对语文新课改的反思

2024-04-30

对语文新课改的反思（精选10篇）

篇1：对语文新课改的反思

对语文新课改的反思

摘要：在语文新课改中，对传统的教学方法，仍应保留和借鉴，不能一概否定。

关键词：课堂教学；新课改；反思

在新课改中由于认识上的片面化而导致课堂教学由一个极端走入另一个极端，在做法上应采取合理措施。

一、在思维拓展中，文本意义缺失，教学中要谋求探究性学习与接受性学习的协调

在很多人眼里，“自主、合作、探究”成为新课改的标志，似乎没有“自主、合作、探究”就不是新课改。不少示范课、研讨课、公开课的教学手段不断革新化，学生对课文内容还一知半解，对字、词、难点都没搞清楚，教师就跨过课文（文本），引导学生引申和发挥，盲目地开始“合作探究”，学生讨论得热闹非凡，声情并茂地宣读着课下自己准备的论文，完全代替了教师引导和讲解。但一接触到文本的意义，尤其是文言文中的重点语句，宣读论文的学生往往还有读错字、理解错字义、句义的现象，何谈深刻地挖掘文本意义呢？这样的教学，关注的往往不是学习的质量，而是学习的形式。“自主学习”应是一种理性的探索性学习，但在这儿“自主学习”却成了变相的“放任自流”，学生在课上、课下花费的时间不少，而收获却不大，缺乏明确的目标和指导方法。“小组合作学习”在许多时候也演变成了无效的讨论。正如北京一位资深的教研员在对实施了新课改的广东、海南、山东、江苏、宁夏等省调研后曾一针见血地指出：现在的改革，恰恰把我国传统教学中最好的东西“抓好基础，当堂巩固”忽视了。

这就要谋求探究性学习与接受性学习的协调。

1.学生在语文课上学的基础知识主要是前人积累的知识，接受性学习是学习这些现成知识最基本的方式，探究性学习是在基础知识的帮助下对文本内容理解基础上的再发展。

2.接受性学习往往以感性知识和间接经验为支柱，而探究性学习则是深化接受性学习获得的知识，是在接受性学习的基础上的一种自主研究与个性化、人文化的理解，是用现代理念对文本意义的一种提升。

3.探究性学习花费精力太大，这就决定不是所有的课堂教学都能采用探究性的学习方式，而且，有些内容也不适合探究或不能再去探究。

二、在课堂情境的构建中，学生的心灵缺失，教学中要寻求预设性与生成性的统一

实施新课改，教师特别注重学生的自主探究，特别注重营造热闹的气氛，构建轻松愉快的教学情境，充分预设教学形式，将讨论、辩论、表演等形式搬进课堂。45分钟的课堂呈现娱乐化倾向，真可谓喧腾热闹，满足了学生的感官享受。表演者尽展风采，观看者眼花缭乱。课一下，脑子一凉，什么都没有，何谈心灵的参悟，思想的碰撞，情感的交流，理性的思辨？须知，语文素养的形成，需要冷静的头脑与沉稳的思维；需要人文精神的熏陶与善感的心灵；需要静心地感悟与自由地想象与联想。语文素养的形成更需要感悟、体味、思考、涵泳，是一个由量变到质变的过程，这样的教学情境预设剥夺了学生自由地思考、想象与联想的时间与空间，大部分学生一节课跟着表演者满堂跑，学习的兴趣没有得到培养，内驱力没有得到发展。

面对此状，我认为要注意寻求教学预设性与生成性的统一。为了实现教学预设的科学性，教师应该为学生创造良好的学习环境，为自己、学生、文本和作者之间的多重对话设计有利于进行互动交流的动态过程。教学设计还要注意引导学生联系生活经验，理解作品丰富的内涵，鼓励学生积极地富有创意地构建文本意

义。教师面对学生需要解决的问题，要有兴趣和动机的导引；面对学生的大胆质疑和积极探究，要有高于学生认知的引导和学生焦虑心理的点拨；在解读文本的过程中，要有指导学生穿透字面、联系生活、体验情感的方法。

三、个性张扬中，教师导向缺失，教学中要探求教师主导与学生主体的平衡

新课改要求教师懂得尊重学生的独特体验和独特个性，要将学生对文本的多元解读给予肯定。于是，课堂上又出现一种现象：每一位学生发言之后，均得到教师的肯定和赞扬，教师成了热烈讨论的局外人，不加调控也不加点拨，学生只是在原有的圈子里乱转，放任自流。我认为，教师的存在虽不是为了给学生一个标准答案，但也不是无原则地和稀泥，而是在学生曲解、误读时给予恰当的点拨与引导，必要时还可以大胆否定。

所以说，寻求教师主导与学生主体的平衡至关重要。教师的“指导”是必要的，但“指导”得过于具体，就容易弱化“探究”，甚至影响“探究”的质量。因此，教师必须履行好“学习共同体”中组织者的职能，既要坚决改变那种“唱独角戏”的习惯，又要反对搞形式，谈“讲”色变。我们不能从一个极端走向另一个极端，而应从教育规律和学生身心发展的规律出发，实实在在地构建崭新的课堂――学生各抒己见，教师精当点评；学生自主探究，教师适时

引导。

（作者单位宁夏回族自治区盐池高级中学）

？?S编辑郭晓云

篇2：对语文新课改的反思

有些老师爱讲：“我们要蹲下来与学生对话。”这话本身就是虚伪的，如果是平等的，有必要蹲下来吗？只关注重视自己的课堂设计，忽略学生的发现、质疑。一味地照“案”宣科，置那些“想不到”于不顾，更有甚者还横加斥责，那么语文教学也就失去了其真正的魅力。其实能够机智地、智慧地处理好那些“想不到”，才最能体现教师的教学水平、文化功底，忽视了那些“想不到”，无疑放弃了一次出彩的机会。

农村学校也可搞研究性学习。一直以来，大家都把研究性学习看得非常神圣，以为高不可及。农村学校更是望而却步。其实，研究性学习的目标与重点应放在培养学生的研究态度、研究精神、研究方法上。重研究过程，并不在于研究的结果如何。只要老师引导得法，因陋就简，一把锄头也有力学问题、文化问题，同样是研究性学习。

老师有个职业病，喜欢提问题。导入新课后，让学生快速阅读课文，思考下列问题。试问这么长的一篇文章，只给学生三五分钟阅读，读得过来吗？总爱讲“时间有限，赶快阅读”；从不说，“慢慢读，时间够”。不给学生充足的时间，还设计一系列的问题，学生本身都还没读进去，这边又连珠炮似地问五六个问题，这是让学生读文章吗？学生自己的问题都还没搞懂，他哪有时间去考虑你的问题。

多媒体是什么？一上来就是背景音乐，一幅幅优美的图片，伴之以字正腔圆的朗读，再接着是一个个问题，鼠标一点，问题的下面就又出现了问题的标准答案。热闹是老师的，学生什么也没有。虽然提出的问题也会让学生去思考讨论，但学生说得再精彩，也不如你这鼠标一点。有个小学老师说：“刚才××同学的回答跟老师的标准答案一模一样。”可笑。

多媒体是个好东西，关键看怎么使用，我教《故都的秋》，选了“蝉鸣图”等几张照片。学生看完了图片，听了那嘶鸣的蝉声，非但没有与郁达夫那样深爱这故都的秋，反而提出了疑问，这故都的秋，这么一个样子，哪里比得上南国之秋呢？好！有了这效果就好讲了。郁达夫那平民意识，悲凉心境，故都情结都在学生提出的这个问题里。

篇3：对语文新教材的感悟和认识

经过国家、省、市级的不同层次的新教材的培训学习, 对新教材的教学理念、课程设置、编排体系、实施内容、教学方法、课堂优化等细节问题有了一些认识。

新教材以全新的姿态出现在课改的实验省区。我们黑龙江省的高中语文教材使用的是人民教育出版社的两套:必修和选修。必修五个模块内容, 编排以四个板块为序, 它打破了以往“旧”教材按文体编排的形式, 而是以四大板块形式出现:即阅读鉴赏———表达交流———梳理探究———名著导读。这样编排, 更注重语文知识的整体性, 系列性;更突出语文的基本素养和能力培养的综合性;更强调阅读积累的重要性;更侧重语文学科学习的人文性。

阅读鉴赏:以教材为素材进行各种文体的阅读能力训练、阅读思路培养、阅读内容挖掘、阅读规律探究。可以说, 这一板块是学生综合知识积累的源头。读什么, 怎么读?这是每一位教者都必须认真思考的问题。

我们不妨把“阅读鉴赏”拆分成“阅读”、“鉴赏”这样两个内容的组合, 两种能力的训练。实际上是一种二合一的综合读写能力的培养。这样看来, “读”是“赏”的基础, “赏”是“读”的深入与提高。如果说阅读是一杯白开水, 解一时之渴, 应生命之需, 那么, 鉴赏就如品茶, 需要慢慢咀嚼, 细细品味。这样, 拿过来一篇陌生的文本, 我们师生首先要解决的是读得“懂”的问题, 然后才是读得“透”的问题, 最后才是“赏”得精的问题。我觉得我们在教学实施这一板块时, 是不是注意这样五种对话关系:一是读者与作者的对话, 二是读者与文本的对话, 三是读者与文体的对话, 四是读者与语言的对话, 五是读者与问题的对话。如果完成了这样五种基本的对话, 那么, 一篇文本的相关内容可以说就心中有数了。当然, 我们不排除阅读的多元性, 强调个性解读, 还有其他问题的探究。而这些恰好是新教材的“亮”点之所在!共性的大家一起探究, 异性的师生互动挖掘, 何愁鉴赏的“源头活水”会断流呢?

可见, 阅读的内容提供鉴赏的广度, 阅读的思路完善鉴赏的程度, 阅读的方法影响鉴赏的角度, 阅读的体悟决定鉴赏的深度。阅读既然有如此的厚度, 我们新教材的实施必须在这一点上“狠”下功夫。要阅读一定数量的篇目, 要阅全一定体裁的文本, 只有阅读“量”的积累达到一定的厚度才会有鉴赏提高的“质”的飞跃。

阅读好比一个银行, 存进去的基数越大, 那么, 获得的利润就越高。这一点是绝对成正比的。那么, 鉴赏呢, 必须是在此基础上的个性能力的展示了。赏什么?怎么赏?前者是鉴赏的内容问题, 后者是鉴赏的方法问题。首先, 我们要选好切入的角度。可以整体鉴赏, 可以局部分析, 还可以就某一个观点, 某一个语句, 某一个词语进行鉴赏分析、评价议论, 表明鉴赏者的情感态度, 是非曲直。其次, 概括鉴赏内容的精度。用最简练的语言概括你所选定的将要鉴赏的内容要义, 为鉴赏的进行确立一个依据。然后, 就是鉴赏的内容流程了, 是思想还是语言, 是内容还是手法, 是结构还是风格等等, 你要通过什么样的语言方式把你所要鉴赏的内容独特地表达出来。

这样看来, 鉴赏要完成四种积累:一是经典的素材积累, 二是优美的语言积累, 三是深刻的思想积累;四是新颖的结构积累。感此, 阅读是一个过程, 阅读是一种明悟, 阅读是一种理念, 阅读是一种思想。

没有阅读便没有积累, 没有阅读便没有丰富, 因此说, 阅读是鉴赏必须的储备, 阅读是大战将即的“粮草”, 兵马未动, 粮草先行, 那是行军打仗获胜的前提。兵精粮足、训练有术的军队是战无不胜的!

表达交流:包括“写作”与“口语交际”两个部分。“写作”五个模块20个专题, 每个模块4个专题, 每个专题都有相对的具体话题和训练要点及指导。“口语交际”每个模块确定一个重点内容训练, 从“朗读” (模块一) 到“演讲” (模块二) , 从“讨论” (模块三) 到“辩论” (模块四) 再到“访谈” (模块五) , 这些专题的设置既有助于学生表达能力的提高, 又在训练的内容方面作了集中的限定, 这就决定了“表达”的内容千差万别。根据不同的场合、身份、年龄、职业、文化习惯等, 表达交流这个板块也就有了自己的“特色”。

梳理探究:我们不妨把这个板块进行拆分:可以理解为“梳理”的是知识, “探究”的是问题。而梳理知识正是新课程的“亮点”所在, 分散在每个模块3个专题的形式出现的。它的主要内容包括语言、文学、文化等方面的知识积累。如, 优美的汉字, 奇妙的对联, 新词新语与流行文化, 成语, 修辞、姓氏源流与文化寻根, 交际中的语言运用, 文学作品的个性化解读, 语文学习的自我评价, 逻辑和语文学习, 走近文学大师, 影视文化, 文言词语和句式, 古代文化常识, 有趣的语言翻译等等, 异彩纷呈, 美不胜收。这是五千年中华文化的“一斑”, 是我们语文学习中不可多得的积累语文素养的天地。因此, 我们绝不能忽视了“梳理探究”这个教学板块, 而习惯于“文本”教学。“梳理探究”的教学内容占一个模块四分之一的教学内容啊!

名著导读:选取的是古今中外的10部优秀作品, 每个模块2部作品。此板块的教学可以在课外进行阅读, 以“读书课”或“读书会”的形式进行交流、展示;也可以作探究性学习内容, 还可以相对拓展, 精析某一部作品, 或者比较阅读, 或者选择其中的精华部分咀嚼, 取其一点, 兼及其他, 这样以点带面, 突出个性阅读, 赏鉴名著精华所在, 有助于学生阅读鉴赏能力的提升, 有助于学生表达交流素材的积累, 有助于学生语文素养的形成。所给出的10部作品分别是:《论语》、《大卫·科波菲尔》、《家》、《巴黎圣母院》、《红楼梦》、《高老头》、《莎士比亚戏剧》、《谈美》、《三国演义》、《堂吉诃德》。

新教材, 新理念, 新思路, 这就要求我们必须不断提升自身的语文素养以适应新课程的需要, 并在新课程实施的过程中不断充实自己、提高自己、完善自己。

篇4：对语文新课改的反思

关键词：课堂教学；新课改；反思

在新课改中由于认识上的片面化而导致课堂教学由一个极端走入另一个极端，在做法上应采取合理措施。

一、在思维拓展中，文本意义缺失，教学中要谋求探究性学习与接受性学习的协调

在很多人眼里，“自主、合作、探究”成为新课改的标志，似乎没有“自主、合作、探究”就不是新课改。不少示范课、研討课、公开课的教学手段不断革新化，学生对课文内容还一知半解，对字、词、难点都没搞清楚，教师就跨过课文（文本），引导学生引申和发挥，盲目地开始“合作探究”，学生讨论得热闹非凡，声情并茂地宣读着课下自己准备的论文，完全代替了教师引导和讲解。但一接触到文本的意义，尤其是文言文中的重点语句，宣读论文的学生往往还有读错字、理解错字义、句义的现象，何谈深刻地挖掘文本意义呢？这样的教学，关注的往往不是学习的质量，而是学习的形式。“自主学习”应是一种理性的探索性学习，但在这儿“自主学习”却成了变相的“放任自流”，学生在课上、课下花费的时间不少，而收获却不大，缺乏明确的目标和指导方法。“小组合作学习”在许多时候也演变成了无效的讨论。正如北京一位资深的教研员在对实施了新课改的广东、海南、山东、江苏、宁夏等省调研后曾一针见血地指出：现在的改革，恰恰把我国传统教学中最好的东西“抓好基础，当堂巩固”忽视了。

这就要谋求探究性学习与接受性学习的协调。

3.探究性学习花费精力太大，这就决定不是所有的课堂教学都能采用探究性的学习方式，而且，有些内容也不适合探究或不能再去探究。

二、在课堂情境的构建中，学生的心灵缺失，教学中要寻求预设性与生成性的统一

三、个性张扬中，教师导向缺失，教学中要探求教师主导与学生主体的平衡

所以说，寻求教师主导与学生主体的平衡至关重要。教师的“指导”是必要的，但“指导”得过于具体，就容易弱化“探究”，甚至影响“探究”的质量。因此，教师必须履行好“学习共同体”中组织者的职能，既要坚决改变那种“唱独角戏”的习惯，又要反对搞形式，谈“讲”色变。我们不能从一个极端走向另一个极端，而应从教育规律和学生身心发展的规律出发，实实在在地构建崭新的课堂——学生各抒己见，教师精当点评；学生自主探究，教师适时

引导。

（作者单位宁夏回族自治区盐池高级中学）

篇5：关于语文新课改的教学反思

太和一中语文组：谢艳萍

具有划时代意义的基础教育课程改革已经迈步，教师作为课程改革的具体实施者，面临着从未有过的危机和挑战。尤其是在小地方，无论是新的理念还是与此相适应的教学方式，对他们来说都是空前的、革命性的。面对课改，“上级唱高调，学校哼低调，教师唱跑了调，学生跟不上调，社会根本不知什么调”的现象比比皆是。虽说目标令人振奋，但过程令人质疑，基础令人忧虑。如何破解这道方程式，需要我们立足现实，树立“教师发展学校”的理念，积极开展“以校为本”的教研制度建立活动。从现有的教学行为去反思，从教学反思中去诊治“病根”，对症下“药”方为上策。

一．教学反思的定义与意义

教学反思，是指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过观察回顾、诊断、自我临控方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，从而努力提升教学实践的合理性，提高教学效能的过程。

俗话说“败局有妙招”。从已有的教学经验和实践中盘点“存货”，清除“垃圾股”，扩张“绩优股”，整合自身教学资源，无疑是现实的。反思教学正基此而产生。在教育战线上，许多教师一辈子都是在“用自己的嘴说别人的话”，都在做教学参考书和教材的奴仆，年复一年地重复着“昨天的故事”，到头来紧攥一张“旧船票”难于登上教学改革的航船，只在岸上听“依旧的涛声”，做了一辈子的“教书匠”，岂不可叹？而教学反思，是教师专业发展和自我成长的核心因素。美国学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有经过反思的教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响，从这层意义上说，教学反思是教师可持续发展的加油站，是转变教学观的转折点，是新旧理念碰撞的焊接点。从一定角度上说教师的成长等于经验加上反思。

二．教学反思的内容

针对当前的教学现状如何进行教学反思，我认为主要从备课和课堂教学两个基本环节进行。

（一）备课反思，树立以学生为本的大备课观

《基础教育课程改革纲要》提出了转变学生学习方式的改革任务。要实现教学方式的转变，就必然要求教师转变传统的备课观念。

备课，顾名思义，就是教师为课堂教学做准备的过程。而在教学实践中，备课往往被曲解成了备教案。在学校管理中，往往把教师的备课紧盯在写教案上：谁的教案写得详细，项目填得齐全，那谁的备课就充分、认真。备课是存在严重缺陷的，备教案等同于备师案，这种教案往往是从教师的教学需求出发来进行设计的，是单一的、浅性的，静态的、大一统的流水线。教师在写教案时考虑的是自己如何教，而不是学生如何学。这种教案使教学过程成为单向度的信息传递，教师与学生的关系成为单一的传递信息与接受信息的关系。是以教材本位、教师本位、知识本位的原则设计。其价值可想而知。像这类备课乃无效劳动多，仅为应付检查而已的，是空洞的，是狭义的备课。

新课改形势下的备课应是遵循以学生为本、立足学生语文素养全面提高的广义的备课——备课与生活的外延相等。它强调教师的学习、生活都是备课的一部分，它包含师生阅历；它以教材、课堂教学为核心，向师生生活的方方面面辐射；包含有形的书面教案及无形的融入教师心田的情感、态度、价值取向及教学机智与激情。正如苏联著名教育家苏霍姆林斯基在上了一节公开课后感慨到：他这节课表面上只花了15分钟准备，实际上却是我一生的准备。的确，在新课标的要求下，学生在课堂上自主学习和探究时间多了，但并不意味着教师备课的投入得少了。在“备大纲、备教材、备学生”的三要素中，大纲和教材一经确立就相对稳定，所以备了学生永远最关键。新课标下的备课可以用“教师搭台；学生唱戏”这句话来概括。“搭台”就是教师要洞悉学生心理和时代精神，构建适合学生智力发展的问题情境，以便有效地组织学生“唱戏”。

如何落实呢？在教学目标的设置上，要变单一知识目标为多元目标。语文教学不应单纯要求学生掌握知识，而应该在学生的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观等方面都有提高。在培养学生基本知识、基本能力和学科思维的同时，给学生以丰富的内心体验和个人感悟；要变统一目标为多层目标，确保每一个学生都能在课堂上有所收获；要变固定目标为开放目标，教师要设身处地地关注、呵护、尊重学生的阅读感受，引导学生运用科学的方法，自主学习和探究。

（二）课堂反思，放飞学生的主体意识和思想

1、课堂实施由严守文本向超文本变迁。

《语文课程标准》第三部分“实施建议”中说：教师“应创造性地理解和使用教材”，珍视学生对文本的体验，允许学生结合自己的生活经验、阅历对教材进行更多的延伸、迁移、拓展。

可在现行的课堂中，巨大的习势力严重地阻碍着学生主体意识的“出笼”。应当说，“异见”的产生说明这个孩子结合自己的生活积淀，经验背景，对文本进行了独立的富有个性化的阅读思考，产生了独特的感受。可教师没有珍视，掐灭了学生在创造性地解读文本时迸溅出的智慧火花。这就是只知道囿于教材而没有把教材当例子教的典型标本，这就是教师本位与教材本位的典型例证。更精典的还在当教师讲冬瓜是躺着的，茄子是挂着的。有几个学生马上接嘴说，也有的冬瓜是挂着的，（原来这其中有2个学生的外婆家是蔬菜专业户，成规模的菜地里，冬瓜地里搭起了排排支架，冬瓜长大后就在排架上垂挂着。）可教师断然否定。这使我不由得起王安石与苏东坡的《咏菊》之争。宋朝时的一年秋天，宰相王安石忙于变法，不在家。造访的苏东坡进王安石书房后，见案几上有首未完成的诗“西风昨夜过园林，吹落黄花满地金”。苏东坡心想：菊花只有枯死在枝头，哪会落瓣呢？当即续了“秋花不比春花落，说与诗人仔细吟”。王安石回家见后，见苏东坡孤陋浅薄，十分无奈。后来适逢“乌台诗案”事发，王安石就让皇上派他到黄州为官。到黄州后的第二年秋，苏东坡果然见菊花被西风吹落，满地金黄，只剩枝条儿在风中晃动。想到早年在王安石书房续诗一事，深感自己学识不够广博，歉疚之意顿生。回京后立马登门道歉。

“冬瓜也有垂挂的”，这里且不说为师者的孤陋寡闻，也不说师不必贤于弟子，但为师者总要有姿态，有宽大博爱的胸襟吧。怎么能武断地斩断学生对文本的“异见”呢？这样的课堂，只是教师唱“独角戏”，又如何能落实新课标要求的理念呢？如果教师能“蹲下来”用心与学生进行平等的对话和交流，不也能从学生身上学到许多知识么？若利用学生在与文本中反映的生活经验图式同构时产生的个性化阅读，不正好培养了学生自主探究的学习方法？何尝又不是件快事呢？

2、真正理解自主互动学习的内涵

新教材推广中伴生了一种新的理念：把课堂还给学生，让学生自主学习。这种理念固然不错，游泳池边教不出游泳健儿，问题是怎样的课堂才算是还给了学生，什么是真正的自主互动。

例如我在新课改教学研讨会学习上听到的一位语文执教的苏教版八年级上学期的第12课《甜甜的泥土》，讲了被父亲离异了的生母在儿子亮亮生日那天送来一包奶糖的故事。让小亮感受到了久别的温暖，而后母的虐待却使小亮产生巨大反差而痛苦伤感。有位教师在教学中第一块“整体感知”中，在听完开头曲《世上只有妈妈好》后，要学生完成对联：甜甜的泥土，的妈妈。学生答案众多：关爱孩子、无私、狠毒、自私、爱子心切、失落、离愁、望眼欲穿、伤心、悲痛、无情„„学生尽兴后，马上转入第二版块“把握人物”的教学。在评课中，当资深人士提到教师应在第一版块以参与者的身份平等地与学生互动对话，以提升学生的概括归纳能力，或给予适当引导时，那位授课教师马上以这样做就以“不尊重学生主体地位，剥夺学生自主学习权力”来反驳，使在座的各位同仁哑然。

现在说到“自主性学习”，有的教师便不敢“多言”，唯恐因循了“满堂灌”“满堂问”的老路。而我认为，在教学时，如是浅显浅易与学生的生活相重叠的选文应该放手让学生自已设疑、自已解答，或者组织学习小组进行互动学习；而对那些与他们的生活有距离的选文还是应重视教师的“桥梁”作用。

篇6：小学语文新课改反思

一是如何处理好预设和生成的关系问题。从课改以来听过的一些示范课可以看出，有些老师认真地进行了备课，并且备得很细，哪个环节要说什么话、提什么问题都记得滚瓜烂熟。时间安排也比较合理，什么内容要多长时间都计划好了。就是因为追求课堂教学的系统和完整，老师们对各别学生不明白的问题不予理睬，对教学中突然出现的很难解决的问题轻轻带过，唯恐影响到自己设计好的教学程序，学生只有硬着头皮跟着老师的问题转，时而一问一答，时而小组讨论，时而交流汇报，好像这样才叫新课改的新教法。试想一下，不尊重学生的学习状况和学习需求的教学能算是成功的教学吗?充分的预设是为了更精彩的生成，而不是限制生成，课堂生成越多，越说明我们要解决的问题越多，学生学到的东西就会更多，学生的主体地位才会充分体现出来。

二是如何处理好活跃课堂气氛和静思默想的关系。良好的课堂，应该是生机勃勃，充满活力的课堂，应该是师生融洽配合，学生思维得到激活的课堂。但课堂又是一个有些问题需要一定时间来思考的课堂。因此，处理好二者的关系就很有必要，虽然课堂气氛活跃是学生学习积极性提高的表现，但如果只是刻意追求热热闹闹，对学习内容的掌握都关系甚少，最终只会适得其反。总之，课堂要像波浪一样时起彼伏，既有学生积极讨论、踊跃回答的场面，又有学生静思默想、作业练习的场面，这样的课堂，才是完整的课堂。当前，有些课特别是有些示范课和公开课追求热热闹闹，课件充斥课堂，像演电影一样的演给大家看一遍。试想，没有一定的时间让学生思考，学生的精彩回答从那儿来?那不是预先就准备好的了吗?还能起到示范作用吗?

三是如果处理好教师的导和讲的关系。一般的教学过程主要是在教师的引导下学生自主学习的过程，转变学生的学习方式是新课改的一个主要任务。现在的情况是，由于要让学生自己主动去发现问题和解决问题，由于对传统教学中讲风大盛的尖锐批判，教师不敢讲了。教师真的不能讲吗?答案当然是否定的，不是不能讲，问题是要怎样改进教师的讲。通过引导学生还不懂的地方就得讲，学生没听说过又无法去了解的就得讲，教师无法引导学生去发现的知识就得讲。在农村任教的老师都有这样的感受，农村学生见的世面少，读的书也少，而很多课文要收集很多资料才更容易教学，但学生又没有收集资料的条件，教学当然就困难了。但是我们教师还可以做到一点，自己课前多花点功夫去收集资料，能让学生看的就让学生看，无法让学生看的就讲给学生听，这些就得讲，学生一边听一边记录，这也算是结合实际进行的一种收集资料的好方式。

四是如何把读很好的融入到整个教学中。有些课堂教学，一节课下来很少见到读，把朗读从阅读教学中分离出来。有些老师说，要理解的内容太多了，没时间读啊!问题是语文阅读教学就是“以读为本”的教学。没有读，语文阅读教学就失真了。学完了课文后连课文都读不熟，能说课文就学好了吗?所以，课堂教学要做到边读边学，边学边读，以读促学，以学促读，学完课文后不但课文读熟了，内容也理解了。“读书百遍，其义自现”，读的过程也就是理解课文内容的过程，有感情的朗读，声情并茂的朗读更有利于课文的理解。当然，要做到即要学好又要读好，困难是很大的，这是我们很多教师最困惑的一大问题，再加上我们很多老师朗读能力低，不能给学生示范读，不能引导学生根据课文内容采用不同的读法来读，那就难上加难了。但我相信，只要我们多下功夫学习探索，认真总结反思，总能探索出一些方法来改善我们课堂教学中的学与读。

五是把阅读教学课上成阅读理解课的问题。记得2005年，我在阅读《小学语文教师》第4期《语文课缺失了什么》的那篇文章时，看到文章中提出“不要把阅读教学课上成阅读理解课”。我就想，难道阅读教学课和阅读理解课不是一回事吗?细读后，才觉得说的很有道理：“阅读理解与阅读教学有不同的目的任务。阅读理解是‘通过书面言语的感知获得意义的思维过程’是‘搜集处理信息，认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径’。这是每一个阅读者阅读所要达到的目的和必经的过程。简而言之，‘读懂了’阅读的任务就算完成了。而阅读教学就不同了，它是为培养学生的阅读能力和良好的阅读习惯，为学生今后的独立阅读打基础而进行的‘教与学相结合或相统一’的活动，是‘学生、教师、文本之间对话的’过程。阅读教学不仅要让学生读懂课文，而且要在此基础上学会阅读。也就是说，阅读教学不仅要通过语言文字的载体理解内容，而且要关注语言文字载体本身的物质存在”。

篇7：农村中学语文新课改的反思

(我们走进教室,看到学生桌面上只有一本语文课本,全班50多位学生只有两本参考资料,少数学生桌上有一本《小学生字典》或《新华字典》)

教学实录

师:大家知道现代文学史上的十大文豪吗?

生:不知道!

师:老师告诉你们……其中一个就是我们今天要学的课文——《风筝》的作者鲁迅先生!

(用小黑板出示教学目标)

师:现在大家自由组合,四人一组讨论上面小黑板上的内容。(内容略)

(学生自由组合过程花了5分钟,秩序有点乱,学生表情告诉我们平时没有组合过)

师:好,下面大家自由讨论!我课前叫大家读课文了,只给6分钟时间讨论。

生1:(小声)不给点提示,怎么讨论?

生2:(小声)没有!没有资料!

(学生讨论,教师在教室来回巡视)

师:时间到了,讨论得怎样了?

生3:没有得!

师:那再给两分钟!

生4:老师,不用给时间了,我们手上没有资料,不知道鲁迅的相关资料!

生5:老师,你给点提示吧?

老师只好让学生举手提问,由他自己来回答问题,介绍鲁迅相关资料。

……

师:这节课我们用自主、合作、探究的学习方式,讨论了6个问题,大家问得还是蛮踊跃的。(生笑)我们整体感知了课文,完成了第二个教学目标,时间关系,第一个教学目标我们不讨论了、看着小黑板的另一面。(在小黑板的另一面工整地写着词语的读音)

师:(指着小黑板)大家齐读生字词。

生:(很大声)读生字词。

师:下面布置作业。

——(学生做作业)

教学评析

这是一节公开课,一节农村中学语文课改课!

我感受最深的一点是学生表面上是自主、合作、探究了,(起码时间上留给了学生),似乎学生也是课堂的主人了!可实际还是教师在“灌”,在“填鸭”,只不过是换了一种方式罢了。这就是“换汤不换药”。我想在我们广大农村中学,类似的课不只这一例吧。我们是不是在自己的日常教学中,在不同程度不自觉地扮演了这样的角色呢?扮演这样的角色我们当然不是自愿的,说不定心中还有一百个委屈呢!可我们起码也应该经常反思一下自己的教学。

为什么在新课改思想指导下,我们还会不自觉地陷入穿新鞋,走老路的境地呢?我们应该怎样尽量避免这样的现象发生呢?是不是该多从自己身上找一找原因呢?就以上面课例来说吧。

首先,工夫要下在备课上

课堂教学效果如何,关键在于备课。备课不只是备教材(上面教师备教材做得不错,比较熟悉教材),更要备学生。这学生是比较复杂的,要求要根据实际情况来定,但至少做到:了解学生的知识底细,懂得学生手头资料情况。例如上面课例,如果事先料到学生工具书少,参考资料跟不上的话,第一大题关于鲁迅的知识就不用为难学生了。教师讲述,不到一分钟就“搞定”,从而赢得时间来突破其他问题,这不是更好吗?

其次,时间要用在刀刃上

效率,就是指单位时间内完成的工作量和取得的收获。衡量一堂课的教学效率如何,主要看有效教学的时间,即在教与学活动过程中学生学习知识、习得技能、形成能力和提高认识真正起作用的时间。因此,教师在课堂上必须千方百计地提高45分钟的利用率。例如,上面的课例,学生自由组合的时间花得太多,平时没有训练是一个原因,但如果教师事先考虑到了时间的利用率的话,这一个环节可以安排得更好,不但争取了时间,也避免了学生的紧张、慌乱。

第三,问题设计要适合学生现状

教师设计的问题要难易均有,最好先易后难,这样可使学生先获得成功感,从而激活课堂。上述课例中,教师提出的问题中5个是比较难的,如果事先教师不提示的话,一般水平的学生是无从着手的。在这个问题上教师应该先提几个可以直接从课文中找到答案的问题:例如,(1)“我”为什么不允许小弟弟放风筝?(2)“我”扯坏小弟的风筝,这样对吗?为什么?(3)“我”认识自己做错了,想对弟弟“补过”,文中讲了哪两种方法?(4)如果你做错了事,心情怎么样?想补过,却又没机会,你的心情又将怎样?这样先易后难,可循序渐进,学生既从提问中读懂课文,又增添他们的兴趣,岂不事半功倍?

第四,着力点要放在能力训练上

语言教学的最终目的,是使学生具备听说写的能力。能力是在训练过程中培养出来的,因此,课堂教学必须把着力点放在能力训练上。要做到这一点,首先要彻底改革以知识为中心的基本教学体系和以教师分析为主的基础教学形式,代之以能力训练为中心的基本教学体系和教师指导下以学生主动学习为主的基本教学形式。要坚持训练为主线,使教和学都成为训练的手段,在听说读写训练的全过程中引导学生主动掌握字词句章等知识。例如,以上课例,围绕听、说、读、写的过程,教师可以在学生讨论(即说)前,先简明扼要述说课文精髓,让学生先听;听懂主旨后再让他们说(讨论);之后再读难句段;最后再写(写那些既是难点又是重点的字词句含义及理解)。

第五,端正教堂态度,正确认识课改精神

在教学中,我们应该切切实实把课改落实到行动上去,不能平时不课改应付检查就临时才课改。另外,应切实认识到学生的自主、合作、探究不只是动作,不仅是这些形式上的动一动,而更主要的是精神,把“要我学”变为“我要学”。

篇8：对语文新课改的点滴反思

【关键词】语文新课改反思

【中图分类号】 G633.3 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2014）01-012-01

一、强化人文性，但不能淡化工具性

“语文是最重要的交际工具，是人类文化的主要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是对语文课程性质的最新认识。过去语文课上，教师把课文条分缕析，弄得支离破碎，把语文课上成纯粹的工具训练课。语文课上没有思想的碰撞、心灵的触动、情感的陶冶、审美的熏陶，语文教学的人文教育功能远远没有得到充分的发挥。新的课程标准把情感态度和价值观等人文性因素放在教学目标的突出地位，突出了语文教育应有的丰富内涵，充分展示语文自身的无穷魅力，强调语文教学的人文性。但要注意的是在教学中我们在突出体现语文人文性的同时，不能忽视其工具性，应当使语文的工具性与人文性水乳交融。

可时下语文课堂中的有些做法就值得反思了，有不少老师认为，新一轮语文课程改革是在削弱基础，淡化知识。课堂上特别重视对语文人文精神的挖掘，但对字词句等基础知识教学几乎没有提及，有的教师甚至认为搞这些教学就显得落后、过时，平时教学不重视了。

二、强调自主性，但不能放任自流

有人认为自主学习应该把时间交给学生，让学生自学，教师的职责只是维持纪律，或者根据教材重难点抛出几个问题或几个观点，然后让学生自学、自练、背诵、记忆，教师讲得越少越好，这样可以充分发挥学生的主观能动性，充分体现其主人翁地位。这种做法其实是对自主学习本质的一种误解。

自主学习指的是在教师指导下学生积极主动地提出问题、分析问题和解决问题的学习，而不是忽视教师的指导。如果忽视了教师的指导，课堂教学可能会处于一种无序状态。一方面，学生的知识、经验、能力的提升需要一个指导的过程；另一方面，学生的自觉性不是很高，自制能力较差，对自主学习的适应性不强。

新课程下的教学设计注重生成与建构，淡化预设与讲授。课程改革要求课堂教学要体现以学定教，因需施教，增加灵活度。

三、鼓励合作学习，但不能忽视独立思考

提倡学生的合作学习不能忽视学生的独立思考。合作学习作为一种新型的学习方式，被老师们广泛采用。那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维碰撞火花闪现的课堂确实能给人以享受与启迪。实施合作学习是有一定条件的，要以学生个体的自主学习和独立思考为前提。而时下不少教师片面地理解合作学习，追求所谓小组学习的形式，做无用功的甚多。在学生没有充分阅读、思考的情况下进行合作学习，由于学生对课文的理解还不深入，认识也不是很深刻，小组合作加工整理的结果与所得也是肤浅的、片面的，这样的合作只是为个别优生提供展示的机会。

有的把合作讨论当作学生活动的唯一形式，一堂课下来，表面上热热闹闹，实际上收效甚微。有的教师不管在公开课还是平时教学动辄就安排四人小组讨论，不管内容有无讨论的必要，有些甚至一节课讨论到底。也有的教师让学生合作学习，但没有给学生足够的时间，看到一两个小组有结果就匆匆收场，完成一次合作。在合作学习中，还经常看到如下场面：

1. 小组中有一个成员在权威地发言，其他成员洗耳恭听，汇报时当然也是小权威的“高见”。

2. 小组成员默不作声，自己想自己的。

3. 小组成员热热闹闹地在发言，但没围绕主题，讨论时气氛热烈，却没解决实际问题。时间一到，草草收场，下一节仍重复着无效的合作。

以上种种的合作学习，未能充分发挥学生的独立思考能力，表面上看热热闹闹，实质上是流于形式，收效甚微。究其原因，是教师没能真正理解合作学习的含义，未处理好合作学习与独立思考的关系。语文课堂少不了品读、感悟、玩味、思考。语文课“心动”比“形动”更为重要，有时“沉静”比“活跃”更有效。见问题就讨论，动不动就合作的语文课堂只能是华而不实的泡沫语文课。我们要倡导在自学、自悟基础上的各种形式的合作学习，通过互相启发，共同探究，培养合作精神和协作能力。

四、倡导对话，但不能远离根本

对话既是一种教学方式，更是一种师生关系。《语文课程标准》引进了“对话理论”，认为阅读教学是教师、学生、文本之间相互对话的过程。实践中，有的教师对“对话”的内涵理解不透，认识肤浅，甚至歪曲。课堂上貌似平等的对话，但实际与《语文课程标准》倡导的对话还有不少距离：

一是话语霸权严重，对话机会不等。课堂教学中一部分学生成为对话的贵族，一部分学生沦为对话的奴隶，师生的对话成了“课堂上的孤独行为”。

二是注重发表看法，忽视倾听和交流。学生间不能够有效地通过对话互相补充、共同提高，教师也难以及时抓住对话中闪现的教学契机。

三是不重读书，只重对话。往往学生只读了一两遍书教师就展开议论、组织交流，导致对话的质量不高。

四是对话到底，方式单一。整堂课一个讨论接一个讨论，一个交流接一个交流，学生个体阅读、思考的时间和机会太少，特别是学生的默读、静思、写作时间多被挤掉，最终影响学生语文素养的全面提高。

真正的“对话式阅读”应该是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。

篇9：语文新课改反思

一、忽视语文的“工具性”

新课改明确指出, 工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。工具性强调语文教育是交际、学习、思维的工具, 而人文性强调语文教育应以人为本, 突出人的精神。工具性是人文性的基础, 人文性是工具性的升华。没有量的积累, 何谈质的升华?不训练, 工具性都没了, 又哪来的人文性?“皮之不存, 毛将焉附?”我们的教学中既要注重学生听说读写能力的培养, 还应将人文教育融于听说读写的训练中, 寓教于乐, 寓教于嬉, 化静为动, 知与情合一, 教与学统一。

在学生充分阅读的前提下, 教师有针对性地适度地点拨、分析、指导, 帮助学生理解, 是符合语文教学规律的。在教学中, 该分析时就大胆地去分析, 该“训练”时就大胆地坚决地去训练, 当然不是支离破碎的分析和机械的训练。新课程中尽管坚决回避了分析和训练的话题, 而参照“在阅读教学中, 为了帮助理解课文, 可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识, 但不必进行系统集中的语法修辞知识教学”的表述, 我们也可以理解为它暗示了在教学中运用知识去分析文本和训练能力的必要。毕竟, 分析和训练是语文教学无法真正回避的问题。

“工具性和人文性的统一, 是语文课程的基本性质”。语言文字训练上是语文课程工具性的体现, 在训练中应注意强化语文的工具性, 使学生掌握运用语文工具表现丰富的人文内容。

二、忽视教师的“主体性”

“语文课程标准”强调对学生的人文关怀, 倡导在语文教学中张扬学生的个性, 尊重学生的独特体验。教学的重心从以教师为主转变为以学生为主, 于是许多教师的教学活动便底气不足, 该讲的不敢讲, 怕担“越俎代庖”的嫌疑;明知有错不予纠正, 怕惹上“不尊重学生”之罪。

“有一千个读者就有一千个哈姆雷特。”不能以教师的理解代替学生的阅读, 学生的身心特点、生活经历不同于成人, 孩子有孩子的世界, 孩子有孩子的眼睛。要蹲下身来体会孩子的独特感受、体验和理解, 要创设活泼和谐的课堂情境, 激活孩子的创新思维, 让孩子的想象无拘无束, 个性飞扬。然而, 当孩子的理解体验过分偏颇或不到位, 或与正面的价值取向相违背时, 我们又必须予以恰当的引导。否则, 学生就会误解为已得到老师的认可, 这岂不是在纵容学生的错误, 纵容学生的个性?这与“语文课程标准”要求的“形成良好的个性和健全人格”是相悖的。

为了体现自主学习的新理念, 营造宽松民主的教学氛围, 有的教师悄悄地退出教学的主导地位。为了让学生自主, 教师没了主见, 教学也变得无主次, 不能正确把握教材的价值取向。有的被学生牵着鼻子走;有的跟在学生的后面, 对学生百依百顺;有的甚至退出了教学的舞台, 成了一名旁观者, 把自主学习异化为放任自流, 这实属新课改名义下的“放羊式”教学。课堂秩序乱了, 学生思维乱了, 教师也不去干涉, 甚至出现了错误结论, 教师要么不过问, 要么就模棱两可。这种不适时收放, 不相机而导向, 不就错而纠偏, 不升格而总结的偏误, 认为只有这样才是把课堂完全开放了, 才是体现了在课堂上充分发挥了学生主体性的现象, 实在是一种忽视教师主导性的倾向。

不久前, 教育部组织专家组, 对全国基础教育课程改革的情况进行了调查研究, 并对课程标准进行了修订。针对语文课程在实验过程中出现的问题, “课程标准”在“基本理念”部分增加了语文课程“应继承语文教学的优秀传统”这一重要提法;在“教学建议”部分, 增加了“自主合作探究的学习方式与有意义的接受性学习相辅相成”的提法。在“阅读教学”部分, 提出“要防止用集体讨论代替个人阅读, 或远离书本, 进行过度发挥”, 以及防止滥用“合作学习”的问题。“课程标准”对课改中涌现的各种新的评价方式给予充分肯定, 也针对一些地方搞得太复杂, 使教师负担过重并难以持久和推广的问题, 提出“要注重评价的可行性和有效性, 力戒烦琐零碎, 防止片面追求形式”等等。

三、忽视教学的“传统性”

在新课程改革中, 虽然观念新了, 要求高了, 教材选文改变了, 教学手段多了, 教学方法灵活了, 但汉语言的特点不会变, 语文教学, 它就是要通过对学生的听、说、读、写几方面的不断训练, 来提高学生的感悟能力、表达能力、写作能力等, 从而能正确地欣赏和运用祖国的语言。在语言教学中, 有一些方法可以用, 但它不能彻底代替语文教学。现代科技的发展, 给语文教学带来了许多方便, 丰富了教学手段, 开拓了学生的视野, 便于激发学生的兴趣。上一节语文课, 可以放朗诵录音, 可以放一段录像, 可以制作课件。但如果我们每节课都不去读, 不去写, 不去品味, 那么学生运用语言的能力到底什么时候去训练呢?

细细思忖, 如今的“示范课”、“优质课”似乎都添了一道亮丽的标签———多媒体。似乎只有使用了多媒体, 才能更好地体现新课改。于是, 不管有无实用价值, 不管花费多少人力物力, 都要保证多媒体的成功亮相, 却不去关注它的使用是否能促进学生的学习, 投入与收效是否成正比。

诚然, 在语文教学中多媒体使用得当, 可以帮助教师更好地完成教学任务, 提高教学效率。反之, 如果使用不合理, 不但不能提高教学效率, 而且还会造成教学时间与教学资源的浪费。这就要求教师首先要清醒地认识到多媒体使用的利与弊, 使多媒体这个“辅助手段”真正起到辅助作用。

多媒体教学的魅力是无从抹杀的, 它节省了大量的教学时间, 能够使文字的变成画面, 抽象的化为形象, 复杂的变得简单, 静态的变为动态, 提高学生学习语文的兴趣。但是我们也应该清楚地看到使用多媒体的不尽如人意之处。例如, 受物质经济条件的限制, 课件制作耗时长、成本高、缺少推广的价值。在许多场合, 多媒体成了图解课文的工具。多媒体这道亮丽的标签, 用动感的画面代替了学生的思维实践和语言实践, 反而阻碍了学生思维的发展, 使学生原本快意驰骋的心灵囿于多媒体这几张漂亮的画面之中。

无论如何, 传统语文教学中有许多值得我们学习和继承的地方, 不能全盘否定。任何改革都是一种在原有基础上的发展, 不能割断同以前的所有联系。

篇10：对语文新课改的反思

语文新课程最突出的特点，便是以崭新的面貌阐释了该学科的教学。实施以来，使教师接受了新的教育理念，学生接触到了也接受了新的学习方式。一句话，新课程以全新的模式向传统的教学提出了有力的挑战。

二、探究语文新课程实施中的转变

（一）课程设置理念的转变

1.由封闭走向开放

传统的语文教学，过于注重知识的传授，过于强调学科本位，着重教，忽视学;重分析，轻体会，脱离学生的既有经验和社会生活的实际。因此，人们在观念上总认为语文教学不外是学习生字、分析课文、完成作业。长此下去使语文教学显得枯燥、乏味，只能使一些社会经验相对丰富、接受能力较强的学生能够适应，而大多数学生是不能适应、不能接受，这种教学已经不能适应教育发展和社会发展的需要。

新的语文课程关注学生情感、态度、价值观的形成和发展，选取的文章多半与时代主题是紧密联系的，强调在学习知识的过程中，潜移默化地对学生进行培养和教育，从单一的知识传授，走向开放性的注重情感、态度、价值观的人文化教育，实现了课本知识与学生生活实际的联系。

2.由工具性走向人文性

传统的语文教学，只重视传授知识，缺少与其他学科的整合，只强调语文学科的工具性，把语言文字只是当作传递信息的载体，当做一种交际的工具，这种认识正确但不全面。

新的《语文课程标准》提出：语文的基本特点是“工具性和人文性的统一”。认为语文课程也是人类文化的组成部分，同时语文教学的原材料，尤其是文学作品，对人的情感、态度、价值取向等都产生着积极的影响。这就进一步补充和完善了对语文特点的认识。

3.由单一化变为多元化

实践证明：过去单一的语文教学，已经限制了学生思维的发展。新课程语文强调开放型课堂，教学上不能够再“以本为本”、“以资料为资料”，应该以课本为主干，以资料为繁枝，以学生的见解为茂叶，同意和鼓励学生有多角度、多层次的见解。《语文课程标准》第二条提出：“认识中华民族的博大，汲取人类优秀文化的营养。”要做到这一条，单靠课本去体会是很困难的。再者，资料中的见解“仁者见仁，智者见智”，应当在教学中强调和尊重多元文化思维，才能顺应新课程的教学。

4.由重知识转向重能力

旧有的语文教材设计思考问题单一，模式固定虽有很强的知识性，但易使学生形成惯性，学生在学习中缺乏创新。新的语文课程重在“学生能力的培养”，教材设置更加科学合理，既有供师生共同探究的精读篇目，也有培养学生自主合作探究的阅读篇目，同时还为进一步培养学生的能力设计了相关选学篇目，充分体现了新课程对培养学生不同能力的要求。

（二）课堂教学模式的转变

1.由被动接受型走向自主、合作、探究型

语文新课程关注学生情感、态度、价值观的形成和发展，重在改变学生的学习方式，由被动接受倡导为科学探究，通过改变学习内容的呈现方式，确定学生的课堂主体地位，促使学生积极主动地学习，将学习过程变成学生不断发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。

2.由权威走向民主

传统课堂教学中教师便是权威，学生只是在那儿倾听权威们的解说，缺乏学习的积极性、主动性。新的课堂教学模式要求学生都要“活”起来、“动”起来，充分发表个人看法，教师要尊重学生的个人意识，充分理解每个学生意见存在的合理性，使学生不再充当倾听的工具，而是成为课堂真正的主人。

（三）语文新课程课外设置的特色。

1.注重知识的拓展延伸

语文的教学很复杂，新课程语文设置注重了每组课文之间的紧密联系，这就要求学生一定要深入思考，有针对性地搜集相关资料，并且要紧密联系当时的时代背景去寻根溯源，做深入分析。如果单从课文本身去看，根本不能达到课文编排的目的。

2.注重实践能力的培养

新课程语文时时渗透着一些与文题相关的活动，比如：学完《春》一文，要求同学们用诗歌、画笔等形式来展示五彩的春天，从表达能力和动手能力上进一步培养了学生。每组的“表达、交流、实践”也重在学生通过交谈的方式说出自己的体会，培养了学生对生活的认识和看法。

三、对语文新课程实施的点滴反思

语文新课程顺应了时代发展的潮流，必将会成为课改后较长一段时间的主旋律。它促进着教师新的教育观念的形成，它所倡导的“体验、实践、参与、合作交流”的学习方式，让学生感到不是在被动强迫学习，而是在教师的指导下自主合作和探究性地学习，从最大程度上解放了师生。