小学语文论文--语文本体性教学的认识与坚守

小学语文论文--语文本体性教学的认识与坚守（共7篇）

篇1：小学语文论文--语文本体性教学的认识与坚守

语文本体性教学的认识与坚守

江苏省兴化市茅山中心校 甘网英

【摘要】 语文课程的教学内容分为两类：一类是语文本体性教学内容，一类是非本体性教学内容。语文本体性教学内容包括语文知识、语文策略和语文技能。非本体性教学内容包括情感、态度、审美、价值观教育、多元文化的学习、思维能力包括创新精神的培养等等，这类教学内容并不是语文课程一科独担的，而是基础教育各门课程共同承担，并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所能发挥的作用远远超过了语文这门课程。因此，吴教授指出，语文课须围绕本体性教学内容组织教学。以避免大多时候语文课不但要做好自己的分内事，还在管着语文之外的所谓“情感、态度、价值观”的活。

【关键词】 本体性教学内容 语文的课程

初识语文本体性教学，缘于吴忠豪教授的文章──《语文课须围绕本体性教学内容组织教学》。文中，吴教授提出，语文课程的教学内容分为两类：一类是语文本体性教学内容，一类是非本体性教学内容。语文本体性教学内容包括语文知识、语文策略和语文技能。非本体性教学内容包括情感、态度、审美、价值观教育、多元文化的学习、思维能力包括创新精神的培养等等，这类教学内容并不是语文课程一科独担的，而是基础教育各门课程共同承担，并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所能发挥的作用远远超过了语文这门课程。吴教授指出，语文课须围绕本体性教学内容组织教学。以避免大多时候语文课不但要做好自己的分内事，还在管着语文之外的所谓“情感、态度、价值观”的活。

第二次恭听，是在泰州市教育局组织的“姜堰兴化小学语文教学联谊会”教学沙龙这一环节。与会老师纷纷就语文教学内容的本体性与非本体性，发表了自己的理解、观点，自觉受益匪浅。

回顾自己多年的教学实践，再联系吴忠豪教授提出的“语文课须围绕本体性教学内容组织教学”，心里不由产生了一丝欣慰。一言惊醒梦中人。自己默默地执着多年的一份坚守，终于得到了有识之士和众多同仁的认可。笔者以为，实现语文课须围绕本体性教学内容组织教学，语文教师要走向“课程的语文”而不是“教师的语文”。“语文教师当然要教语文课程，学生当然要学语文课程里的‘语文’。”① 组织建立科学合理的语文教学，充分放大教学效益，教者应该始终坚持以下几点：确定阅读取向，研究学生经验；简简单单地教，扎扎实实地收；鼓励质疑，倾听思考的声音。

一、确定阅读取向，研究学生经验

新一轮基础教育课程改革提出，教师要用好教材，超出教材。教师只有吃透教材，确定好教材取向，才能灵活变通教学方式，用最少的时间给学生以最大的收获，提高课堂教学效率。在当今的阅读教材中，始终存在着阅读姿态、阅读方式的取向问题。王荣生教授在《语文科课程理论基础》中论述道：目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式为主，归结为生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。② 这段论述非常精辟，一语道破了当前许多语文教师所经历的阅读取向转型。无所适从的感受伴随着许多教师的默默转变。而学生也因此被有意无意地置于这样的相互冲突、相互干扰之中，无法形成一以贯之的良好阅读方式。我们的语文教材是“文选型”，因而许多老师往往用“语文教材顶替着语文课程，课程的具体形态被淹没在教材层面。”③ 在这样的状态下，语文课程内容被直接转化为语文教学内容，教师体现主动性和自觉性的“备课”被局限于对教材的深入钻研，驱动教师关注的是教学结果的显性表现，而不是需要学生长期积淀才能获得升华的语文素

养。因此，“语文教师当然要教语文课程，学生当然要学语文课程里的‘语文’。”语文教师要努力地做“课程的语文”，确定阅读取向，考察与课程目标的关系，在课程标准指引下，进行目标、内容与教师风格、个性的双向或多向互动。

语文教师还得在研究学生经验上下功夫。把握学生，研究学生经验，即把握学生的身心发展规律、知识背景、认知水平、生活积淀、可接受与可发展的差异等。不忽视研究学生对于知识表达的“方式解读”，这一点显得尤为重要，即我们经常说的，用儿童的眼光去审视教材。学生的学习经验是怎样的，教师就研究怎样的教学设计，设计取决于学生经验。适合才是最好的。不同的内容选不同的形式，不同的学生选不同的方法，教学手段才能体现高效性，体现为学生全面发展而教。这其实也是因材施教的基本手段。我们要爱护学生的兴趣和好奇心，引导他们进一步动手动脑学好语文。给每个学生创造机会，鼓励学生发现问题、提出问题，出主意、想办法。让每个学生在不同的学习活动中都能发挥自己的长处。引导学生运用已有的知识和技能，在解决问题的探究过程中获得成功的愉悦。

二、简简单单地教，扎扎实实地收

简简单单教语文是指在语文教学中，上实实在在的语文课，回归语文教学的本来。简简单单的语文课堂，是简要而不失到位，简便而不失高效的语文课堂。语文教学追寻的简简单单，其实就是一种更高层次的返朴归真。不追求所谓的“时髦”，不追求到处可以进行的小组合作、表演、讨论、拓展、发散等等，哗众取宠。返朴归真，简简单单教语文──凭借简明的教学目标，简约的教学内容，简化的教学环节，简便的教学方法，努力实现“简简单单教语文，完完全全为学生，扎扎实实求发展”的教学理想。（崔峦语）。

例如，我在教学《月光启蒙》这篇课文时，第一课时我主要让学生反复朗读课文，读懂读熟课文，结合课文朗读教学生字词语。第二课时教学“写实与抒情”，这是本体性教学内容。我是这样设计教学流程的：

一、认识“写实与抒情”

1、学生自由读全文，然后老师读修改后的文章。（①第一小节改成“夏天的夜晚，母亲常常给我唱动听的歌谣”；②去掉第四、五小节；③第六小节改为“母亲唱累了，就为我讲神话故事，然后又给我唱童谣”；④第十小节改为“民歌童谣唱过了，又让我猜谜语”；⑤最后一小节只保留一句“母亲不识字，却是我的启蒙老师”。）

2、去掉了这些抒情的句子、语段，文章有什么变化。（修改后的文章就是由歌谣、童谣、故事、谜语加上一些简单的句子连缀而成，失去99%的美）

3、小结：读文章时分辨写实与抒情的作用。

二、合作探究，实践操练

读短文，画出老师刚才省去的句子、语段，再想一想，交流，探究：如果去掉了这些，文章会怎么样？加上去有什么好处，说说应该保留的理由。

三、拓展延伸，迁移写作

1．修改短文《妈妈的爱》（选自诗歌《妈妈的爱》中的片段）。2．修改后交流。

我这样设计教学流程，采取的是一种 “认识——实践——迁移”学习方法教学流程。这样设计，首先让学生认识什么是写实描写，什么是作者的抒情，这是一种陈述性知识。接着让学生认识抒情在文章中的作用，通过比较和小结，使学生明白读文章时分辨写实与抒情的作用。这种教学，学生学到的是一种阅读的方法，一种程序性知识。然后又通过实践，在新的语境中去运用，学生就有可能真正理解并掌握这种阅读方法。最后再引导学生去修改一篇习作，让学生认识抒情在写作中的作用，通过运用将写实与抒情迁移为一种写作方法。我想，如果我们教师经常有这样明确的教学目标，并且围绕这一目标的实现来设计教学流程，那么我们语文课的教学效率就会大大提高。

从表面看，“领会‘月光启蒙’的真正内涵，感悟作者对母亲的深深感激和怀念之情”这一非本体性教学内容，好像没有涉及，但是学生“读短文，画出老师刚才省去的句子、语段，再想一想，交流，探究：如果去掉了这些，文章会怎么样？加上去有什么好处，说说应该保留的理由”这一环节的学习，对课文理解的同时，其思想内容，也就是“非本体内容”教学，不也就渗透在朗读、批注、探究、交流的过程之中了吗？

“删繁就简三秋树，标新立异二月花。”简单的语文教学是活的语文。让学生参与活动，在活动中学习听与说，读与写，也就取得了扎扎实实的学习效果。活动是教师为学生学习创设的舞台。简简单单教语文，既是一种境界也是一种标准，简单，是教师历练后的提升；简单，是复杂背后的升华；简单，是扎实有效的透视。

三、鼓励质疑，倾听思考的声音

古人云：学起于思，思源于疑。著名科学家李政道也说：“学问，学问，要学习提问。”思维永远是由问题开始的，而创造潜能往往就在排疑解难的过程中被激发出来。作为一名教师，保护好学生的好奇心、求知欲，培养孩子大胆质疑是教学中的重中之重。因此，我们教师要把自己当成是同学共同探讨知识的朋友和伙伴，创设一种民主、宽松的氛围，让学生感受到质疑问难的心理自由，帮助学生克服质疑问难的心理障碍，增强其勇气和自信心。心理学研究表明：当学生置身于生动的教学情境时，有利于激发学习需要。学生想问个为什么？是什么？怎么样？需要教师创设问题情境。所谓问题情境是指教师在教学中创设的围绕提出问题、解决问题而形成的一种氛围。总之，我们要调动学生学习的积极性，鼓励课堂上据理力争，使对的有道理，错的有原因。通过质疑问难，让学生的思维有形、有据、有序，提高提问能力、解题能力。

语文的课堂应该听到思考的声音，这是解决语文教学重文本内容还是重语言表达形式的争论的重要方法。任何文本都是内容与形式的结合，丰满的内容来源于表达形式的完满结合。教师面对一篇文章，如果既能关注文本内容又关注文本的语言表现形式，那就能为教师深入钻研教材豁然开阔视野，更好地解决“教什么”和“怎么教”的问题。课堂上，老师应激起全体学生独立思考、积极探究，一个理想的课堂应该能听到儿童的声音。仍以《月光启蒙》教学为例：

教学第四小节“她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱，轻轻的，像三月的和风，小溪的流水。小院立即飘满了她那芳香的音韵”。当我和学生经过探究，了解到此处为何不可省去时，有个学生突然举手质疑，“老师，‘芳香的音韵’好像写得不对，芳香是形容味道，而音韵是写声音”。我听到这里，不觉正中下怀，他有问题证明他在思考。我随即将问题抛给了学生，让他们辨析。顿时，有些学生似乎有了同感，也有些学生立马陷入沉思。几分钟后，一番讨论，终于形成共识：这句话中“三月的和风”、“小溪的流水”实际上是指母亲动听的歌声,作者这样比喻,让我们感受到了她的歌声如和风般轻柔，如小溪般流畅，让人感觉十分悦耳动听。

有问题才证明在思考，有讨论才证明在探究。学生喜欢随心地去接受知识，这是他们的天性。引导学生深度阅读，学生会在阅读过程中，获得新的乐趣，体验深度阅读的快感。课堂需要书声琅琅，需要情感丰富，更需要听到思考的声音，只有高位追求，才能获得精彩的语文课堂。

语文教学，围绕本体性教学内容组织教学，让语文课轻装上阵，这是我们每一个语文老师必须的认识与坚守。

① 王荣生，语文科课程理论基础，上海教育出版社，2005年版，第384页 ② 王荣生，语文科课程理论基础，上海教育出版社，2005年版，第377页 ③ 王荣生，语文科课程理论基础，上海教育出版社，2005年版，第223页

篇2：小学语文论文--语文本体性教学的认识与坚守

乐平十小 徐庆

语文课程是一门综合性的学科，不仅承担培养学生运用语言文字能力的任务，还承担着思想品德、情感审美和多元文化教育等许多任务，但在现实教学中，正是因为语文承担的任务为多，而显得杂，致使许多老师在上语文课时，抓不住要领，常把语文课上成思想教育课、科学解剖课等，这些形为已偏离了语文的本质属性，按照《语文课程标准》对语文课程功能的阐述，语文课程的教学内容可以大致划分为两个大类：一类是语文本体性教学内容，一类是非本体性的教学内容。所谓语文本体性教学内容，即反映这门学科本质牲的、区别于其他各门课程的教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。此类教学内容是语文课程的本职任务，带有区别于其他课程的本质特征。所谓非本体性教学内容，则扬情感、态度、审判、价值观教育、多元文化的学习、思维能力等，这类教学内容并不是语文课程一科独担的，而是基础教育各门课程共同承担的，并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观、的形成所能发挥的作用远远超过了语文这门课程。

语文是一门以培养学生运用语言文字能力为主要目标的科目，是一门基础性的综合性实践课程，所以必须以学习语文知识、提高语文方法技能为目标开展教学，只有完成这些教学内容，才能为学生学习其他各门课程打下阅读理解的基础，所以说，语文是一门基础性的学科。

而情感、态度、价值观等非本体性教学内容应该是渗透在语文的学习过程中，由学生结合自身经历去体验，然后应用语文知识和技能去表达个人的思想情感。

在长期的语文教学实践中，有很多有经验的老师意识到“教具体的知识”比“用什么方法去教”更加重要。教会学生具体的语文知识比让学生感受语文课程中的非本体性内容更加重要。以下我将举例阐述我对本体性教学的一些看法。

案例：《赵州桥》教学设计。

《赵州桥》是人教版义务教育课程标准试验教科书三年级上册的一篇课文，是一篇说明文，文中详细介绍了赵州桥的雄伟坚固和美观，讲解了赵州桥设计的意义，表明了我国古代劳动人民的智慧和才干，并从建筑艺术的角度，介绍了中华优秀的传统文化，渗透了民族自豪感和爱国主义的思想感染。

在一节课的有限的时间里，如何上好这节课？该怎么设计好这堂课的教学？是着重进行思想感情的渲染，还是从语言文字结构篇章上下功夫？或者两全其美、鱼和熊掌兼得？但多年的教学实践告诉我，越想齐全越不得要领。舍得舍得，只有舍才能得到更多，老师只有舍得去除一些旁枝侧叶，才能让学生掌握主干。通过反复思考，我对这堂课作出了以下设计：

教学目标：

１，通读课文，学会生字，理解词意。２，学习围绕一个意思写一段话。

３，作者是从哪些方面描写赵州桥的。

（设计说明：这几个目标的设定，是出于语文本体性教学的理念，大胆砍掉情感态度价值观方面的内容，因为学生在学习这篇课文的过程中，这些情感会自然生成，不需要老师再去强调再三。老师要集中精力指导学生学好本课的生字词，作者有条理的叙述方法，作者的抓住特点的表达方法。）教学重点：

分析理解作者的叙述顺序，体会作者的表达方法。教学难点：

理解赵州桥设计上的特点及其好处。（设计说明：训练学生对语言文字的理解能力，做到读文悟象）教学过程： 一，激趣

师：有这样一座桥，建成已有一千三百多年，至今完好，仍在为人们服务，每个走过这座桥的人都不住地赞叹：好一座古老、坚固又美观的石桥啊！师引导学生说出桥名，（板书课题）桥所在地名 师问：你们是从哪里知道的？

（学生有些可能说上网查资料、预习、看课文第一段等，老师相机表扬）二，活动

赵州桥是一座（）的桥。师：谁能用一个词语来概括一下。

（师根据学生回答提炼并板书：世界闻名，雄伟，坚固，美观，古老）（你从哪一段读出，它是一座这样的桥？）（指名读，相机指导朗读）三，朗读

１，老师范读。２，学生自由读。

３，学生主动报名朗读自己喜爱的部分。４，分段朗读，老师指导。四，分析理解作者的叙述顺序。

作者是怎样一步一步地向读者介绍人赵州桥的？请用“先……再……后……然后……最后……”这样的句式说说你的看法。

（学生思考，老师提示：可以用划分句子的方法来理清顺序）

（先说这座桥的名字和所在地区，它建造的年代、设计者是谁，再写这座桥的长度和宽度和材料，后写赵州桥设计上的特点——大桥洞顶上的左右两边，各有两个拱形的小桥洞，以及这种设计的优点。然后写了赵州桥的美观，最后赞扬了我国古代劳动人民的智慧和才干）

（学生不可能说得这么全，老师要尽量给予鼓励，使学生有学习的积极性和成就感。）

五，感受赵州桥的美观，体会作者的表达方法。

指导学生细读第三自然段，抓住以下词汇：不但……而且……、有的……有的……还有的……、似乎……，真像……

带领学生反复诵读，在读中体会赵州桥的美和作者巧妙的表达手法。（必须注重读，小学语文主要训练听说读写，我认为让学生读好书尤为重要，如果学生学习一篇课文，连基本的流利有感情地朗读都做不到，那么老师讲得再多再好也是枉然的。我们要和学生一起，在有滋味的的朗读中，理解文中事物的特点，体会语言文字的精妙，形成语感，受到思想的启迪和美的熏陶。）

六，小练笔 写一写你的家乡的一处建筑（学以致用，鼓励表达）

篇3：小学语文论文--语文本体性教学的认识与坚守

【关键词】本体性 教学内容 确定 策略

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）01-0141-02

一、根据文体特点 选择核心内容

小学语文课文包含着各种各样的文体风格，故事类的课文可谓丰富，成语故事、神话故事、寓言故事、童话故事等，另外，还有散文、小说、说明性、说理性文章、通讯、剧本、科学小品文等等，不同文体的文本语言以及表达方式都有各自的特点，教师在教学一篇课文时，首先应该立足文体特点，抓住文本教学的核心内容，领会文本表达的独特之处，把握本体性教学内容，选择有效的教学实施策略，从中感受文本的语言文字魅力，并且学会在今后的语言实践中得以运用。

比如，教学苏教版五年级下册《埃及的金字塔》一课，这是一篇说明文，教师应根据说明文的特点，准确选择其核心内容，把学习目标定位于“作者运用了哪些说明方法？如何引导学生领悟作者运用这些说明方法的妙处？在今后的语言实践中，如何有效地运用这类说明方法介绍一处建筑物？”这也就是本课的本体性教学内容。在教学中应运用有效的教学策略，紧紧抓住文本的过渡句，以及重点词句来品读、品味，感悟说明文独特的表达。教师若仅仅只停留在通过说明方法的讲解，了解金字塔的外观宏伟、结构精妙、建造方法独特，感受金字塔的美丽，表达对古代劳动人民的赞美等人文性的教学上，那文本的教学就只能是浮光掠影，因为那样教的就是非本体性的内容，更不可能做到“得意、得言的同时又得法、得用”了。

又如，教学《负荆请罪》（苏教版六年级上册），就要抓住剧本的文体特点，把朗读教学、词语教学、人物描写方法、剧本的呈现方式等，确定为“本体性教学内容”，并贯穿整个教学的过程，而不是把感受廉颇知错就改的勇气和蔺相如顾全大局、深明大义的精神，这些非本体教学内容作为整堂课展开教学过程的。

根据文体特点，选择教学的核心内容，不仅让学生感受到表达之妙，还可以让学生从小就有准确的文体意识，对提高学生的阅读能力与写作能力是相当有好处的。

二、依据学段目标 把握学习重点

语文课程标准对每一学段的阅读教学目标都有明确的规定，教学时应根据不同的学段，确定教学内容，采取不同的教学策略。比如，同样是小说的教学，第二学段与第三学段的教学内容的选择侧重点是有所不同的。

《语文课程标准》（2011年版）在第三学段明确指出：“要初步领悟文章的基本表达方法”“能简单描述印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”根据课标要求，在教学苏教版六年级下册《三打白骨精》一文时，先让学生了解小说的三要素：人物、情节、环境，而后交流“三打”的情节，接着，让学生找出文中有关环境描写的语句，指名读并谈感受。再出示《西游记》原著中描写环境的语句，与课文的语句进行比较、品析，引导学生透过语文文字，想象在这样的穷山恶水中必定有妖精出没，领悟到这样的环境描写暗示了情节的发展。这样，学生便加深了对环境描写的理解与感悟，更重要的是，有了原著的比较，让学生感悟到课文语言与原著语言截然不同的风格，懂得写文章要根据不同的需要，采用不同的表达方式。课文对“唐僧”“孙悟空”“白骨精”“猪八戒”等人物的描写也很生动，我们在探究相关语句时，要学会从细节入手，关注人物的表现，了解故事情节，再把描述的先后情节贯穿起来，从而感悟人物形象，把课堂教学的重点指向“认识课文是怎样通过人物的外貌、动作、神态描写来表达人物的性格特点，”在这个过程中，适时出示原著中有关白骨精的“三变”外貌描写的语句，丰厚文本的同时，让学生畅谈自己透过人物形象以及细节的描写所获得的感悟，这样不仅教给学生语文知识和阅读写作方法，也激发了阅读原著的兴趣。

《语文课程标准》（2011年版）对第二学段的阅读目标定位于“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。”“初步感受作品中生动的形象和优美的语言。”这与第三学段的阅读目标是不同的。所以，同样是小说，根据第二学段课标的要求，苏教版四年级下册《三顾茅庐》的教学侧重也不同。教学时，在学生初步把握了文章内容后，教学的重点就要集中在刘备第三次拜访诸葛亮这件事上。教师应先引导学生品读课文，紧扣描写刘备的动作、神态、语言的语句，通过划出关键词句、写一写自己的独特感悟、分角色读一读文中人物的对话等多种方式，感悟刘备求贤若渴、礼贤下士的品质。刘备恭恭敬敬的动作的描写主要体现在课文第三自然段，此处描写非常细腻，到位：离诸葛亮住处还有半里远，刘备就“下马步行”；到了诸葛亮家，刘备“轻轻敲门”；刘备知道诸葛亮在午睡，不敢轻易打扰，只是“轻轻走进去”，“恭恭敬敬”地“站在草堂阶下等候”，而且还等了“一个多时辰”。教学时，就要抓住这个本体性教学内容，引导学生通过圈、画、品味，感悟动作描写在表现人物特点中所起的作用。再找出第二自然段对关羽、张飞的描写，通过对比、品读，张飞的鲁莽和刘备的谦恭形成鲜明的对比，在领悟对比反衬之妙的同时，更深刻感受到刘备对诸葛亮的尊敬。刘备“求贤若渴、礼贤下士”的形象跃然纸上。此时不免生疑：诸葛亮究竟有何卓绝的才华，能让一个年满47岁的皇家贵胄，对这么一个名不见经传的27岁小伙儿执弟子之礼？接着探究环境的描写，对比、比喻等修辞的运用，在表现诸葛亮是个奇才的妙处。这种方式，在培养学生阅读能力的同时，还能以人物的语言、动作等为突破口，着重感悟刘备的人物形象，教学重点也直指学段目标。

三、紧扣文本特色 感悟文本个性

每篇文本都有其自身的特殊性和独特性，而本体教学的内容应体现文本的个性。教师要有一双发现的眼睛，去发现其与众不同之处，而后引导感悟其个性之所在，从而丰实学生的语言实践。

苏教版五年级下册就有很多课文的语言富有特色。如《我和祖父的园子》节选自萧红的自传体小说《呼兰河传》，课文以一个天真、可爱的孩子的视角来描写祖父的园子，描写自由自在的童年生活，文中拟人、排比手法的巧妙运用，让作者的语言随性而朴实，读起来颇有童趣。在教学中教师抓住文本特色展开教学是关键，应遵循学生的认知规律、阅读规律，寻找“牵一发而动全身”的内容线索，以此推进教学流程。“一切都活了，要做什么，就做什么，要怎么样，就怎么样，都是自由的”这一句可算得上是本文的文眼，同时也是本课的本体性教学内容，教学时以“自由”为突破口，在语文实践中，体会园中景物的自由，“我”的自由自在，以及作者心中的自由，这一切的“自由”都是祖父的爱给予“我”的，这样教学由浅入深，让学生不仅领略了文本的表达特色，同时对“自由”的理解也逐步变得深刻与丰满，最后让学生依据文本语言的表达形式进行练笔，整个教学过程就如同一篇散文，形散而神聚。

再如，作家马朝虎的《水》中以“雨中人们洗澡的快乐、一勺水带给我们兄弟的快乐”来衬托村子极度缺水之苦，这样的语言也非常有特色，应在教学中引导学生细细品味，感悟反衬写法之妙；还有，《大江保卫战》中点面结合的写法，可以在比较品悟中，引导学生学会运用等……这样，紧扣文本特色，选择最恰当的教学策略，就能更加凸显语文本体性教学。

总之，教学时，我们心中一定要有明确的目标，并从中学会取舍，取舍的关键是要懂得选择本体性教学内容，语文教学都能以本体性教学内容为出发点组织教学，这样的语文教学就会更加有效。

参考文献：

[1]《小学语文课程标准》.

篇4：以学定教,凸显语文本体性教学

“以学定教”，即了解学生的学情，找准学生的“最近发展区”，并展开针对性的教学。在不断地实践尝试中，我慢慢地找到了方法，在自己的课堂中形成了一定的特色。下面，我就以人教版三上《风筝》一课的教学为例，来谈谈我课堂转型的经历。

一、基于学生预习，灵活调整环节

预习是学生学习新知前必不可少的一个环节。然而仔细观察我们的课堂就会发现：我们的预习只是单纯地为了预习而预习，没有根据学生预习的程度而做出相应的教学环节的改变。这样，学生的预习没有得到有效的反馈，预习的效果也就可想而知了。因此，在《风筝》一课的教学中，我针对学生的预习情况，调整了教学环节。

（一）词语教学有的放矢

词语教学是三年级新课教学中的一个重要环节。在学生熟读课文的基础上，教师可以在导课后直接出示课文的生字新词，检查学生的预习情况。对于一些易错的读音，教师可以多花些时间进行重点指导。

教学《风筝》时，我没有按照以往的教学环节，进入“初读课文”，而是直接出示生字词，让学生进行认读。根据学生的反馈，我得知大部分字词学生已经掌握，而对于“磨坊”“憧憬”这两个词语，学生较难理解，尤其是“磨坊”，两个字都是多音字，是生字教学的难点，因此在读音上我花费了较多的时间和精力。经过反复地认读，最终多数学生能读正确。这样，在课堂上有的放矢地解决字词难点，减轻了学生字词学习的难度，也提高了字词教学的效率。

（二）内容了解开门见山

对课文内容的了解需要在学生熟读课文之后。如果学生在课前预习时能认真地做到“熟读课文”，那么，“初读课文”这个环节就可以省略。

教学《风筝》时，基于学生之前的预习，在顺利地完成字词这一关后，请学生回忆一下“课文围绕‘风筝’介绍了哪几件事情”。学生在预习的基础上，能够不看书而轻松地回答教师的问题，这就使他们独立学习的自信心倍增。有了这样周而复始的检测预习环节，学生预习的积极性和主动性提高了，并能形成良好的自学习惯，为以后的学习奠定了良好的基础。

课堂转型转什么？课堂教学环节可以转。叶圣陶先生说过：“学生通过预习，自己阅读课文，动了脑筋，得到理解，当讨论的时候，见到自己的理解与讨论的结果正相吻合，便有独创成功的快感。”基于学生的预习，灵活地调整教学环节，真正地提高了课堂的效益。

二、注重方法指导，巧妙突破难点

课堂教学的高效体现在哪？巧妙地突破重难点是关键。然而在教学中遇到教学难点，多数教师和学生望而生畏，或浅尝辄止，似有不愿捅破这层薄纱之意；或刨根问底，不达目的誓不罢休。前者使学生仍处于云雾之中，后者虽走出云雾却已伤筋动骨。如何省时省力地突破“难点”这层迷雾，方法非常重要。

（一）字词理解破难点

在《风筝》第一课时的教学中，我把理解“憧憬”一词的深刻含义作为整节课的教学难点。“憧憬”包含了孩子们对幸福生活的向往，这不仅是第一课时的难点，也是整篇课文的难点。在重点学习“憧憬”时，借助词语手册的学习，学生能说出规范的解释，即“向往”。但对于三年级的学生来说，这种理解是空洞的，因为他们无法真正体悟寄托在“憧憬”上的情感。因此在教学时，从贴近学生情感的角度出发，我引导学生从“憧憬”这个词语的形体上进行理解：“憧憬”两字都是竖心旁，说明与心理活动有关，“憧”字右边是“童”，代表“童年”；“憬”字右边是“景”，代表“美好的景象”，那么把它们结合起来，“憧憬”是什么含义？是对童年美好景象的向往！从学生恍然大悟的眼神中，我感受到他们已经体悟到了“憧憬”的词义。

（二）耐心等待引共振

在教学过程中，学生的“沉默”不可避免。面对学生的“沉默”，我们要做的就是静静地等待，抱着从容的态度，不急不躁，只在需要点拨的地方稍作提示，把他们带出“山重水复疑无路”的无助，带给他们“柳暗花明又一村”的惊喜。

同时，恰如其分的倾听能够引起课堂的“共振”，在“共振”中，教师与学生可以息息相通，取得意想不到的教学效果。

在解决“憧憬”一词的含义后，我提问：“那么，‘我们’在这只‘幸福鸟’上寄托了怎样的憧憬和希望呢？”课堂一时间沉默下来，很多小脑袋都垂下去了，我环视教室一圈，没有打破这份沉默。等了将近有半分钟，一只小手终于勇敢地举起来了。渐渐地，两只，三只„„学生们的手越举越多。虽然多数的回答是模仿，但难能可贵的是学生们愿意倾听，愿意表达！

课文中的这些重点词语是语言形象、语言技巧、语言情感的聚焦点，正是突破教学难点的关键所在。巧妙地运用方法，能使学生在想象中挖掘词语的形象内涵，在倾听与模仿中感悟理解词语的情感内涵。

三、寄情板书线索，突出语文本体

《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”上海师范大学吴忠豪教授对此提出了从“教课文”到“教语文”、从“非本体”到“本体”的课堂转型，即侧重语文知识、语文策略（方法）和语文技能的本体性教学，强调了语文课是围绕本体性教学内容进行认知、实践和迁移。

（一）练笔感悟抒真情

在学生有话可说、有情可感的基础上，我进行了随文练笔。“孩子们把希望寄托在风筝上。那么你们对自己的家人、朋友，对生活的美好向往又是什么呢？让我们也精心地准备属于我们自己的幸福鸟，把你的憧憬和希望一起放进‘幸福鸟’，让它带着我们的希望飞向梦想的彼岸！”有了前面情感的铺垫，学生很快地动手完成了自己的作品，并积极地向大家展示。最后教师也通过板书给予了老师对他们的希望。

教学环节的调整、教学难点的突破，都是在实现语文本体的基础上进行的，在有效的认知和实践后，就必须对所掌握的语文知识与技能进行迁移。因此，在突破重难点后，通过随文练笔及成果反馈以达到情感的迁移。

（二）师生共鸣点主题

板书是教学内容的浓缩，常被看成“微型教案”。然而讲台前的一方黑板，似乎成了教师的圣地，学生不可侵犯。让学生成为学习的主人，那么黑板也应该成为师生共鸣的载体。

在《风筝》课始，我通过简笔画把本课的主题――一只蝴蝶样的风筝画在黑板上，然后在旁边板书课题“风筝”。不需要多美的语言情境，一只蝴蝶样的风筝，一根随风飘舞的线，便可以把学生的心牢牢牵住。

在解决教学难点时，把重点词语“憧憬”板书在简笔画中，学生形象地感知这是一只充满憧憬和希望的“幸福鸟”，这是一只带着我们实现美好心愿的“幸福鸟”。

在进入课堂的高潮部分时，学生通过情感的共振写下了内心独特的感受。于是教师让学生把精心制作的“幸福鸟”粘贴在简笔画的大风筝旁边，同时在最大的“幸福鸟”中，寄予教师对学生的希望。各种形状不同、颜色不一的“幸福鸟”组合在一起，不仅点缀了板书，更展示了学生的学习成果。真情实感的流露，让学生们喜尝硕果，在学习中真正实现了与教师、文本、生活的平等对话。

篇5：言语品味：实现语文本体性教学

关键词：小学语文；言语品味；本体性教学；指向；路径

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）04A-0064-03

言语，在索绪尔的理论体系中是“语言的体现”，言语的最基本含义就是对语言的运用。语文学习从本质上来说是一种能力建构[1]。语文教学应聚焦于言语，培养学生语言能力，提高学生的语文素养。言语品味是提升学生语感，把语文学习转化为直接有效的语用体验能力的重要手段。

一、言语品味的价值与意义

语文经验的构成决定学生语文学习“学什么”，并让“学”的问题转变为“教”的问题。言语品味实现着学生阅读理解的三个层次，即意义理解、形式理解、表达理解。张志公先生说过一段很精辟的话：阅读教学就是教师带着学生读进去，读出来。读进去就是读懂文本。读出来，就是在理解的基础上进行各种丰富的学习活动。那么，言语品味即是学习课堂语本的重要途径，它的基本价值就是让学生学会阅读，在阅读中进行多方面的积累与实践。“让学生学习语言的功能，进而有效地使用语言、产生言语智慧，这就是语文课程的价值所在。”[2]教师应在教学中紧紧围绕“发展儿童的言语智能”这个核心任务，把教学的重心从课文的思想内容转移到学生语文能力发展上，把目光聚焦在语言文字上，带着儿童学“语文”，并通过相应的语文实践，形成和发展学生的语文能力。

言语智能生长于特定语境中的言语实践活动，因此，语文课程内容应具有情境性，促使学生在具体的语境中学得言语结构，习得言语能力。教师应培养学生语感的直觉能力和快速阅读、准确把握语言含义的能力，让学生去感受、领悟、发现，体会作者独特的语言形式中独特的个性与情思。教师培养学生对语言的敏感，使其能敏锐地观察生活、理解生活，培养学生语感的丰富性，使其能在阅读中学习语言、充实精神、陶冶心灵、完善人格，在笔下流淌出语义丰富、感情丰富、思想丰富的作品，在培养语感的过程中训练思维，培养创新意识，开发创新潜能。为言语智能而教，即是实现语文本体性的教学。

二、言语品味的指向与路径

（一）言语品味的操作指向

1.注重不同文体。“不同体式的文章，要求有不同的读法。按照体式的特性去阅读，往往就能比较合适地判断重要语句的所在，把握语句的方式也会比较对头和到位。”[3]美国宾夕法尼亚州《阅读评价手册》，将阅读分为“文学鉴赏型”阅读、“了解信息型”阅读和“操作型”阅读。

小学教材中出现的说明文、说理文、书信等阅读即我们所说的“实用文阅读”，它涵盖了信息和操作这两种类型。如苏教版语文第十一册《学与问》的言语品味，通过揣摩关键句，领悟说理文的论证方式，同时锻炼学生思维。本课教学定位在要教“语文的理”。教师应引导学生抓住说理文的文体特点学习课文，说理文的教学重点是引导学生体会“如何用具体的事例来说明道理，也就是“事例的典型化”、“论证的合理化”。说理文教学应该培养学生的“聚焦思维”，即能够从文章的写作章法理解文本，然后用这种写作章法进行阅读和写作学习。学生在“字词句段”的感悟中学说理之“文”，明语文之“理”，悟表达之“法”，最终达到融会贯通，实践运用。

小学语文教材中出现更多的叙事、写景类文章，以及少量的诗歌、童话、寓言等，这些文体的教学有另一种基本取向。建立学生与“这一篇”课文的链接，实质是建立学生的已有经验与“这一篇”所传达的作者独特经验的链接。如教学苏教版语文第十册《我和祖父的园子》，教学目标之一是感受作者言语方式的精妙。文中多处简单句式的排列，看似简单罗列，恰是一种意境的营造。学生在阅读的时候很难感受到。文里的排比、拟人、比喻，句式的重复以及“胖乎乎、圆滚滚”等“ABB”词语的运用表达，都是作者以特殊的眼光表达自己特殊的心情。作者把祖父呵护下的自由自在的童年情绪传递给我们，把一个充满意境的园子描绘给大家。学生对作者营造的充满意境的园子，感受起来是非常困难的，能够读出文本中自由自在的感觉，又是一个难点。教师在创设言语品味的学习活动中引导学生细读，让学生体味精准的言语表达，细腻地感受作者的情绪、情感、情思。

2.注意不同年级。课标中对不同年段学生语言学习提出了不同的要求，依据年段目标确立语言文字训练点，才能保证年段目标的落实。如中年段阅读目标中提出“体会课文中关键词句表达情意的作用”。教师研读苏教版语文第七册《雾凇》时，抓住雾凇形成的关键词语，体会雾凇逐渐形成的过程以及作者用词的精准。高年级阅读目标中提出“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”教师教学苏教版语文第九册《少年王冕》，引导学生感悟王冕“孝顺”的人物特点时，重点揣摩王冕和母亲语言的“言外之意”。

在低、中、高年段言语品味的方法与尺度上，低年级重在字词、句式的理解与运用，注意联系学生生活经验，打开学生思路，教学中重视在活动、游戏中学习。中年段以段为重点，逐步向篇章过渡，加强语言积累，促进语言内化，在教学时重视提供一定的时空让学生主动学，提升学生自主学习的能力。高年段应增强篇章意识，加强揣摩文章表达方法的学习，注重读写结合，注意让学生综合运用阅读、习作中的方法和能力。

3.聚焦特殊词句。《神经元的庆典》的作者罗伯特·希尔维斯在经过研究后断言：“情感推动注意，注意推动学习。”抓住语言的细节来品味，教学就会始终发生在言意的“契合点”上。

比如《珍珠鸟》的教学，学生对“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”的含义不甚理解，对课文中鸟与作者逐步亲近的关系也无切身体会。教师在教学中强调“悟”“创”，倡导理解总是不同的理解，读书就是和作者一起创造，让学生在语言文字里不断发现人与鸟的“信赖”过程，感受作者是如何赢得“信赖”，小鸟是如何理解“信赖”，思考人与鸟类的“信赖”。品味作者细腻的笔触，学生自然感受到“信赖”，就给鸟儿更多自由，就给它更多关爱，这正是因人努力而和小鸟创造的信赖的美好世界。真正的情思感受有三个探索角度，一是站在作者立场，二是站在读者立场，三是站在教学立场，完成对语言文字的思考与感悟。

言语品味，要善于抓住文美之处、言语训练的增长点，把语言文字训练落到实处。教师通过言语品味活动，引导学生再现文本内容，进行情景再造，创造性地阅读，并培养学生运用语言再创造。

（二）言语品味的实践路径

1.在探究中促动。品味语言既要能读懂表层信息，也要读懂隐含信息，挖掘字里行间蕴含的意思、意味。教师在理解与感受过程中，要能唤起和补充学生的生活经验，指导学生形成新的阅读方法，在阅读教学中还要组织和分享学生的阅读经验。“语文课程内容设计从语境出发，创设问题语境，这样就能促进儿童言语智能的生长。”[4]问题探究的基本追求是通过问题的解决深入研习文本，并培养学生的问题意识和发现问题、解决问题的能力。理想的状态是让学生提出问题。

在《鞋匠的儿子》教学中，学生最想和伙伴探究的问题集中在两个，一是对参议员态度变化的疑问，二是“林肯为什么能化嘲笑为赞叹？”教师利用学生的问题引导学生阅读文本，借助第一小节“名门望族”“羞辱”“尴尬”等重要相关的词语，引导学生联系理解，解决“林肯当上总统，参议员们尴尬并羞辱他”的原因，借助找出参议员五次态度的变化，训练学生检索信息能力，为进一步感悟林肯语言的内涵，做出铺垫。

教师在教学中既要努力引导学生在文本阅读中提出有价值的问题，又要对产生的问题进行梳理、整合。教师还要能引导学生从文本入手，合乎逻辑地解决问题。学生在解决“林肯为什么能化嘲笑为赞叹？”等问题时，自然把线索聚焦到林肯的三段话。学生从自主批注、汇总感受到针对一段话合作交流，都是在问题探究的过程中教学生学的过程。

2.在合作中生成。言语品味在学的活动中合作生成，如诵读活动、思维活动、讨论活动，还有把若干活动整合为一个大的戏剧情境的活动。“语文教学的真正本体在于语用体验。语用体验将语文教学的有机组成——言语、语言、文字、文章、文学、文化等有机统一于学生的发展之中。”[5]创设言语品味的合作学习，即意味着将学生的语文学习以语用体验为出发点和归宿，以语用体验为教学手段和教学目的，在阅读中揣摩语言，推敲关键词句，也是学生与文本相互作用，建构意义的动态过程。

再如《鞋匠的儿子》的教学，教师让学生合作学习，选择林肯三段话中的一处，揣摩语言文字，品味林肯语言的内涵。学生思维通过伙伴间的合作探究从单一走向丰富，经教师的点拨提升从凌乱的丰富走向逻辑的丰富，学生和教师共同探讨读出了林肯语言里的情感、思想、智慧、气度。这时的阅读不仅把文本中的文字符号变得充满意义，也积极改造着阅读者本身。联系起来看，问题探究，合作学习，可以说是言语品味的联动方式。

3.在联系中展开。言语品味的实践活动，是品味语言、积累语言最为有效的方法。我们以“言语主题”为链接，打通作文与阅读、口语交际、综合性学习以及与生活的联系，能够达成语文活动诸要素之间的良性循环。

以苏教版语文第六册第一单元“祖国风景”的教学为例，本单元包括《长城和运河》《美丽的南沙群岛》《庐山的云雾》三篇课文，其中“风景”作为基本的组合点，以诗歌、写景散文等文体形式，表现祖国风景名胜之美。“言语主题”的设计基于学习能力与学习策略，让学生了解美景，领悟表达。教师应让学生感受长城与运河的“雄伟壮丽”，体会诗歌的韵律美和真挚的情感美；感受南沙群岛的美，感悟文章结构特点与语言的精美，表达的精妙；感受庐山云雾，语言优美，作者表达方式“山头—山腰—山谷—山峰”的顺序等。本单元运用总分的典型写法，想象丰富、比喻精当，教师可以“言语主题”串联，让学生介绍自己眼中的美景，以语文的方式，表达自己印象深刻的景象，可以采用诗歌、短文或图画书等多种形式。以“言语主题”为主线和重点，呈现给学生的是以单元为整体，把学生自学、小组讨论、师生研讨结合起来，在整合中优化语言学习过程，注重语言积累运用，强化言语实践，促进学生思维、语言与情感的整体发展。

言语品味聚理解、积累、创造为一体，回归阅读教学的本位，以学生的阅读为本，让学生学会阅读，让语文课有语文的味道、语文的情趣。

参考文献：

[1]夏家发，刘云生.小学语文教学研究[M].北京：教育科学出版社，2014：34.

[2][4]薛法根.为言语智能而教[M].北京：教育科学出版社，2014：6.7.

[3]王荣生.实用文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：17.

[5]王元华.语用学视野下的语文教学[M].北京：北京师范大学出版社，2012：64.

篇6：译者主体性与源语文本地位分析

【关键词】源语文本 主体性 范式 历时研究

一、引言

正如巴斯奈特所言，翻译研究自其获得学科准入门槛之后，已经从当初“翻译研究要么在应用语言学的屋檐下躲躲雨，要么在文学研究的墙根下避避风（曹明伦译）”的落魄窘境中获得新生，对于学科成立之初曾猛烈抨击，极力撇清关系的语言学和结构主义研究途径也变得更加包容，巴斯奈特甚至将语言学途径评价为孕育翻译研究方法论和研究途径的摇篮。这也从一个侧面说明了翻译研究已经从语言学范式转向文化领域，作为一个有独立话语权的学科，翻译研究自然应该承认过往发展史的客观存在（参加巴斯奈特《翻译研究》第三版序言）。忠实于源语文本这曾经风靡一时的翻译标准，在文化研究的大背景之下已经渐渐淡出讨论话题，被如何发挥译者主体性诸如此类的问题所取代。

二、神化的源语文本和受其奴役的译者

自上世纪五六十年代翻译的科学研究盛起后，翻译流派的划分成了热门话题，但分类标准尚未统一，本文拟以陈大亮的三种范式为基础，即作者中心论的翻译范式、文本中心论的翻译范式以及译者中心的翻译范式，讨论源语文本的地位和译者主体性发挥的关系问题。作者中心主义范式的基本表现是原文作者的主体性地位，在传统的语文学派视角下，翻译研究无论是古罗马直译意译对立还是中国自古以来的文质纷争无不囿于原文源语文本作者与译者关系上。这种范式下，源语文本往往依附于作者而存在，作为原文作者思想的唯一载体。巴特的“作者是主人，译者为奴仆”以及严复的“信达雅”三字诀其基本立足点都是译者应该服务服从于源语作者意图，对其忠实。译者的主观能动性在很大程度上得到抑制，虽然意译派学者比如许渊冲的“美化之艺术，创作似竞赛”主张发挥译者的创造性甚至与原作竞争，但是基本格局也都没有走出译者和原文作者关系上。

结构主义语言学途径渗入翻译研究领域后，在不同层面追求目标语与源语文本的“等值”就成了翻译理论家门的己任。源语文本因此也被视为一个封闭循环的，与外部世界没有联系的独立系统，这就要求译者在表达原文意思上必须做到完全准确，并以科学的分析法为这种效果提供了操作方案。巴尔虎大罗夫借鉴最新语言成果，强调全文语义最大限度传达是等值翻译的核心。卡特福德更是把翻译定性为寻找对等的过程，在此阶段，源语文本完全被视为客观实体，所有研究途径均是理性科学以客观主义为中心的。不难想象，在这种模式指导下，译者的主体性地位被贬至最低，译者工具论成为这一模式下译者身份的真实写照。

三、源语文本走下神坛和译者地位加权

近三十年来，翻译研究自迈入文化维度后，出现了不同的文化研究视角比如改写论，文化操纵，巴西食人主义观，女性主义以及殖民、后殖民主义翻译，而与此同时，后结构主义解构思潮也曾风靡一时，近些年来社会学研究的旋风更是愈演愈烈。而这一系列新兴研究途径的出现，很快就把源文本的地位从中心挤到了边缘，让步于“性别”，“宗教”，“政治”，“社会”，“存在主义”等一度与翻译研究不接壤的范畴。翻译研究的中心也从纯语言层面转迈向了综合性因素，源语文本地位让步于政治、意识形态、性别、哲学等因素，德国功能学派更是把源语文本纳入到翻译任务的一环，一切因素最终都服务服从于翻译目的。在此大背景之下，源文本走下神坛而译者地位则不断抬升。“按照勒弗维尔等人的翻译操纵管，这个核心意义就是，译者在处理源文本以及生成目标文本的过程中，为了达到一定目的而有权一定会取己所需，对文本进行改写。”由此可见，译者的权利被无限放大，鲁宾逊在《译者登场》一书中详尽介绍了作者和读者的对话过程中译者的主体性地位，翻译由此转向了人的角度而不是单纯的文本分析，强调译者的主观能动性和操纵能力。

四、结语

翻译理论林林总总，尤其是近些年来翻译研究的新领域新方向更是层出不穷，理论层次不断深化，翻译的文化研究背景之下，翻译的转换问题已经不再是语言层面，而是文化层面的综合因素，在解构主义、女权主义、后殖民主义等翻译观的共同作用下，翻译渐渐沦入泛文化研究的陷阱中，恐沦为意识形态乃至政治的附庸，我们鼓励翻译研究的多元视角和译者主体性的发挥，但是更应该回归重文本分析的途径。

参考文献：

[1]Douglas，Robinson（2006）The Translators Turn[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.

[2]Susan，Bassnett（2002）Trasnlation Studies[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press.

篇7：小学语文论文--语文本体性教学的认识与坚守

关键词：非连续性文本；本体性；思维；实践

语文本体性教学内容是什么？吴忠豪教授明确指出：所谓“语文本体性教学内容”就是区别于其他课程的教学内容，“包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能”，语文课应当围绕本体性教学内容组织教学，而不只是“教课文”。

《语文课程标准》在第三学段提出：“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。”“非连续性文本”的概念来自国际学生评估项目（PISA），它的阅读材料，除文字外，多以图表、清单、符号等形式呈现，具有直观、简明、易于概括和比较等特点。

在课堂教学中，合理运用非连续文本的特点，能提升课堂的“语文味”，促进学生在语文知识和方法技能上的长进，并有效推进语文本体性教学。

一、活用资源，渗透方法

在现行教材中，存在不少的非连续文本教学资源，如果教者在教学中能注意图文对照，借助表格、导览图、思维树等非连续性文本展现主要内容，有意识地运用好这些资源，可以指导学生快速获取核心信息，理清信息关联，培养学生的阅读策略和阅读能力。

（一）图文互补，提取核心信息

课文插图是重要的非连续性文本资源，如《记金华的双龙洞》一文，编者慧心独运地提供了六幅景点图片，其顺序和作者的游踪一致。巧妙利用这些图片，将图文进行对照阅读，挖掘图中的隐含信息，在想象中丰盈视像，丰富阅读感受，并在相应的位置上写明景点及特点，在对图片进行说明的同时，文章的核心信息也一目了然。表格、图解等非连续性文本，能使单调的文字简明化、形象化。教学中利用思维导图可以更清晰地理清课文层次，把握文章脉络、梗概。采取图解式板书能突出文章重点，化解难点。如教学《火星——地球的“孪生兄弟”》一文，就可以采用图解的方式呈现文本，简笔画和词语相结合，让学生直观地感受火星上水的来源，更鲜明地感受火星是地球的“孪生兄弟”这个核心信息。

（二）思前想后，整合关联信息

挖掘教材资源，在情境中获取、整合相关信息，初步学会判断分析的方法。教师还可以提供前置性表格，引导学生把握文脉。阅读一册书的目录部分，可以从单元的主题入手学习怎样分析、解释、运用非连续性文本。教师还可以围绕一定的目标，精选数个内容或形式相近的文本材料，组成表格式的非连续性文本，引导学生从词、句，或是题材、写法、立意等不同角度加以比较、分析、印证，从中整合相关信息，触类旁通。阅读这种非连续性文本，即能感知文本内容，又能揣摩体味言语形式，研究作者如何表情达意的涵泳过程，课堂的语文味儿就会在这样的涵泳中弥散。

二、沟通生活，锻炼思维

围绕语文本体性教学内容展开教学，要求教师在教给学生语文知识的同时，还要锻炼学生的思维，全面发展学生的语文素养。说明书、多格漫画、数据统计表……非连续文本在现实生活中大量存在，鼓励学生阅读这些资源，将语文课堂向社会生活合理拓展，借助非连续文本，使学生在语文学习上做到“里应外合”，学以致用。

（一）培养发散思维

发散思维是创造性思维最主要的特点，它的主要表现形式有一题多解、一物多用等。说明书是生活中常见的非连续性文本，教学中，笔者利用药品说明书设计“我是好医生”的活动：一个患者服药后出现不良反应，原因可能有哪些？学生运用发散思维，综合考虑患者的年龄、身体、症状等信息，从用药量、用药方法、过敏史等多个角度分析，解决实际问题。另外，从生活出发，引导学生自主搜集资料，也是大有裨益的。笔者曾开展以“节水”为主题的综合实践活动，学生在小组内开展“头脑风暴”，比谁的点子多、方法妙。经过发散思维的碰撞，他们确定了调查用水情况，拍摄图片资料，搜索节水成语、节水小窍门，编写节水宣传语等活动内容。诸多适切的非连续性文本，充分激发了学生的创造思维。

（二）发展辩证思维

信息化时代提供了纷繁的信息，要求受众不仅要有较高的“搜商”，还有具备一定的辩证思维。笔者曾就“要不要节俭”这个生活话题，引导学生搜集相关的非连续性文本资料，如一些数据、图片、文字资料等，并提炼观点论据进行辩论。主流观点是崇尚节俭，珍惜社会资源，打造低碳生活，也有学生认为：如果大家都节俭，生活需求减少，社会生产必然受到影响，将会引起人们失业，社会缺乏活力，甚至倒退。此类的非连续性文本阅读，使学生在生活中得到历练，学会辨别信息真伪，辩证分析问题。

三、指向表达，侧重应用

语文是一门实用性很强的学科，具备很强的语用功能，非连续性文本灵活多样的表达形式，使得学生在运用中获得迥异于平常的表达体验。他们更容易参与也更乐于运用非连续性文本。借助非连续性文本对学生进行检测评价，强化学生学以致用的意识，在实践中体悟，引导学生将语文学习最终指向表达应用，回归语文本体。

在教学中，笔者经常提供一些前置性表格，学生在预习时自主梳理文本内容，完成简单的非连续性文本。复习时，学生可以自行设计表格或枝形图，用直观简明的方式整理语文的重难点知识。教学说明文时，转换方式为说明对象设计名片，将提取到的有用信息进行整合。教师还可以敏锐地抓住学生学习生活或社会中的热点话题，引导学生进行多角度阅读，完成简短的小调查报告。

广告图标也是很好的非连续性文本，它体现的是敏感的创意洞察力，有着让人耳目一新的视觉效果。引导学生关注并搜集生活中的各种广告图标，如徽标、旅游图标，通过观察获取其中的要素，分析文字和图片是怎样相互补充印证的，然后鼓励学生为家乡的特产、景点创设图标，或设计校徽班徽，并对图文中的创意作简要说明。在这个过程中，学生从提取、综合事物的特征出发，利用发散思维寻找最佳切入点，寻求典型形象和精练的文字，从而创造出具有学生个性的非连续性文本。