣，针对这一阶段学生技能差而眼光水平高，求知欲强的特点，在高年级教学中不妨加重欣赏课比重，一方面可减轻作业练习的压力，另一方面拓宽知识面，提高对美的鉴赏能力。虽然学生作业是幼稚的，粗糙的，可并不影响他们了解丰富的美术知识。马克思说过：“如果你想欣赏艺术你必须成为一个在艺术上有修养的人”。反过来，通过美术欣赏艺术也能提高学生对美术课其他内容的学习兴趣。欣赏课学习可以根据学生特点从以下几个方面入手： ⒈绘画技巧欣赏，了解美术家的绘画技巧及表现手法。⒉从身边熟悉的艺术形式欣赏。如苏州古典园林造园特色欣赏，可把学生带到园林中去具体体会。⒊儿童画与中外优秀美术作品欣赏。让学生对儿童画和成人作品进行比较，找出他们的各自特色。⒋美术四大门类作品欣赏(指绘画、雕塑、建筑艺术、工艺美术)，使学生知道美术包括很多样式，纠正学生中存在的重绘画学习而轻视手工制作学习的认识错误。⒌中国美术与西洋美术比较欣赏，让学生体会中国书画艺术、建筑艺术、工艺制作的魅力所在，激发学生热爱传统艺术的情感。